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SER ESTRANGEIRO EM SEU PRÓPRIO PAÍS: O DESCONHECIMENTO DA LÍNGUA NACIONAL NAS ESCOLAS ÉTNICAS DO PARANÁ.

VALQUIRIA ELITA RENK – PUCPR. valquiria.renk@pucpr.br

PALAVRAS CHAVE: NACIONALIZAÇÃO, EDUCAÇÃO, ESCOLAS ÉTNICAS.

O Paraná é um estado que recebeu milhares de imigrantes no século XIX e início do século XX, sendo os eslavos (poloneses e ucranianos) os mais expressivos. O recorte temporal situa-se nas primeiras décadas do século XX quando se intensificaram as políticas de nacionalização dos imigrantes. Objetivamos analisar como as escolas, as famílias, as associações e as comunidades étnicas possibilitaram a manutenção de uma identidade cultural aos descendentes de imigrantes.

Valemo-nos dos documentais oficiais como Relatórios de Governo, legislação escolar, correspondência de Governo, arquivos de instituições de ensino que foram escolas étnicas e também da história oral com os depoimentos de ex-alunos das escolas étnicas, como fontes de pesquisa. O cotejamento das fontes possibilita o entendimento do processo de como os filhos dos imigrantes eslavos sentiam-se estrangeiros no próprio país de nascimento. Permite o entendimento deste universo cultural que envolvia as comunidades étnicas e as escolas na manutenção da cultura de origem do grupo, principalmente através do uso e aprendizagem da língua estrangeira como língua materna e da língua nacional como uma segunda língua.

As políticas de nacionalização pugnavam pelo ensino em língua nacional, visto que nas escolas étnicas pouco ou na se ensinava da língua portuguesa. O número de escolas étnicas no Brasil era bastante expressivo. Kreutz (2000) Ando (1976) indicam que havia 1.579 escolas étnicas alemãs, 396 italianas, 349 polonesas e 178 japonesas. No Paraná havia mais de 220 escolas étnicas polonesas e ucranianas e ainda as de outras etnias.

Os grupos étnicos foram distribuídos em colônias organizadas pelo governo, para atender as necessidades de ocupação do território e de produção agrícola. A organização social das colônias girava em torno da igreja, escola e cemitério. Também produziam e divulgavam seus jornais em língua estrangeira, tinham suas sociedades que eram espaços de sociabilidades e também podiam ser espaço escolar. Nestes espaços pouco ou nada se falava em língua nacional. Os filhos dos imigrantes tinham como língua materna a língua estrangeira, mesmo nascidos no Brasil, não se percebiam como brasileiros. Muitos desconheciam a língua nacional até ingressarem na escola. A língua nacional era uma língua estrangeira e eles não se consideravam como brasileiros, não falavam o ‘brasileiro’ e até mesmo os registros escolares não lhes atribuíam a nacionalidade brasileira, eram ‘polacos ou ucraínos’.

As escolas étnicas nas colônias de imigração

Diante da ausência ou pouca quantidade de escolas públicas, para estes descentes de imigrantes, era fundamental que seus filhos tivessem escola, para terem uma vida melhor que a dos pais, diferenciar-se dos ‘brasileiros’ e não se tornarem ‘índios’. Nas colônias étnicas os grupos construíam e administravam suas escolas, independentes do Estado e não se constituíam em uma organização monolítica quanto a organização dos saberes transmitidos ou das práticas pedagógicas. Elas tinham uma organização própria que não era moldada pelas escolas públicas nacionais e nem pelas escolas dos países de origem.

Os Relatórios de Governo registraram na década de 1920, a quantidade de escolas étnicas nas áreas de imigração.

De um lado e de outro dessas Linhas, de distância em distância, se destacam as casas dos colonos, edificadas numa área de terreno que lhes foi ofertada pelo Governo. Bem poucos brasileiros habitam estes lugares; os colonos são todos estrangeiros, principalmente poloneses e rutenos. Em todas essas Linhas existem escolas públicas e particulares, localizadas quase sempre nas encruzilhadas. (RELATÓRIO DE GOVERNO, 1923, p. 55-56)

O espanto (ou admiração) do Inspetor demonstra que na maioria das colônias de imigrantes, no Paraná, a escola era um dos principais elementos da paisagem. Havia diferentes formas de organização das escolas étnicas, mas, tinham elementos comuns, como o ensino na língua materna do grupo ou bilíngüe (língua estrangeira e portuguesa) e adoção de material didático (livros) em língua estrangeira:

- as escolas étnicas laicas, ou sociedades escolas, que eram as de iniciativa das comunidades que as construíam, compravam o mobiliário, pagavam o professor e organizavam suas práticas pedagógicas. Quando não havia o controle estatal, não seguiam os currículos preconizados pelo Estado, só passaram a fazê-lo após as imposições legais e jurídicas. Foram as primeiras formas de organização escolar nas colônias étnicas e os professores eram membros da comunidade com ou sem formação. Eram escolas privadas e se mantinham com o pagamento das mensalidades. Muitas vezes tinham uma estrutura pedagógica e didática bastante precária e ocupavam o mesmo espaço das associações étnicas. Por vezes também este espaço era a moradia do professor, a escola e a associação.

- as escolas étnicas religiosas, dirigidas pelas Congregações religiosas vindas da Europa para atender esta demanda. As comunidades solicitavam sua vinda e a Igreja atendia para exercerem a função escolar. Tinham uma estrutura pedagógica e física mais organizada, tanto que muitas existem há mais de cem anos. Funcionavam como internato e externato, os professores eram os religiosos e as religiosas, que também ministravam o ensino religioso às crianças. Algumas congregações como a dos Vicentinos tinham gráfica própria e publicavam os livros escolares (bilíngües ou em língua estrangeira) e também os jornais étnicos. Pela proximidade com as Igrejas a vida escolar e religiosa dos alunos era estimulada. Nestas escolas os alunos pagavam mensalidades.

- as escolas étnicas subvencionadas, que eram aquelas onde o grupo étnico construía a escola e o governo contribuía com o pagamento do professor, desde que ensinasse a língua portuguesa, a partir de 1918. Nestas escolas havia a exigência de um número mínimo de 20 alunos com o ensino em língua portuguesa. Nem sempre isto ocorria, pois os grupos étnicos não as consideravam como escolas públicas e sim como escolas étnicas.

A estes imigrantes interessava uma escola que ensinasse a língua e a cultura de origem do grupo, portanto diferenciada das escolas públicas. Assim, a Igreja, as escolas, os jornais e as associações étnicas contribuíam para a manutenção da cultura do grupo. Mais especificamente as escolas e a Igreja criaram táticas de resistência à adoção da cultura e língua nacional, no sentido atribuído por Certeau (1994). A cultura de um grupo étnico não se perde com a emigração, mas, acentua-se e os grupos étnicos buscam elementos para diferenciarem-se.

Para os descendentes de eslavos, a língua materna era elemento fundamental na manutenção da identidade étnica e a língua portuguesa necessária na comunicação com os nacionais. Stuar Hall (2003) e Cunha (1986) consideram que a língua materna é fundamental da manutenção da identidade étnica e a identidade cultura é importante na coesão do grupo. A permanência da identidade étnica e os esforços destes grupos de imigrantes na sua manutenção nos levam a dialogar com Frederik Barth (1986) e Poutignat e Streiff-Fenart (1998) na definição de grupo étnico e entendimento da emergência da etnicidade nos contatos entre os grupos étnicos. Portanto a identidade étnica contrastiva entre ‘nós’ e ‘eles’ pode ser entendida diante de um sistema de identidades contrastivas entre ‘brasileiros’ e ‘imigrantes’ ou estrangeiros. A escola funcionava como um elemento de diferenciação entre ‘estrangeiros’ e brasileiros, visto que a maioria da população brasileira era analfabeta, e nas colônias étnicas quase todos eram escolarizados. Castells (2000) considera que a identidade é um processo coletivo de construção de significados por meio da história, da geografia, das instituições e da memória coletiva. Apresenta os conceitos de identidade legitimadora e identidade de resistência, analisando as tensões entre o Estado e os grupos sociais que se traduzem nas ações de imposição e resistência cultural.

A partir da década de 1920, constataram-se no Paraná dois movimentos: um do Estado para a formação do cidadão nacional através da legislação escolar, imposição de calendário escolar, adoção de conteúdos escolares únicos, material didático único e do ensino da língua portuguesa, de história e geografia do Brasil, educação moral e cívica, educação física e participação das atividades cívicas como os desfiles escolares, objetivando a homogeneização dos saberes escolares; e outro das associações étnicas, congregações religiosas e dos consulados que passaram a buscar inúmeras alternativas para a manutenção da identidade étnica através da escola, produção de material didático em língua estrangeira e resistência às medidas legais. Percebe-se então que, a cada legislação escolar que afirmava e reafirmava a necessidade do ensino em língua nacional, as escolas étnicas buscavam alternativas para cumprir a legislação, e manter uma escola diferenciada.

A socialização das crianças e a manutenção da identidade étnica

Muitas jovens de famílias descendentes de eslavos tinham o primeiro contato com a Língua Portuguesa na escola. Esta era a segunda língua de muitos alunos. “Era muito difícil a língua portuguesa”, relata P.K, hoje com seus 98 anos de idade, que sofreu para aprender esta língua na escola. Muitos alunos não entendiam o que era dito, não compreendiam as lições e nem o que o professor dizia. As lembranças desta experiência só podem ser relatadas por que a vivenciou

Quando eu completei oito anos, em 1918, eu entrei para a escola pública de Mallet e foi meu primeiro contato com a língua portuguesa, pois em ucraniano eu já sabia ler e escrever, pois minha mãe e minha irmã mais velha me ensinaram em casa o ucraniano. Eu tinha muita vontade de aprender, então minha irmã de noite me ensinava o português, eu aprendia a ler a cartilha, em língua portuguesa. (...) No final de 1919 meu pai se mudou prá União da Vitória e lá eu entrei no grupo escolar, ali tinha quatro salas e o primário era composto de quatro anos, mas em período integral, oito horas de aula. Então o professor mandava um aluno ler em voz alta e se ele lia errado, o professor corrigia, que era para assimilar estas pronúncias. O professor ditava e os alunos escreviam e depois então ela corrigia. Era muito difícil a língua portuguesa. (P. K)

O relato acima demonstra a dificuldade do aluno em aprender a Língua Nacional, apenas na escola, pois já era alfabetizado em outra língua. Esta situação acima relatada não era exceção e sim quase uma regra nas famílias de imigrantes. Também o estranhamento diante da língua vernácula, não entender o que o professor dizia e a denúncia da pouca familiaridade ante o sotaque.

Nas colônias étnicas as primeiras formas de organização escolar eram bastante precárias, na ausência de professores com habilitação, os próprios colonos de organizavam e assumiam esta função. Os saberes transmitidos e ensinados eram os de interesse no grupo e remetia à pátria de origem.

No início o programa escolar era de dois anos. As irmãs alfabetizavam, ensinavam os elementos básicos da leitura e da escrita e os rudimentos de aritmética. Os alunos vindos das colônias apresentavam inteligência rude e capacidade lenta de aprendizagem, devido ao isolamento e pouca cultura das famílias. Alguns anos depois o programa passou para quatro anos. O currículo então passou a ser: Língua Polonesa, Aritmética, História da polônia, Geografia Geral, Geografia da Polônia e Religião. Ensinavam ainda Canto Popular e Religioso, Educação Física, História Natural, Desenho e Religião. (SANGALI, 2007, p. 41)

Em terras brasileiras, as novas gerações de imigrantes precisavam aprender a língua portuguesa. Quando os jovens começavam a se relacionar com pessoas de fora da comunidade, principalmente ‘brasileiros’, aprendiam a língua nacional, repassavam este aprendizado aos irmãos menores. Fora do ambiente familiar, havia a necessidade de se expressar em língua portuguesa. Os homens pelas lidas com o comércio necessitavam se expressar mais em língua nacional do que as mulheres, que em sua maioria permaneciam no âmbito do lar. Assim até hoje os sotaques são reveladores de que a língua nacional foi a segunda língua aprendida. “Em casa só falava em ucraino, português a gente não sabia. Depois que começou a ir prá escola, os meus irmãos mais velhos, falavam entre eles e a gente escutava e foi assim, devagarinho aprendendo.” (A.N). Muitas vezes o sotaque (ainda hoje) é quase como um pedido de desculpas, mas ao mesmo tempo revelador da condição de imigração. Ainda hoje, para a geração mais velha a falta de familiaridade com a língua nacional faz com que as palavras se misturem nas duas línguas. “Não falo bem, tem muita coisa que a gente troca, não falo correto” (A.N).

As crianças eram socializadas nos valores culturais do grupo e as memórias dos tempos de infância ainda lembram as situações onde a língua nacional não era usa cotidianamente. “Minha mãe se fossemos falar com ela em português, ela não respondia (risos). As outras tiveram mais sorte, as irmãs mais novas.” (H. K.). Quando perguntada qual o motivo da sorte, a resposta foi “porque ela não conseguiu ensinar polonês prá elas.” Certamente com a educação dos filhos mais novos, em muitas famílias já era percebida a necessidade do aprendizado e comunicação em língua nacional.

Algumas famílias (raras) faziam a opção de não ensinar a língua de origem do grupo para que os filhos aprendessem a língua nacional.

Ela casou com um homem polaco também, então a filha mais velha só falava em polaco em casa e quando foi prá escola ela sofreu demais, demais, porque ela não entendia o que os professores falavam. Então, mamãe terminou com o polaco em casa. Só se falava o português. Mamãe teve seis filhas e daí ensinou o português para as outras filhas. (P.S)

A transmissão da cultura para as gerações mais novas acontecia no seio da família, as mães e avós tiveram um papel muito importante, pois a língua é memória, é viva, é repleta de significados. Mesmo após o período de nacionalização, dificilmente as famílias abandonaram a língua materna no espaço da casa. “Eu ensinei meus filhos a falar polonês. Até os quatro, cinco anos, a primeira filha só falava em polonês, daí tinha que ensinando português pra ela ir no jardim, no primeiro ano. Eu acho que o professor sofreu com ela, porque ela não entendia...Isso. Tanto é que ela compreende tudo, mas, não fala, fala alguma coisa” (Z.S).

Esquecer a língua materna pode significar esquecer as origens. As mulheres lembram que ensinaram a língua de origem a seus filhos, mas, o ensino em língua nacional, a vida urbana, o pouco contato com outras instituições étnicas, fez com que alguns fossem esquecendo. “Falavam muito bem, mas, agora estão esquecendo (...). A minha filha mais velha escreve, lê em ucraíno, muito bem”. (A.N) Assim, nas grandes cidades, alguns elementos culturais como os clubes, algumas palavras faladas e entendidas ainda lembram a origem étnica, mas, hoje diferente de outros tempos, a identidade étnica é quase invisível, está diluída no espaço urbano.

Nas reuniões familiares a tradição cultural do grupo era transmitida oralmente pelos mais velhos. “A gente cantava o hino polaco na casa da vovó, que morava na Campina da Siqueira, isto quando era criança, eu tinha uns oito ou nove anos e não sabia que era o hino polaco”. (P.S). Pierre Nora nos diz que “a memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e sentido. Ela permanece (...) aberta à dialética da lembrança, esquecimento...” (1993, p. 8).

Contar histórias, cantar as músicas, as lendas... era uma forma de transmitir ás crianças o legado cultural que identificava o grupo. Este legado cultural também era ensinado pela escola nas aulas ministradas em língua estrangeira, nas cantigas e nas lições de História do país de origem. Para os idosos o idioma materno era o usual, na comunidade, todos entendiam. ”Tinha a minha avó que não sabia dizer nem uma ou duas palavras em brasileiro. Não falava nada.” (A. N.)

Para as famílias de imigrantes os filhos deveriam estudar numa escola étnica, para aprender o legado cultural do grupo. “Nós éramos descendentes de poloneses, então queriam que nós aprendêssemos o polonês” (H.K.). Ainda afirma que o ensino era bilíngüe, no horário da manhã aprendiam em polonês sobre a Polônia e no horário da tarde em “brasileiro” as lições sobre o Brasil. Em algumas colônias havia escolas públicas, mas, que raramente eram freqüentadas pelos descendentes de imigrantes, pois queriam uma escola diferenciada da escola pública.

A partir de 1920, aumentam as pressões estatais para o ensino em língua nacional, já preconizado pela legislação desde o ano de 1900. As escolas étnicas encontraram uma possibilidade de manutenção da sua identidade, através do bilingüismo. Esta tática deu mais ‘fôlego’ para quês estas escolas mantivessem uma identidade étnica, até a nacionalização compulsória, em 1938.

Entre as memórias dos ex-alunos das escolas étnicas a importância da escola em ministrar os conteúdos escolares na língua pátria ou de formação bilíngüe. Nos depoimentos dos ex-alunos, comemorativos ao centenário Cem Anos do Colégio Vicentino São José de Curitiba (antiga escola étnica polonesa Abranches) fica evidenciada esta importância: “Aprendemos a rezar em polonês, e também Matemática e Português”; “Aprendia a fazer tricô, crochê e bordado”, “A aula começava as 8:00 da manhã e ia até as duas da tarde; nós estudávamos Português, Língua Polonesa, História, Geografia, Aritmética, tudo em polonês” ; “no dia 03 de maio, a festa de Emancipação da Polônia” ; “tínhamos aulas em polonês e em brasileiro, e ainda lembro com saudades que antes de começar a aula cantava o Hino Nacional e o Hino à Bandeira e em seguida na sala nós rezávamos”; “ Não começava as aulas sem oração” Aprendia sobre o Brasil, o tamanho, os rios, mas, tudo em polonês”. (ARQUIVOS DO COLÉGIO VICENTINO SÃO JOSÉ DE CURITIBA, 2004).

A língua de origem era o principal elemento de caracterização das escolas étnicas. Era a língua dos ditados, das lições e das cartilhas. As aulas bilíngües foram muito lembradas aos ex-alunos que freqüentaram estas escolas na década de 30. Aprendiam as lições em português “a parte do Brasil e em polonês a parte da Polônia. Aprendia também os Hinos da Polônia, a História da Polônia.” (H.K)



Formas de resistir à nacionalização

O fechamento das escolas estrangeiras ocorreu em 1938, por meio do Decreto Federal 406 (4 maio 1938),i conhecido como Lei da Nacionalização, cujo texto determinava que


[...] todo o ensino fosse em língua portuguesa, que todos os professores e diretores fossem brasileiros natos, que nenhum livro de texto, revista ou jornal circulasse em língua estrangeira nos distritos rurais e que o currículo escolar deveria ter instrução adequada em história e geografia do Brasil. Proibia o ensino de língua estrangeira a menores de 14 anos e ordenava que se desse lugar de destaque à bandeira nacional em dias festivos, rendendo-se homenagem à mesma. (BRASIL, 1938, p. 162, grifo nosso)
Essa lei foi determinante no fechamento das escolas étnicas, fossem públicas, particulares ou subvencionadas, pois o ensino só poderia ser ministrado em língua nacional. Portanto, a lei não impedia que as escolas funcionassem, mas elas perdiam o caráter étnico. As associações que tinham função escolar tiveram de mudar seus estatutos e não poderiam mais funcionar como espaço de instrução. Os jornais e publicações passaram a ser publicados em língua nacional ou então fecharam.

Posteriormente, foram promulgados outros decretos e leis complementares a essa, como a Lei Federal 7.614 (12 dez. 1938), que no seu artigo 7.º estabelecia que “a instrução primária será ministrada exclusivamente em português”. O material didático e os livros escolares também foram objeto de censura, com o Decreto 1.006 (10 dez. 1939), assinado pelo presidente da Getúlio Vargas. Todos os materiais didáticos produzidos deveriam ter a aprovação do governo e seguir a linha política do Estado Novo. Os professores das escolas étnicas utilizavam-se de táticas como a “tradução” das lições da língua vernácula para a língua estrangeira, para bem haver um processo de compreensão (CERTEAU, 1994). As práticas cotidianas, como falar e ler, são parte das maneiras de fazer, sendo uma vitória do “fraco” sobre o “forte”. Aqui não se pode falar em vitória, mas em uma possibilidade de inteligibilidade em sala de aula, até porque o Decreto 406, sobre a nacionalização não chegou a ser revogado.

O Exército Brasileiro também se empenhou em nacionalizar os jovens nas áreas de imigração: quem não soubesse falar o português fluentemente deveria ficar dois anos prestando o serviço militar, e aqueles que lessem e escrevessem em português ficariam um ano e meio.ii

O espaço escolar foi respeitado quase como um espaço sagrado, no qual a lei de nacionalização foi respeitada e obedecida. Durante a produção das fontes orais, ouviu-se muitas vezes que no espaço da sala de aula havia muito temor. Quando se perguntava se os professores não burlavam a lei e não ensinavam em língua estrangeira, a resposta era unânime: “Não, era proibido.” No espaço escolar, a proibição foi acatada e respeitada, não sem resistências (as formas de resistências serão abordadas na parte final deste capítulo). As aulas de catequese, ministradas na língua materna do grupo, foram espaço de resistência. Eram ministradas fora do espaço escolar, fora do horário das aulas, e ensinava-se a catequese sem alarde, em um pacto entre catequistas e catequizados. As catequistas tiveram importante papel no ensino da língua e na manutenção da identidade étnica do grupo.

Os professores não ministraram mais aulas em idioma estrangeiro. O controle era rigoroso. Quando foi perguntado à depoente IK se os professores não burlavam essa legislação e não ensinavam em língua estrangeira, ela foi categórica: “Não durante a aula, não. Nunca foi permitido.” Mas contou que a família pagava aulas particulares de língua ucraniana, “Onde a gente aprendia a ler e cantar, mas na escola não.” (I K) E aprender primeiro a língua estrangeira, e depois a língua nacional, também deixou o sotaque: “a gente aprendia muito fácil, a pronúncia não saía tão bem” (IK).

O Decreto 406 obrigava o ensino em língua nacional e essa era uma situação delicada: como fazer os alunos compreenderem em língua nacional, que lhes era pouco familiar, ou até desconhecida? Como ministrar as lições em uma situação assim? Era um grande desafio. Mas os professores precisavam encontrar mecanismos para ensinar aos alunos em língua nacional, mesmo quando fossem pouco compreendidos. A professora que lecionou no Colégio Vicentino, em Curitiba, entre 1945 e 1949, permite-nos conhecer a tarefa de como alfabetizar uma criança brasileira que desconhecia a língua nacional:


No meu tempo já tinha terminado o ensino em polonês, mas a gente ainda conversava algumas palavras em polonês na sala de aula devido que havia muitas crianças polonesas que não entendiam o que a gente falava. Não falavam português e não entendiam o que a gente estava falando. Realmente, na primeira série principalmente, era tão difícil porque às vezes tinha que fazer a explicação em português e em polonês. Fazer a explicação de matemática em polonês, porque eles não entendiam. Então eu falava em polonês para eles e eles me entendiam, porque às vezes a criança ficava me olhando assim, não sabia nada do que falei. [...] mas os poloneses eram mais firmados, mais seguros na língua, aqui era uma colônia polonesa. (ARQUIVOS DO COLÉGIO VICENTINO SÃO JOSÉ DE CURITIBA)
O relato da então professora demonstra que não era uma tarefa fácil nacionalizar as crianças brasileiras com ascendência eslava sete anos após a nacionalização compulsória. Alguns alunos da primeira série passavam a ter familiaridade e conhecer a língua nacional na escola, para aqueles pequenos alunos, a língua nacional era uma língua nova, desconhecida, e eles precisavam primeiramente compreendê-la para depois serem alfabetizados. Os professores tornaram-se intermediários de uma situação de ensino em que era necessário usar duas línguas (a nacional por força da lei e a estrangeira para se fazer entender) para que fossem minimamente compreendidos. Era preciso “traduzir” da língua vernácula para a língua estrangeira as explicações para que os alunos entendessem.

Para os alunos que não falavam o idioma nacional em casa, foi difícil iniciar a vida escolar após a nacionalização. As crianças literalmente aprendiam a falar em português na escola:


Era ainda uma mistura, porque as crianças em casa falavam polonês, elas foram aprendendo algumas palavras em português na escola. Era obrigatório o português. Elas não entendiam português. Então as irmãs tinham que falar e traduzir tinha que explicar em polonês daí eles entendiam. Então tinham que decorar as palavras. A irmã passava a lição em português e as crianças repetiam até decorar, não entendiam o que estavam dizendo mas, tinham decorado. Em casa os pais falavam polonês, né. (PL)
Os relatos trazem à tona uma situação vivenciada em silêncio, na sala de aula, que não podia ser tornada pública, diante do temor e da repressão. Não poder expressar-se na língua materna foi uma violência imposta àquelas crianças. O estado reivindica a si o monopólio do uso legítimo da violência física e simbólica em um determinado território e sobre sua população (BORDIEU, 1996). Mas era preciso ensinar, fazer a tradução para a língua nacional. Sem entender a nova língua, as crianças repetiam as palavras, até internalizá-las. A memória acionada traz à tona a cumplicidade e as táticas construídas entre professor e aluno, no ato de ensinar, na tradução das lições para a língua nacional.

A ruptura do silêncio ocorre 70 anos depois, quando é feita a releitura do ocorrido. Esse processo foi tão traumático que algumas famílias decidiram não ensinar mais o idioma materno para os filhos, renegar a língua estrangeira diante dos filhos e falar somente a língua portuguesa em casa: “Então, mamãe terminou com o polaco em casa. Só se falava o português.” (PS)

O idioma mantinha um papel de “unificação nacional, ora servindo para aglutinar as populações, ora sendo imposto em nome da unificação de uma população em um território nacional” (SOUZA, 1990, p. 48). No Brasil, durante o processo de nacionalização, o idioma adquiriu o sentido de unificação nacional. No entendimento do Estado, era preciso acabar com as diferenças étnicas e regionais, ser uma nação com uma cultura nacional, única.

Nas escolas, a proibição do ensino em língua estrangeira foi rigorosa, mas como o governo poderia controlar no interior das famílias? Nos espaços públicos, a vigilância policial e dos “outros” era rigorosa, mas haveria como o governo vigiar no íntimo do lar? As crianças foram ensinadas a ter certos cuidados, afinal era a época da guerra: “Não era medo mas, sempre ouvíamos falar dos cuidados que precisavam ter, pois era guerra, cuidar para não criticar e não falar o ucraniano.” (IK) Era preciso ter muito cuidado, principalmente com estranhos, pois havia o risco de ser delatado às autoridades.


Em princípio, é importante revisitar a legislação educacional das primeiras décadas do século XX para melhor entender as políticas educacionais e em especial as suas intenções nacionalizadoras para com as escolas de imigrantes.

Para entender a nacionalização como processo, torna-se necessário entender os Códigos de Ensino como possíveis instrumentos para nacionalizar a infância e a juventude. Os Códigos de Ensino de 1915 e 1917, no Paraná, estabeleciam no artigo primeiro que o ensino deveria ser ministrado em língua nacional. O Código de 1917 estabelecia maior ênfase à propagação do ensino, a promoção de conferências sobre a instrução pública e aulas de língua nacional, geografia do Brasil, história da civilização e do Brasil. Essas matérias ensinariam as ideias de amor à pátria e estudos de caráter moral e cívico. Esta legislação estava em consonância com as pregações nacionalistas contra a “desnacionalização da infância”. A ênfase no fechamento das escolas étnicas encontrava vez e voz na imprensa e também nos documentos oficiais, como está registrado no relatório do secretário de Estado sobre o ano de 1917. Nesse ano,iii depois de realizadas inspeções, quatro escolas estrangeiras foram fechadas por não ensinarem em língua nacional, e Raul R. Gomes, então delegado de Ensino do Paraná, preconizava “o banimento completo das escolas estrangeiras que timbrem em desprezar o ensino da nossa língua”iv. Essa medida não foi efetivada: algumas escolas de imigrantes foram fechadas, mas a maioria permaneceu aberta, com mudanças na organização didático-pedagógica para atender à legislação sobre o ensino em língua nacional.

Em 3 de abril de 1918, atendendo às determinações federais sobre a obrigatoriedade do ensino em língua nacional, o governo do estado aprovou a Lei 1.775, estabelecendo que, a partir daquela data, era necessária a autorização governamental para abrir uma escola particular. Esse dado torna-se significativo na medida em que haveria o controle estatal sobre abertura e condições de funcionamento das novas escolas. Nesse sentido, houve reforço das medidas de controle e funcionamento das escolas étnicas, por meio do Decreto 13.014 (4 maio 1918), mais uma vez determinando que o ensino nas escolas do Paraná deveria ser ministrado em língua nacional. Naquele ano, o governo federal passou a subvencionar 96 escolas particulares étnicas no interior, como mais uma medida para que o ensino fosse ministrado em língua vernácula. Esse número é bastante significativo, mas as inspeções escolares sistematizadas que ocorreram na gestão do professor Martinez demonstra que a medida foi pouco eficaz, pois em grande maioria as escolas étnicas continuaram ministrando o ensino em língua estrangeira.

Nos anos de 1918 e 1919, o governador Affonso Camargo enfatizava que aquele era o momento propício para a nacionalização de todas as escolas estrangeiras de ensino primário. Informava também que as crianças desconheciam a língua nacional, só conheciam o idioma materno. Uma das prioridades daquele governo era tornar obrigatória a cadeira de português em todas as escolas estrangeiras, o ensino de todas as matérias em língua nacional e também a abertura de escolas nos núcleos coloniais com o auxílio do governo federal. As fontes de pesquisa demonstraram que somente o ensino em língua nacional não foi suficiente para nacionalizar os estudantes das escolas étnicas.

No ano de 1920, no Paraná, a política de nacionalização das escolas ganhava mais importância na legislação. A Lei 2005/1920 estabelecia no seu artigo 1.º que as escolas particulares estrangeiras eram obrigadas a ensinar a língua portuguesa e história do Brasil e geografia do Brasil em língua vernácula. O artigo 3.º estabelecia que as escolas estrangeiras pudessem solicitar ao governo a nomeação de professor para essas matérias, sem ônus. As fontes não permitem identificar em que medida essas instruções legais foram implementadas ou mesmo quantas e quais escolas étnicas solicitaram professores para ministrar tais aulas.

Ao estudar as escolas ucranianas no Paraná, o padre Zinco (1960, p. 96) afirmava que as autoridades já haviam entendido que não adiantaria enviar professores brasileiros para as regiões de imigração, visto que esses professores não dominavam a língua materna dos alunos, que consequentemente nada entenderiam. Esse autor ainda aponta quatro casos de escolas ucranianas que foram repreendidas pelos inspetores por não ensinarem a língua nacional. Uma professora religiosa deixou o seguinte registro em suas memórias: “o governo paranaense pouco se interessava ou se ocupava das escolas ucranianas, e quando voltava a atenção a elas, era sem um tom extremista” (ZINCO, 1960, p. 97). Mas se o governo do Paraná não adotasse políticas de nacionalização das escolas, quando os alunos das escolas étnicas seriam incorporados à comunidade nacional?



Para concluir

Nas primeiras décadas do século XX, o Estado fez inúmeros esforços para nacionalizar os filhos dos imigrantes no Paraná, através das escolas. Mesmo a homogeneização dos conteúdos, dos livros didáticos, dos horários, as aulas de história, geografia do Brasil, educação moral e cívica e educação física, não foram suficientes para que estes alunos se sentissem brasileiros. Sentiam-se estrangeiros no sentido étnico, mas, não negavam a cidadania brasileira.

Até 1938, as instituições étnicas publicavam seus livros didáticos em língua estrangeira e eram adotados pelas escolas étnicas. O aprendizado bilíngüe também possibilitou a manutenção da identidade étnica por mais um tempo. Após o fechamento das escolas étnicas em 1938, muitos alunos foram enviados às escolas públicas e relatam que lá não eram reconhecidos como brasileiros e sim como ‘polacos’. As outras crianças perguntavam: ‘o que esta polacada está fazendo em nossa escola?’

Durante o Estado Novo, os professores estavam temerosos e sabiam que, se não ensinassem os alunos em língua nacional, poderiam ser presos. Mas muitos alunos insistiam que se ensinasse a língua e a cultura do grupo na escola, embora no espaço escolar isso não acontecesse mais.

As freiras tinham medo de cantar em polonês, então nós provocávamos, às vezes. Nós dizíamos “Vamos cantar” e elas diziam “Não pode, nós vamos ser presas”. Nós dizíamos, “Se vocês forem presas, nós iremos junto com vocês”. Mas nunca teve fiscalização disso na escola. (PL)

Sabendo que o espaço da escola era vigiado, professores buscaram alternativas fora do espaço escolar para ensinar a língua materna aos alunos, nas escolas religiosas:

Não, durante a aula não se podia falar ucraniano. A gente tinha as aulas de catequese em ucraniano, onde a gente aprendia a ler e cantar, mas na escola não. [...] Tinha alguns livros, mas escondidos. A minha primeira professora, a minha tia, era muito dedicada, ela não misturava as lições. Na escola, só português e depois da aula, a catequese em ucraniano. (IK)

Para a sobrevivência da cultura materna, foram criadas táticas que escapavam do controle oficial. As aulas de catequese eram um momento de continuar a aprender a língua de origem do grupo, com a cumplicidade das professoras e catequistas:

Depois do horário da aula ela ensinava em ucraniano. O pessoal trazia os caderninhos de ucraniano e depois da aula eles ficavam mais meia hora, por aí, e daí ela ensinava a catequese em ucraniano. (IK)

Fora da escola, nos quintais, galinheiros, campos ou aula de catequese, garantia-se que as crianças não esquecessem a língua materna. AN relata que nos tempos de nacionalização não se podia falar nem rezar em ucraniano. Na Colônia Marcelino, as religiosas não descuidaram de ensinar a língua ucraniana, a pedido dos pais, mas fora do espaço escolar:

As freiras começaram a ensinar porque daí os pais diziam “Como é que nossos filhos não vão saber ucraíno? Então daí a freira dava aula pra nós assim de manhã, escondido num galinheiro, num ranchinho que tinha no quintal. Então nós estudávamos lá. Assim, nós ia das oito às dez, mais ou menos, ficávamos fechadinhos e a freira ensinava ucraíno pra nós. Daí, quando já vinham as outras crianças pra escola, a gente tinha que sair e ficar brincando juntos com eles, pra ninguém desconfiar que estávamos estudando ucraíno. Não podia falar ucraíno na escola. (AN)

Havia espaços no mundo rural que não foram objeto de vigilância pelo do Estado. Um desses espaços era o galinheiro, onde jamais um fiscal ou inspetor de ensino iria verificar a prática ilegal da língua ucraniana. Situações como essa eram corriqueiras: um galinheiro se tornar espaço de resistência para o aprendizado da língua.

Neste texto, valemo-nos dos estudos de Michel Certeau (1994), principalmente as maneiras de fazer, as astúcias, que são as práticas pelas quais os grupos étnicos conseguiram encontrar formas de burlar a legislação e manter a identidade étnica. De fato, as comunidades étnicas encontraram formas de fazer que permitissem manter a identidade étnica do grupo, ensinar em língua nacional e não sofrer as sanções prescritas na legislação.

Muitas escolas das comunidades étnicas eram fiscalizadas para se comprovar se os alunos já estavam se nacionalizando. Entre as possibilidades de fiscalização estava o envio de um inspetor à escola, solicitando que os alunos cantassem o Hino Nacional, ou então participando dos exames finais. Nessas ocasiões, o inspetor poderia averiguar se os alunos já dominavam o idioma nacional.

O senhor EK se lembra de quando estudava em uma classe multisseriada em Ivaí. No exame final, os alunos tiveram dificuldade para se expressar em português. O Inspetor fazia as perguntas em língua nacional, os alunos não compreendiam e então o professor precisava traduzir a sua fala aos alunos e as respostas dos alunos ao inspetor. Nessa ocasião, foi solicitado aos alunos que cantassem o Hino Nacional. Eles começaram a cantar, mas não sabiam toda a letra e houve constrangimento para.

Em outra escola, em Prudentópolis, um senhor, descendente de ucranianos, relata a visita de um inspetor escolar para aplicar os exames finais. Ele perguntou aos alunos se sabiam cantar o Hino Nacional. Eles responderam afirmativamente e ele solicitou que o fizessem: “Então cantem.” O que ouviu foi o Hino Ucraniano. “Só sabia o ucraíno... O inspetor ficou com aquela cara, ‘Muito bonito, hein?’ [riso]. ‘Hino Nacional bonito o de vocês’.” (GUÉRIOS, 2007, p. 203-05)

A professora Cecília Semchechem, de Prudentópolis, levava os alunos para o campo diariamente e ali ensinava ucraniano, a pedido dos pais, que queriam seus filhos alfabetizados nessa língua. A sua forma de fazer era tirar os alunos da sala de aula, iam ao campo, como se fossem fazer um recreio, e então se ensinava em língua ucraniana, longe dos olhos da inspeção e sem levantar suspeita (GUERIOS, 2007). No espaço escolar, respeitava-se a legislação, mas, fora da sala de aula, quem iria suspeitar que a atividade desenvolvida no campo era em língua ucraniana?

A mesma professora também relatou que nos dias de chuva levava seus alunos a um paiol nas proximidades da escola e lá ministrava aulas de religião em língua ucraniana. Os alunos “brasileiros” não permaneciam na escola, pois a eles não interessava a aula em língua ucraniana. Essa preparação para a primeira comunhão era atendendo a um pedido dos pais.

Pode-se afirmar que uma das medidas da nacionalização foi o ensino e uso da língua nacional por todos a partir de então.

REFERENCIAS

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BARTH, F. Ethnic groups and bourdaries. London: GA and U, 1986

BOURDIEU, P. Razões práticas sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.

CANCELLI, E. O mundo da violência. A polícia da era Vargas. Brasília: EDUNB, 1993

CASTELLS, M. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 2000

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis:Vozes, 1994

CUNHA, M.C. Antropologia do Brasil. São Paulo: Brasiliense/EDUSP, (1986)

GUÉRIOS, R.F. Memória, Identidade e religião entre os imigrantes rutenos e seus descendentes no Paraná. Rio de janeiro, UFRJ, 2007. Tese de doutorado em Antropologia Social, Museu nacional

HALL, S. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Ed da UFMG, 2003

KREUTZ, L Escolas comunitárias de imigrantes no Brasil: instâncias de coordenação e estruturas de apoio. Revista Brasileira de Educação, no. 15, p. 159-176, set/dez,2000

POUTIGNAT, P; STREIFF-FENART, J. As teorias da etnicidade. São Paulo: UNESP, 1998.

SAGALLI, A. Colégio Vicentino São José 1904-2004. Curitiba: Colégio Vicentino São José, 2007

ZINCO, B. As escolas particulares ucranianas no Brasil. Prudentópolis: Basilianos, 1960



DOCUMENTOS

PARANÁ. Relatório do Secretário de Estado dos Negócios do Interior, Justiça e Instrução Pública, 1917. Curitiba: DEAP

ARQUIVOS DA CONGREGAÇÃO VICENTINA DE CURITIBA, 2009

PARANÁ. Relatórios de Governo apresentado ao Secretário Geral do Paraná, pelo Professor Cesar P. Martinez em 1920, 1921, 1923 e 1924. Curitiba: DEAP

PARANÁ. Decreto n. 17 de 09/01/1917. Código de Ensino. Curitiba: DEAP.

PARANÁ. Lei n. 2005 de 09/04/1920. Curitiba: DEAP

PARANÁ. Decreto lei no. 2157 de 08/04/1922. Curitiba DEAP

PARANÁ. Lei 1775 de 03/04/1918. Determina a obrigatoriedade do ensino da Língua Portuguesa. Leis de 1918. Curitiba: DEAP



BRASIL. Coleção de leis da República dos Estados Unidos do Brasil de 1930 a 1945. Curitiba: DEAP

i Principalmente no que se refere aos Art. 85 a 90, que tratam especificamente do uso da língua nacional em livros, jornais e revistas.

ii O general Meira de Vasconcellos foi indicado por Vargas como responsável pela “campanha de naturalização ostensiva, para absorver as minorias brasileiras” e até setembro de 1939 já estava determinado que os serviços religiosos devessem ser em língua nacional, que nas escolas só se falasse em Português e que nos negócios não se pronunciasse língua estrangeira (CANCELLI, 1993, p. 136).

iii Relatório do Secretário de Estado dos Negócios do Interior, Justiça e Instrução Pública, 1917.

 PARANÁ. Lei 1775 de 03 de abril de 1918. Determina a obrigatoriedade do ensino da Língua Portuguesa. Leis de 1918. Curitiba: Typ. D’A República, 1918, p. 37. Cf. tb Relatório Apresentado ao Dr. Affonso Alves de Camargo, Presidente do Estado pelo Dr. Enéas Marques dos Santos, Secretário dos negócios do Interior, Justiça e Instrucção Pública, em 31 de dezembro de 1918, p. 10.

iv PARANÁ. Relatório apresentado por Raul Rodrigues Gomes, delegado de Ensino, ao Chefe da 3.ª seção. In: Relatório apresentado ao Dr. Affonso Alves de Camargo pelo Dr. Enéas Marques dos Santos, Secretário dos Negócios do Interior, Justiça e Instrução Pública em 31 de dezembro de 1918. Curitiba: Typ. D’A República, 1918, p. 10




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