Verifica-se nos Pareceres de Rui Barbosa, por conta das tentativas de implantação de reformas de ensino elaboradas em outros p



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RUI BARBOSA E O ENSINO PRIMÁRIO EM SOCIEDADE LIVRE

Sergio Henrique Gerelus

Maria Cristina Gomes Machado
A história do século XIX denota as afloradas discussões em torno da instituição escolar e a participação dessa na formação do homem inserido em sociedade. O período pode ser assinalado pela consolidação de projetos de reforma da educação na maioria dos países europeus e americanos, reconhecidos ou não como sistemas nacionais de ensino. Tal projeto educativo foi idealizado subdividido em etapas, evidenciando o caráter evolutivo de aquisição do conhecimento, e na maioria dos projetos de reforma teria uma fase inicial a qual, no Brasil, seria denominada de ensino primário.

Os diálogos a respeito da implantação do ensino primário no país ganharam expressão a partir da segunda metade daquele século, e entre as vozes que bradaram em prol da implantação de uma reforma ouviu-se a de Rui Barbosa. Como advogado, jornalista e político atuante, o autor se deparou com a questão quando, na Câmara dos Deputados, em 1879, foi aprovado o Decreto n.º 7247, autoria de Carlos Leôncio de Carvalho. Como relator da comissão que avaliou o referido decreto Rui Barbosa apresentou em 1882 e em 1883 dois Pareceres: no primeiro, se dedicou à reforma do ensino secundário e superior e; no segundo, à reforma do ensino primário, foco central da discussão aqui empreendida. Tais relatórios não foram discutidos pelos deputados, entretanto, constituem-se em fontes representativas das necessidades e preocupação dos homens, especialmente se considerados imbricados nos demais movimentos econômicos, sociais e políticos que caracterizaram o período.

É neste sentido que se busca analisar o modelo de escola primária apresentado por Rui Barbosa, e a compreensão do autor a esse respeito foi expressa no projeto em que dividiu o ensino primário em quatro categorias: jardim de crianças, escolas primárias elementares, escolas primárias médias e escolas primárias superiores. Este nível de ensino abarcaria crianças com idade anterior aos sete anos, no jardim de crianças, e as acompanharia até 14 anos com o encerramento do ensino primário superior. Este projeto de ensino seria aplicado ao Município Neutro, capital do Império, e serviria de modelo para as demais escolas instaladas no território nacional (BARBOSA, 1946a, p. 5). O ensino primário teve seu fim especificado por Rui Barbosa:

A educação primária tem por fim encetar na criança, desde os primeiros anos da escola, a instrução integral, em proporções acomodadas à idade, e principalmente cultivar, e disciplinar as faculdades morais e intelectuais, com especialidade a observação e o juízo, dispondo no espírito dos alunos os elementos de preparação para a vida completa.

Considera-se que a preocupação em preparar os alunos para a vida completa refletia os anseios dos representantes políticos brasileiros frente ao processo de modernização social, político e econômico. Sendo assim, a educação passa a ser vista como importante elemento nesse processo, sem contudo ser prioritária, relegada a segundo plano por conta de questões mais eminentes tais como a escravidão, o desenvolvimento econômico, as questões políticas entre outras. Visto deste modo, o objeto de estudo encontra-se num emaranhado contextual que impele investigá-lo. Esta ação objetiva, em âmbito geral, compreender a proposta de formatação de uma sociedade livre, composta de homens livres, e a escola primária como artifício valoroso para que essa proposta se efetivasse. Questiona-se acerca da contribuição que a escola primária ofereceria na formação dos homens livres brasileiros, inseridos naquela sociedade livre projetada.

Desta problemática emerge o objetivo de compreender a reforma de ensino primário apresentada por Rui Barbosa como requisito para a formação do homem livre brasileiro. Para tanto, num primeiro momento procura-se evidenciar as características essenciais daquela etapa do ensino para a sociedade brasileira do período, em seguida, discute-se a contribuição que a escola primária ofereceria ao homem livre brasileiro, e por fim, considera-se acerca do interesse na formação de homens livres da ignorância como necessidade ainda premente na sociedade brasileira do século XXI. Procura-se ainda, destacar as particularidades da pedagogia de Rui Barbosa, sem, contudo, ignorar a universalidade das relações materializadas na sociedade brasileira do período e de países europeus e americanos nos quais o autor colheu depoimentos favoráveis à causa da instrução.


Ensino primário – um avanço

Como atento observador e admirador das sociedades européias do século XIX, Rui Barbosa procurou acompanhar as tentativas de implantação das reformas de ensino elaboradas em países como a França, a Inglaterra, e a Alemanha, entre outros, isto pode ser constatado pela quantidade de leituras realizadas dos projetos elaborados no estrangeiro. É pela comparação de dados estatísticos e pelo estudo das idéias e reformas adotadas noutros países que ele identificou o atraso brasileiro nessa questão, o levantamento dos dados relativos ao ensino permitiram a defesa das principais propostas. Em decorrência, Rui Barbosa submeteu à análise no parlamento um amplo relatório que abrangia o ensino primário, o secundário e o superior.

A contundência dos argumentos se fazia necessária frente às dúvidas e contestações impostas à educação. Assim, Rui Barbosa era transparente e enfático, e defendia as vantagens do progresso que ela proporcionaria. “A educação geral do povo, enquanto a nós, é exatamente, na mais literal acepção da palavra, o primeiro elemento de ordem, a mais decisiva condição de superioridade militar e a maior de todas as forças produtoras” (BARBOSA, 1946a, p. 139).

Compreendia que o desenvolvimento econômico, social e político, conquistado por outros países, ocorrera não exclusivamente por conta dos investimentos em educação e pelas reformas educacionais por eles implantadas. Rui Barbosa não acreditava que a educação, por si só, poderia promover a transformação social, contudo, ao acompanhar o desenvolvimento do ensino estrangeiro e as conquistas que os investimentos em ensino haviam ajudado a promover, constatou a abnegação que os representantes políticos brasileiros apresentavam frente aos gastos com o ensino público. Diante das estatísticas dos investimentos estrangeiros e nacionais, estava estampada a inferioridade do Brasil. Era preciso declarar o direito e o dever do Estado para com a instituição escolar e para com a ciência.

O Estado tem deveres para com a ciência. Cabe-lhe a propagação dela, um papel de primeira ordem; já porque do desenvolvimento da ciência depende o futuro da nação; já porque a criação de focos científicos de ensino é de extrema dificuldade aos particulares; já porque entre as ciências e as várias profissões que entendem com a conservação dos indivíduos, a segurança material e a ordem jurídica das sociedades, há relações cujo melindre exige garantias, que só a interferência do Estado será capaz de oferecer (BARBOSA, 1946a, p. 175).

Como defendia Rui Barbosa caberia ao Estado, legítimo representante dos indivíduos, o direito e o dever de instituir escolas, sustentá-las e difundi-las. A ação beneficiadora do Estado se fazia necessária para escolher o método e fiscalizar as instituições privadas. O reconhecimento do Estado como articulador das reformas educacionais retratou o processo de modernização pelo qual a sociedade brasileira deveria passar com vistas a atingir a democracia que outros países já haviam alcançado. Países onde, segundo ele, o espírito liberal aflorado não impedia a interferência do Estado na instrução pública, que se configurava como tendência universal.

A tendência universal dos fatos [...] reforça, e amplia, entre os povos mais individualistas, com o assentimento caloroso dos publicistas mais liberais, o círculo das instituições ensinantes alimentadas pelo erário geral; aduz todo dia o concurso de novos argumentos em apoio da colação dos títulos universitários sob a garantia do Estado, e reconhece, cada vez com mais força, a necessidade crescente de uma organização nacional do ensino, desde a escola até as faculdades, profusamente dotada nos orçamentos e adaptada a todos os gêneros de cultivo da inteligência humana (BARBOSA, 1946a, p. 85).

A orientação a ser seguida em matéria de ensino era o desenvolvimento da escola pública em todos os níveis e em especial o ensino primário. Encontravam-se nesta escola os interesses da classe dirigente que a reivindicava, recomendando-a para a formação das classes menos favorecidas. Depositou-se, na educação reformada do século XIX, a esperança dos países pobres1 como o Brasil de ascender na escala evolutiva do desenvolvimento econômico, social e político, representado pelo modelo de sociedade capitalista. Inserida num contexto maior de expansão do capitalismo industrial, a educação tornou-se formadora do novo homem e o conhecimento científico o requisito para participação do processo de produção industrial.

Voltados os olhos para o desenvolvimento econômico e social dos países europeus e dos Estados Unidos, Rui Barbosa acreditava no abalo renovador que a reforma educacional, direcionada à formação do cidadão, acarretaria ao sistema produtivo brasileiro.

Ora, a produção, como já demonstramos, é um efeito da inteligência: está, por toda a superfície do globo, na razão direta da educação popular. Todas as leis protetoras são ineficazes, para gerar a grandeza econômica do país; todos os melhoramentos materiais são incapazes de determinar a riqueza, se não partirem da educação popular, a mais criadora de todas as forças econômicas, a mais fecunda de todas as medidas financeiras (BARBOSA, 1946a, p. 143).

A produção enquanto efeito da inteligência necessitava do uso racional das condições materiais postas no trabalho. Nesse ponto, se o reconhecimento da grandiosidade das nações estava atrelado ao seu sistema produtivo, à sua riqueza econômica2, este dependia da riqueza individual do cidadão, tal riqueza encontrava-se no efeito da inteligência do trabalhador, mas especialmente na qualificação de sua força de trabalho. No Brasil, por conta da exclusividade da produção agrícola, a necessidade do desenvolvimento industrial era grande, e visava maior participação no mercado externo, o que conduziu ao reconhecimento da falta de aprimoramento técnico e de disciplina da mão-de-obra brasileira. Justificavam-se, desse modo, os gastos que a nação proveria com fins de reformar o sistema de ensino.

Urge criar a indústria nacional. O embrião que existe entre nós, não tem vitalidade, por falta de elementos que, em todos os países, constituem a base suprema da prosperidade industrial: a educação do homem, a inspiração do gosto, o ensino da arte. Educar a indústria: eis a fórmula racional da única proteção eficaz à produção industrial do país (BARBOSA, 1946b, p. 177).

O embrião industrial padecia pela falta de educação do homem, pela pouca inspiração no gosto, pela falta de arte, fato que denotava a esperança de que, nos homens racionalmente educados, encontrariam-se as forças emuladoras da indústria. Também no meio agrícola as preocupações com o treinamento e a disciplina da mão-de-obra surgiram como fruto do interesse privado dos grandes proprietários, vinculadas à transição do trabalho escravo para o trabalho livre. A esse respeito, Schelbauer (1998) comenta que a discussão esteve fundada na crença de que a educação transformaria a infância abandonada, e os ingênuos, recém-libertos, de indolentes em trabalhadores úteis. Eram claros os argumentos apresentados por grupos de agricultores no Congresso Agrícola de 1878 para resolver a falta de “braços” nas lavouras brasileiras, completados, então, sete anos da Lei do Ventre Livre: “Os ingênuos, filhos das escravas, serão sem dúvida para o futuro uma forte alavanca para a agricultura, se os obrigarmos à educação agrícola especialmente” (SILVA, 1988, p. 41). No mesmo sentido, Rui Barbosa utilizou-se das palavras de Tavares Bastos para demonstrar a necessidade de ensino direcionado aos libertos.

Que haveis de oferecer a esses entes degradados, que vão surgir da senzala para a liberdade? O batismo da instrução. Que reservares para suster as forças produtoras, esmorecidas pela emancipação? O ensino, esse agente invisível, que, centuplicando a energia do braço humano, é sem dúvida a mais poderosa das máquinas de trabalho (BARBOSA, 1946a, p. 179).

Assim, o discurso de Rui Barbosa buscava convencer sobre a utilidade da ação do Estado na promoção da escola pública. Direcionado a todas as classes, mais essencialmente às classes menos favorecidas e aos recém-libertos, o ensino se constituiria em um dos pilares para a criação da indústria nacional e continuidade do desenvolvimento agrícola, portanto, para o desenvolvimento econômico que o Brasil almejava. Evidentemente, a extensão do ensino primário à população brasileira não traria apenas benefícios econômicos ao país. Grande benefício viria em âmbito individual, favorecendo em cada cidadão brasileiro a experiência de homens livres, que por suas próprias forças concorreriam para o sustento de si e de sua família, bem como para a grandiosidade nacional.

Educação de homens livres

Vários autores que se dedicaram ao estudo da pedagogia de Rui Barbosa evidenciaram o caráter liberal presente nos Parâmetros. A esse respeito Nascimento (1997) comenta acerca do pensamento pedagógico liberal modernizador que a referida proposta de reforma revela. Já Valdemarim (2000, p. 177) comenta que os Pareceres expressam “[...] o desejo de construir um sistema educacional brasileiro fundamentado nos princípios liberais”. Para as duas pesquisadoras, a educação contribuiria para a transformação da sociedade brasileira de modo pacífico e organizado, por meio da instalação e difusão de novas idéias, práticas e conteúdos, operaria mudanças na mentalidade dos homens. Machado (2002) reconhece o agente transformador da educação em Rui Barbosa, contudo, comenta, ainda, que a proposta de Rui Barbosa procurava preparar para a vida ao requerer o estabelecimento de um ensino diferente do que havia até então, privilegiando novos conteúdos e métodos que desenvolveriam o gosto pelo estudo e sua aplicação prática.

É nesse sentido que se procura compreender a pedagogia de Rui Barbosa, configurando o processo educativo como um artifício que prepararia os homens para a vida. Andreucci (1973, p. 553) evidenciou a essência liberal do parlamentar: “porque se destina a atingir o íntimo do homem, a desenvolvê-lo, a fazê-lo encontrar-se consigo mesmo, e, em uma palavra, a torná-lo homem. Uma sociedade de homens assim formados será uma sociedade livre”. A formação individual apresentava, portanto, relações estreitas com a formação de uma sociedade livre, como vimos, a liberdade de seus cidadãos estaria refletida na participação de cada um em prol do bem comunitário.

A formação de homens livres exigiria o enfrentamento da prisão mais significativa à qual grande parte da população estaria condicionada: a ignorância, “mãe da servilidade e da miséria”, “ameaça contra a existência constitucional e livre da nação”. Pode-se dizer que a luta contra a ignorância é o principal argumento utilizado por Rui Barbosa no convencimento da importância da reforma, bem como da predileção do Estado nos assuntos educacionais, ponderando que, na esfera privada, a ignorância tem perpetuado de pai para filho.

Mas não admira que as gerações nascentes esquivem o contacto da escola, num país onde se deixa à ignorância dos pais o direito de formá-las à sua feição e semelhança, perpetuando, de idade em idade, como um patrimônio, esse deplorável estado mental, que nos assinala, pelo triste característico de uma nação que não sabe ler (BARBOSA, 1946a, p. 70).

O combate a esse estado deplorável se iniciaria com a aplicação do ensino laico e de novos métodos de ensino. O ponto de partida da análise de Rui Barbosa é que os métodos educativos tradicionais utilizavam a memorização como maior recurso, e que, ao contrário de impedir a ignorância, reproduziam-na na forma da crença religiosa, visto que o conhecimento científico capaz de banir a ignorância seria adquirido pela aplicação de métodos práticos de observação e experimentação da realidade. Estava posta não somente a luta contra a ignorância, mas contra o fanatismo religioso, contra a superstição, luta que tinha como princípio a liberdade e como arma a ciência. Era necessário ensinar a criança a pensar e a ciência iria promover este feito. “Para não converter a criança em máquina de repetir idéias alheias, cumpre ensiná-la a pensar, antes de instruí-la em exprimir o pensamento; e deste resultado só o cultivo científico é capaz” (BARBOSA, 1946b, p. 284).

A formação do homem livre da ignorância não seria direcionada apenas pela presença do conhecimento científico a ser ensinado, era preciso, antes de tudo, indicar o método que melhor contribuísse na luta contra a ignorância. Para Rui Barbosa (1950) 3, o método intuitivo se constituía no mais adequado às necessidades de formação do cidadão, método que, segundo ele, fixava-se na energia individual, nas faculdades produtoras do aluno, e promovia a curiosidade da criança e o domínio da experiência pessoal.

Insinuar, pelos métodos objetivos, no espírito da criança as noções rudimentares da ciência da realidade, inocular-lhes na inteligência o hábito de observar e experimentar, é infinitamente menos árduo que martelar-lhe na cabeça, por meio de noções abstratas e verbais, o catecismo, a gramática e a taboada (BARBOSA, 1946b, p. 59).

Aliados às mudanças no método a ser utilizado estavam os conteúdos das disciplinas curriculares. Tendo a ciência por base, a presença de vários conteúdos foi facilmente justificada, todos visando a educação integral da criança em seus aspectos intelectual, moral e físico. Rui Barbosa propôs um programa enciclopédico em virtude da necessidade de ampliação da cultura escolar para o povo, ou seja, a formação de uma classe trabalhadora inserida socialmente e priorizando as exigências do desenvolvimento econômico e social do país garantido por uma série de reformas de maior ou igual relevância que a educacional. Assim, o ensino por ele proposto proporcionava à população mais simples da sociedade o acesso a conteúdos que interessavam especialmente às elites econômicas e políticas.

Da adoção de métodos objetivos, com o ensino intuitivo, e de conteúdos adequados relacionados à educação integral, a escola primária fundamentaria a formação do homem livre, livre acima de tudo da ignorância, como vimos, identificada pelo autor como fonte dos males sociais brasileiros. Neste ponto, nota-se que a perspectiva de Rui Barbosa quanto à educação primária não se direcionava apenas às classes menos favorecidas, mas à sociedade como um todo, uma vez que a ignorância poderia ser presenciada em todas as esferas sociais.

Evidentemente, o maior desafio da educação primária voltada à liberdade relacionava-se aos novos indivíduos livres que adviriam do condenado sistema escravagista. A inserção desses novos elementos, antes escravos, exigia o “batismo da instrução”, educando-os à vida em liberdade e essencialmente, para o processo produtivo do qual continuariam participando. A educação individualizada de todos os homens livres (ex escravos ou não), encontrava no modelo de sociedade vivenciada em outros países o argumento mais contundente. Por meio da instrução primária o Brasil estaria equiparado às nações desenvolvidas, implantando a liberdade na totalidade, incluindo o combate à ignorância.

Ensino primário livre da ignorância

Decorrido mais de um século da redação dos Pareceres de Rui Barbosa, especialmente os da reforma do ensino primário, ainda surgem teorias e práticas “inovadoras” indicando melhorias para o Ensino Primário. Tal como a identificação da relevância do texto de Rui Barbosa e de sua materialidade, cabe identificarmos e discutirmos a partir dos discursos políticos ideológicos atuais as relações contextuais que interferem, em âmbito mundial, sobre as decisões e reformas que são levadas a cabo no Brasil.

Outras preocupações surgem com relação à atualidade de alguns argumentos utilizados por Rui Barbosa em prol da implantação da reforma naquela época. A formação integral do indivíduo para a vida, a preocupação com o método mais adequado ao ensino, as definições de conteúdos revelam as importantes alterações promovidas na educação nesse “longo século XX”, bem como as semelhanças dos discursos voltados à defesa de reformas educacionais.

Se hoje, podemos concluir que a sociedade brasileira vive em estado de liberdade formalizada, com direitos e deveres instituídos, cabe discutir se a liberdade requisitada por Rui Barbosa naquele momento foi alcançada. Uma vez que a prisão da ignorância da sociedade brasileira do século XIX foi revelada pelo autor, no mesmo sentido, podemos evidenciar variadas prisões aparentes ou veladas nos discursos do século XXI, resta saber se a liberdade da ignorância continua com a mesma essencialidade de outrora.

Acredita-se que no debate educacional atual, a partir da consolidação da práxis pedagógica do último século, podemos reavaliar as inúmeras reformas promovidas no ensino primário, visando garantir a libertação da ignorância do cidadão brasileiro como salientou Rui Barbosa, bem como a interferência que está possível liberdade acarretou na promoção de outros valores de classe, na preparação do homem livre para o trabalho e no desenvolvimento econômico, político e social. Faz-se necessário o questionamento não apenas quanto à liberdade dos indivíduos da ignorância, hipoteticamente conquistada nos discursos acerca do ensino primário, mas quanto à maneira de libertar o ensino primário da ignorância, dos preconceitos, das contradições e demais influências na educação.

REFERÊNCIAS

ANDREUCCI, Carlos Alberto. Rui e a educação: Subsídios para o estudo do ensino primário no período imperial. 1973.185 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Araraquara, Araraquara, 1973.

BARBOSA, Rui. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. v. X, t. I, 1883. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1946a. (Coleção Obras Completas de Rui Barbosa).

______. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. v. X, t. II, 1883. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1946b. (Coleção Obras Completas de Rui Barbosa).

______. Lições de coisas. v. XIII, t. I, 1886. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1950. (Coleção Obras Completas de Rui Barbosa).

MACHADO, Maria C. G. Rui Barbosa: Pensamento e ação. Campinas: Autores Associados; Rio de Janeiro: Casa de Rui Barbosa, 2002.

NASCIMENTO, Terezinha A. Q. Ribeiro do. Pedagogia liberal modernizadora: Rui Barbosa e os fundamentos da educação brasileira republicana. Campinas: Autores Associados: FE/UNICAMP, 1997. (Coleção Memória da Educação).

SCHELBAUER, Analete R. Idéias que não se realizam. O debate sobre a educação do povo no Brasil de 1870 a 1914. Maringá: Editora da Universidade Estadual de Maringá, 1998.

SILVA, Irenêo F. de S. E. Resposta ao questionário do programa. In: CONGRESSO AGRÍCOLA. Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 1988.

VALDEMARIN, Vera Teresa. O liberalismo demiurgo: Estudo sobre a reforma educacional projetada nos pareceres de Rui Barbosa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2000.



1 Com relação à necessidade da educação e à modernização econômica de países “pobres”, Hobsbawn (1997, p. 71) comenta: “Daquele momento em diante era quase impossível que um país onde faltasse educação de massa e instituições adequadas viesse a se tornar uma economia “moderna” e vice-versa, países pobres e retrógrados que contavam com um bom sistema educacional encontraram facilidade para iniciar o desenvolvimento”.

2 Smith (1983), em a Riqueza das Nações, estudou pela economia política as causas do processo de enriquecimento da Inglaterra e de outros países, e reconheceu a importância do trabalho do indivíduo como princípio original da natureza humana.

3 A respeito do método Intuitivo ou Lições de coisas, Rui Barbosa publicou a tradução de As Primeiras Lições de Coisas, em 1886, livro de Calkins que foi por ele traduzido em 1881.






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