Universidade federal de pernambuco



Baixar 64 Kb.
Encontro30.07.2017
Tamanho64 Kb.



ENSINO RELIGIOSO E DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA A DINÂMICA DA DIVERSIDADE RELIGIOSA

Wellcherline Miranda Lima1



RESUMO

Este artigo trata da discussão sobre os desafios da prática do ensino religioso dentro do panorama da religiosidade diversificada vista no ambiente escolar atrelado ao comportamento social, no aspecto religioso, oriundo do contexto histórico brasileiro de como a experiência religiosa do grupo dominador interferia no habitus social mostrando posteriormente os avanços, sob o olhar das políticas educacionais, a partir do laicismo. E refletir sobre a prática pedagógica do ensino religioso como possibilidades do exercício e da garantia da dinâmica da diversidade religiosa brasileira aplicada ao Ensino Religioso tendo como eixo integrador aos Direitos Humanos proporcionando ao respeito à diferença.



PALAVRAS-CHAVE: Ensino Religioso; Diversidade Religiosa; Direitos Humanos; Prática Pedagógica

Eixo temático: Diversidade religiosa, Direitos Humanos e Ensino Religioso

Em linhas gerais, a religiosidade como autêntica dimensão, cujo cultivo é necessário para a plena realização da pessoa humana, então será óbvia a necessidade de contemplarmos também este aspecto na proposta de sua educação.

A educação tem sido entendida como um processo de desenvolvimento humano, como expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e institucional responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura no qual aqui se entende sobre os aspectos religiosos. A princípio, lançando o olhar sobre o campo especifico do Ensino Religioso2 amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional3 (1996) tem sido presente como componente curricular do Ensino Fundamental com a proposta apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso4 (PCNER), em 1997, veio aderir ao conhecimento do fenômeno religioso com a contribuição didática:

O Ensino Religioso visa a proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto dos educandos, buscando disponibilizar esclarecimentos sobre o direito à diferença, valorizando a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, constante propósito de promoção dos direitos humanos. (PCNER, 2009: p.08)

Visto diante do panorama da pluralidade no campo religioso, com suas manifestações, crenças e ritos se torna quase impossível falar do Brasil, sem mencionar como traço característico, inserido nessa profunda Religiosidade. Mas, essa nossa religiosidade é vista por muitos teóricos como fluída, sincrética e nômade como na literatura mostrou Guimarães Rosa em Grande Sertão Veredas:

Eu cá, não perco ocasião de religião. Aproveito de todas. Bebo água de todo rio... Uma só, pra mim é pouca talvez não me chegue. Rezo cristão, católico, embrenho a certo; e aceito as preces de compadre meu Quelemém, doutrina dele, de Cardérque. Mas, quando posso, vou ao Mindubim, onde um Matias é crente, metodista: a gente se acusa de pecador, lê alto a Bíblia, e ora, cantando hinos belos deles. (...) Olhe: tem uma preta, Maria Leôncia, longe daqui não mora, as rezas dela afamam muita virtude de poder. Pois a ela pago, todo mês – encomenda de rezar por mim um terço, todo santo dia, e nos domingos, um rosário. (ROSA, 1986: p.8-9).


Tem sido destaques em vários debates, encontros, estudos e pesquisas como reflexo da sua dinâmica da riqueza da diversidade que essa se torna muito aclamada no Brasil que faz parte da sua formação histórica foi bastante discutida por diversos autores como Gilberto Freyre (2004) e Sérgio Buarque de Holanda (1995). Desde o começo da sua formação o Brasil se caracterizou como um processo de equilíbrio de antagonismos que envolvia a cultura européia e a indígena, a européia e a africana, a africana e a indígena, a agrária e a mineira, o católico e o herege, o jesuíta e o fazendeiro, o bandeirante e o senhor de engenho, o bacharel e o analfabeto, o senhor e o escravo (FREYRE, 2004:p.116).

Em Bittencourt (2003) informa o resultado do contexto atual5 no campo religioso as contribuições oriundas no período da formação da população brasileira proporcionando um mosaico religioso:

No contexto da globalização, a situação brasileira é emblemática: temos o ‘mago’ (Paulo Coelho) mais lido do planeta; exportamos a Assembléia de Deus para Moscou, a Igreja Universal do Reino de Deus para Paris, e a Umbanda para o Cone Sul. (...) (p.31)

Seguindo os passos de Bittencourt nos proporciona a reflexão oriunda das suas dimensões históricas aplicados pelos povos conquistadores e conquistados na luta pela dominação e outros pela resistência na ação da prática religiosa em relevância ao sagrado.

No Brasil, o Ensino Religioso vem dessa lacuna na História brasileira herdada dos movimentos filosóficos do século XVIII no qual introduziram os pensamentos iluministas de Locke e Voltaire6 em defesa das liberdades civis (no caso a religião) que havia discussões, no seu tempo, a liberdade de escolher e cultuar o seu universo particular, ou seja, o elemento sagrado.

Diante disso, observa-se o primeiro enlace com os pressupostos conceituais aos Direitos Humanos, iniciados pelos iluministas, estando direcionada a questão religiosa que se destina como resultado na legislação brasileira, desde o final do século XIX, vista na República em 1889 e registrada na História brasileira; deu-se um novo sentido e liberdade à população brasileira, garantidos pela Constituição de 1891, a separação do Estado e da Igreja onde ambos ficaram com suas respectivas atribuições específicas mencionadas no capítulo “Laicidade e Religião” na literatura de Baptista (2008).

O Estado passou a ser laico e com suas dependências públicas seguindo essa normatização vistas no artigo 72, parágrafo 7º “Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o Governo da União ou dos Estados”.

A discussão sobre os praticantes da reverência ao sagrado ainda continua a permear em outras terras e que ainda transpassa da lei local e incluindo-se no Direito Internacional acordado pelas Organizações das Nações Unidas (1948) sendo o Brasil um país signatário desse tratado viabilizando para a Declaração Universal dos Direitos Humanos. A valorização da dignidade da pessoa humana é tratada como um direito fundamental traduzido pelo princípio da alteridade de ser independente nas manifestações especificamente religiosas conforme o artigo 18º :

Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. (Art. 18. Declaração Universal dos Direitos Humanos. ONU, 1948).

Em linhas gerais, com a redemocratização (1985) passa por uma transição econômica, política, cultural, na qual, o fator religioso não poderia ser descuidado. A lei ao ser explicita desde sua primeira homologação constitucional na doutrina laicismo até a atual Constituição Cidadã (1988), onde no artigo 5º declara sobre a inviolabilidade à liberdade de consciência e de crença, como também, o livre exercício garantido por lei, o Brasil é constituído por um mosaico religioso de alta complexidade na qual se expressa à diversidade de opinião sobre a matéria da fé.

O pensamento de Geffré (1979, p.111) é que “Nessa época de pluralismo religioso, os homens têm um conhecimento cada vez mais lúcido das riquezas que cada religião contém”. A título de exemplo, citemos o trecho da LDB7, quando em seu Título II nos princípios vistos no inciso IV, art. 3º, “respeito à liberdade e apreço à tolerância”.

No Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH)8 lançado em 2003 que orienta a formação do sujeito de direitos nas dimensões de valores, atitudes e práticas sociais na expressão cultural dos direitos humanos. Onde o PNEDH afirma que a educação contribui para “exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das diversidades (...) e a solidariedade entre os povos e nações” (grifo nosso, p.25).

Contudo, sendo afirmado por Imbernón (2000) que assumir a diversidade supõe em conhecer o direito à diferença como um enriquecimento educativo e social, e visto também, sua integração em favorecer a convivência de realidades plurais. E de afirmarmos que direcionar o Ensino Religioso em/para os Direitos Humanos é transformar o ser humano para conscientização dos seus direitos e no presságio de luta, nesse como elemento necessário às conquistas da possibilidade das pessoas terem as condições mínimas de compreendê-los nas suas raízes, nas suas religiosidades; e, enfatizamos, a educação escolarizada é fator importante nessa compreensão.

A escola por ser um espaço social de (in) formação considerado universal, sendo presente nas escolas públicas, o desafio de aplicar o ensino religioso sem o uso do proselitismo e/ou intolerância religiosa (SENA, 2007: p. 28-31). Nisso o docente realiza a prática educativa de caráter homogeneizado e unilateral que minimiza a identidade9 religiosa do discente, (CANDAU e MOREIRA, 2008). Visto que se trata da ausência da abordagem sobre a prática educativa no campo da diferença e diversidade, tanto na sua formação acadêmica quanto nas orientações teóricas e metodológicas oriundas das Secretarias de Educação sem proposta curricular para a realidade escolar diante do campo religioso.

Diante disso, com o procedimento de insistir na prática educativa libertadora acentuada pelo educador universal Paulo Freire damos outro sentido no que destina a prática do ensino religioso. Sendo no ano 2008, em virtude da comemoração dos sessenta anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos ocorreu naquele ano letivo à inclusão da disciplina Educação em Direitos Humanos e Cidadania nas escolas estaduais de Pernambuco oportunizando as discussões sobre a dignidade no contexto histórico e social atrelada ao princípio da alteridade no ensino fundamental (6º ao 9º ano).

Nisso, proporcionou um caminho interdisciplinar e transdisciplinar10 para o Ensino Religioso em aderir os fundamentos teóricos e metodológicos dos Direitos Humanos11 concedendo a prática educativa como o cruzamento de identidades, cuja responsabilidade específica que distingue de outras instâncias das religiosidades e lhe confere a identidade como na sua dimensão, tradições, crenças e ritos.



Para o desenvolvimento dessa proposta as contribuições de Imbernón foram adaptadas com a junção do transdisciplinar e interdisciplinar que nos conduzem atenuar os conflitos durante a prática do Ensino Religioso com a parceria da Educação em Direitos Humanos promovendo o direito à diversidade.

No diagrama acima percebemos o efeito prático e a interrelação do Ensino Religioso e Direitos Humanos promovendo a garantia dessa diversidade religiosa no espaço escolar, tais como: a) flexibilizar o currículo escolar; b) mudar a cultura da instituição e das estruturas educativas; c) superar a cultura do individualismo; d) favorecer as relações pessoais; e) analisar esse cruzamento de culturas religiosas vivenciadas no mesmo espaço; f) considerar o Ensino Religioso como a possibilidade de transformar as pessoas e o contexto no espaço educativo e social.

Dessa forma, começaremos a valorizar em si, no meio e no outro e a fazer com que se valorize a diversidade religiosa como realmente ela é: um conglomerado de diferenças religiosas, de conhecimentos, experiências, ritos e crenças. Vem o retrato do espaço social que apontamos a escola. Nesse centro de encontro de grandes variedades multiculturais com suas específicas identidades e segmento social, cultural e religioso. Onde acreditamos numa escola democrática que possa permitir a manifestação de várias contradições que perpassam a escola que, na sua forma de organização, permite o aprendizado ao respeito mútuo. Segundo Rodrigues (1987. In: Tecendo a Cidadania: oficinas pedagógicas de direitos humanos, Candau, 1995) que concorda e afirma:

A escola não pode concorrer para mascarar ou criar tampões nos olhos dos educandos. Não pode fazer o jogo de escolher a realidade porque ela não é arma para produzir felicidades ou infelicidades, mas mediação entre a realidade empírica e o seu conhecimento. A escola pode ser o bisturi que abre os olhos para a compreensão do mundo (p.105)

Com isso, destacamos sobre a responsabilidade da escola como articuladora de ações e promotora dos direitos humanos; como também, nessa perspectiva vista em Candau (1995) onde anuncia que a escola deve exercer o papel de humanização a partir da socialização e da construção de conhecimentos; sendo assim, formando num espaço escolar de professor-aluno e aluno-aluno como construtores ativos. Que exige uma prática educativa participativa, dialógica, democrática e no exercício da relação “prática-teoria-prática”, sendo permeado no cotidiano escolar na vivência dos Direitos Humanos.

O educador deve se despojar de tais viseiras e passar a olhar o outro, (mesmo o outro diferente), com o olhar da compreensão humana e do interesse de aprender proporcionando o conhecimento para erradicar o preconceito. É no terreno dos encontros que devemos fixar o nosso olhar e achar o fio condutor do diálogo. Apresentado por Freire (2005) sobre o uso do diálogo como o meio veicular de humanização e de libertação autêntica que implica na ação e reflexão do ser humano.

“O diálogo, como encontro dos homens para a ‘pronuncia’ do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização” (p.156)

Em Candau (2008) informa, também, sobre a escola como instituição que está construída nos conhecimentos universais tanto na teoria como na prática do docente na questão da pluralidade e suas diferenças. Fazendo assim, numa pedagogia “humanista e libertadora” Freire (2005) que abre no entendimento e comprometimento com a prática transformadora do “oprimido” para a dignidade.

De acordo com Tardif (2002) a formação de educadores como um processo que envolveu “saber-aprender” que evolui com o tempo e as mudanças socioculturais. Para o autor, no campo da educação, o que era “verdadeiro”, bom e útil, outrora, hoje não o é. O saber docente é plural (ali residem vozes) e é, sobretudo, temporal, pois é formado por saberes experienciais e profissionais que não se deve impor com suas experiências religiosas sobre o outro.

Como declara Freire (2005) que a tarefa do educador deve ser exercida como ser humana a irrecusável prática de “inteligir”, desafiar o educando com quem e a quem se comunica, produzindo sua compreensão do que vem ser comunicado. Na perspectiva do Ensino Religioso se faz a marca como o educador não deve basta-se ter consciência da pluralidade, diversidade e da diferença.

Nessa compreensão, concordamos com a fundamentação de Silva e Nonato (in: Kronbabauer e Ströher, 2009: p.25) em Educação, Intolerância Religiosa e Direitos Humanos, autores que fazem uma análise sobre a intolerância religiosa na Educação onde se faz a seguinte observação “assumir uma postura tolerante como modo de vida; como o reconhecimento do espaço do outro; como entendimento desse outro como sujeito de direito”.

Nesse sentido, fazemos a percepção que a intolerância não é apenas de caráter religioso, também acontece em outras esferas da vida. O teólogo brasileiro o Boff em Virtudes para um outro mundo possível: convivência, respeito e tolerância (2006) traz um estudo bem expressivo sobre a tolerância e de quanto se torna “passiva” ao levar ao vício da indiferença.

Por conseguinte, se faz necessário entendermos que a sala de aula não é mais um palco de discursos vazios, é um espaço social de vivências compartilhadas por docentes e discentes que se reencontram na dimensão autenticamente humana, na busca de uma convivência social, construída na tolerância, no respeito, na valoração das diferenças, na solidariedade com as necessidades e exigências, individuais e comuns.

REFERÊNCIAS

BAPTISTA, Paulo Agostino Nogueira. et al (orgs.) O Sagrado e o Urbano: diversidades, manifestações e análise. São Paulo: Paulinas, 2008.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2009.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 2005.

BITTERNCOURT FILHO, José. Matriz religiosa brasileira: religiosidade e mudança social. Petrópolis: Vozes, 2003.

BOFF, Leonardo. Virtudes para um outro mundo possível: convivência, respeito e tolerância. Petrópolis, RJ; Vozes, 2006.

CANDAU, Vera Maria e MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

______.et al. Tecendo a cidadania: oficinas pedagógicas de direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 1995.

______ Oficinas Pedagógicas de Direitos Humanos. Petrópolis: Vozes, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2005.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005

FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. São Paulo: Global, 2004.

GEFFRÉ, Claude. O lugar das religiões no plano da salvação. In: TEIXEIRA, Faustino (org.). O diálogo inter-religioso com afirmação da vida. São Paulo: Paulinas, 1979.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

IMBERNÓN, Francisco. A Educação no século XXI: desafios do futuro imediato. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

KRONBABAUER, Selenir Corrêa Gonçalves. STRÖHER, Marga Janete (Orgs.) Educar para a Convivência na Diversidade: desafios à formação de professores. São Paulo: Paulinas, 2009.

LOCKE, John. Carta sobre a tolerância. Trad. Ari Tank Brito. São Paulo: Hedra, 2007.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Religioso. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. São Paulo: Mundo Mirim, 2009.

ROSA, Guimarães. Grande Sertão Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

SENA, Luiza (Org.). Ensino Religioso e formação docente: Ciências da Religião e Ensino Religioso em Diálogo. 2 ed. São Paulo: Paulinas, 2007

SOUSA, Paulo Nathanael Pereira de. Educação: escola-trabalho. São Paulo: Pioneira, 1984

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.



VOLTAIRE. Trad. Paulo Neves. Tratado sobre a Tolerância. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

1 Técnica-pedagógica da Gerência de Políticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania vinculada à Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco (SEE/PE). Graduada em História (UNICAP), Ciências Biológicas (UFPE), Especialista em Ensino de História (UFRPE) e Mestranda em Ciências da Religião (UNICAP). Endereço eletrônico: wellcherline@yahoo.com.br

2 Presente no artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi realizado em 1997, pela Lei nº 9475/97, uma nova formulação a esse artigo para evitar quaisquer proselitismos.

3 Conforme a Lei nº 9394/96. Define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição.

4 O PCNER foi elaborado pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) como resultado de estudos com a fundamentação: histórica, epistemológica e didática. Esse documento foi entregue ao Ministério da Educação do Brasil em 1997.

5 Conforme as pesquisas realizadas pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas) do Censo (2000) que apresentam dados relevantes sobre a diversidade brasileira, já citada por Bittencourt Filho, que contabiliza a população brasileira entre os percentuais de católicos com 73,8%, evangélicos 15,4%, espíritas 39,4%, outras religiões 3,6%, e sem religião e sem declaração 7,3%.

6 Vistos em suas obras da Filosofia Iluminista: John Locke, Carta sobre a tolerância (1689) que distingue primeiramente as três ordens: da força, da razão e da fé; e Voltaire, Tratado sobre a tolerância (1763) sobre o embate da fé e da razão. Ambos destacam no pensamento único em que a liberdade de consciência é um direito natural de todos os homens.

7 Conforme nos arts. 16, III, e 124, XVI, Lei 8.069/90(Estatuto da Criança e do Adolescente) e no art. 12, I, Dec.678/92(Promulgada a Convenção Americana sobre Direitos Humanos-Pacto de São José da Costa Rica).


8 Atualmente existe o terceiro Programa Nacional de Direitos Humano, mais conhecido como PNDH-3 (2009), entretanto no contexto do artigo existe a preocupação de enfatizar a educação diante do uso do PNEDH.

9 O termo identidade está vinculado à teoria de Stuart Hall dentro do contexto sociológico sobre interior e exterior da interação do ser com o mundo.

10 A intenção foi realizar um apanhado de conteúdos de apresenta-se semelhanças sendo: ética e os valores os mais requisitados durantes as aulas.

11 A contribuição associada nos fundamentos em Direitos Humanos foi citado pelo autor Dalmo de Abreu Dallari em Direitos Humanos e Cidadania.





©livred.info 2017
enviar mensagem

    Página principal