Universidade do algarve



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Reitero o meu muito obrigado a todos!



RESUMO
O principal objectivo da nossa investigação centra-se no estudo do trabalho de parceria entre o Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio Educativo, tendo em vista compreender de que modo a (in)relação favorece (ou não) a inclusão dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico com necessidades educativa especiais.

Este estudo emerge da necessidade de adquirir suportes teóricos sobre o trabalho de parceria entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo, temática que se revela fundamental na inclusão das crianças com necessidades educativas especiais, no intuito de fazer face à heterogeneidade das salas do Ensino Regular resultante de uma filosofia de escola inclusiva.


O universo do estudo é constituído intencionalmente por três professores titulares de turma e por três professores de apoio educativo dos conselhos de Loulé e Albufeira (Algarve).
Os instrumentos utilizados nesta dissertação baseiam-se fundamentalmente na entrevista semi-estruturada e como instrumento de trabalho de auto-regulação, procedemos à avaliação sistemática da dissertação para nos certificar da coerência entre a progressão do nosso estudo e o seu objectivo inicial.
O estudo pretende, consequentemente, analisar os testemunhos dos professores sobre as concepções de inclusão e trabalho de parceria dos professores do ensino regular e do apoio educativo, para melhor compreender as metodologias utilizadas nas práticas actuais e a sua eventual correlação com o trabalho de parceria, no âmbito das necessidades educativas especiais. Perceber ainda, até que ponto se desenvolvem actividades que promovam estratégias de diferenciação pedagógica em relação a alunos com necessidades educativas especiais.
Palavras-Chave: Desenvolvimento Humano; Necessidades Educativas Especiais; Inclusão; Parcerias; Sucesso Educativo.

ABSTRACT
The objective of this investigation is to understand if a collaborative work between the regular teacher and the special needs teacher would benefit special need students, in the mainstream elementary education (in a regular classroom), taking into consideration the inclusion philosophy (pedagogical term stating that special needs students should receive assistance within the regular classroom setting).
This study emerges from the need to acquire supportive data about collaborative work between the regular teacher and the special needs teacher, a subject that is essential in the inclusion of children with special needs in the classroom, in their ability to cope with the diversity in mainstream education.
The sample of this study was specifically selected and includes three regular teachers and three special needs teachers from Loulé and Albufeira (Algarve).

The methodology used in this dissertation is exclusively based on the use of semi-structured interviews.


We used the auto-regulation as a method, to evaluate this dissertation and ensure the coherence and veracity of the study reaching its initial objective.
Our aim is to analyse how the collaborative work of the regular teacher and the special needs teacher impact the use of inclusion pedagogy in the classroom, to understand the current methods used for assisting children with special needs in the mainstream classroom and their correlation to the collaborative work performed between the regular teacher and the special needs teacher.
Key-Words:

Human development

Special Needs

Inclusion

Collaborative Work

Educational success



  1. ÍNDICE

Agradecimentos i

Resumo iii

Abstract iv

Índice v

Índice de Quadros ix


I PARTE 1

Capítulo I – Introdução 2

1- Temática do estudo 5

Enquadramento Teórico 9

Capítulo II – 1 – Desenvolvimento Humano 9

1.1.A Abordagem Desenvolvimentista 11

1.2.Perspectiva Ecológica de Bronfenbrenner 16

1.3.Abordagem Sistémica 21

1.3.1 – Modelo Familiar Sistémico 21

1.3.2. – Estrutura familiar 22

1.3.3 – Interacção familiar 23

1.3.4 - Funções da família 24

1.3.5 – Ciclo de vida familiar 24

1.4.Síntese Final 26

2 – O Desenvolvimento da Criança em Idade Escolar 26

2.1 – Contributo de Piaget 28

2.2 - Contributo de Vygotsky 30

2.3 - Contributo de Bruner 32

2.4 – Piaget, Vygotsky e Bruner: Convergências e divergências 33

Capítulo III – A Educação Especial e a Escola Inclusiva 36

1 - Perspectiva histórica da Educação Especial 36

1.1.A Evolução da Educação Especial em Portugal 42

2 - A Escola Inclusiva 52

3 – A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais 58

em Sala de Aula

3.1 - Alunos com Necessidades Educativas Especiais 62

3.2 - Apoios Educativos e Modalidade de Atendimento 71

3.3 – Diferenciação Pedagógica 75

3.4 – Adequações Curriculares 78

3.4.1 - Adaptações Curriculares 79

3.5 - Avaliação dos Alunos com Necessidades Educativas 88

Especiais

Capítulo IV – O Trabalho de In(Parceria) entre o Professor do Ensino Regular 91

e o Professor do Apoio Educativo

Parcerias 92

Síntese 102


II PARTE 103

Capítulo V - Metodologia 104

1 - Pressupostos epistemológicos do estudo 105

1.1 - Quadro metodológico 106

1.1.1 - Objectivos gerais 106

1.1.2 – Objectivos específicos 107

1.1.3 – Questões de pesquisa 107

1.1.4 – Protagonistas do estudo 107

1.2 – Recolha de dados 109

1.2.1 – Os Instrumentos 110

1.2.2 – A Entrevista 110

1.2.3 - Preparação das entrevistas 112

1.2.4 - Realização das entrevistas 113

1.2.5 - Tratamento das entrevistas 114

CAPÍTULO VI –Apresentação e análise interpretativa dos dados 119

1 – Formação 119

1.1. Formação contínua no âmbito das necessidades educativas 119

especiais

1.2. Tipologia da formação contínua no âmbito das necessidades 122

educativas especiais

1.3. Necessidades sentidas de mais formação 124

2 – Cargos desempenhados ao longo da carreira 127

3 – Experiências, projectos e/ou actividades desenvolvidas em termos 128

de Educação Especial

3.1 – Envolvimento em projectos e/ou experiências significativas 128

no âmbito do Ensino Especial

3.2 – Consciencialização de desempenho de projectos e/ou 130

experiências significativas no âmbito da Educação Especial

3.3 – Reflexão, Feedbback e Avaliação dos projectos de 131

Educação Especial

3.4 – Dificuldades sentidas nos projectos e/ou experiências 132

no âmbito do Ensino Especial

4 – Programação 135

4.1- Organização e planificação 136

4.2 – Organização em parceria 138

5 – Operacionalização 140

5.1 – Categorização geral da turma 141

5.2 - Categorização específica da turma 145

5.3 – Outras problemáticas 146

6 – Estratégias 151

6.1 – O trabalho em parceria/equipa em sala de aula 152

6.2 – Comunicabilidade e partilha de experiências/aquisições 154

entre alunos

6.3 – Avaliação para aferir o aproveitamento dos alunos 156

7 - Relação entre o professor titular e o professor de apoio educativo 158

7.1 – Relacionamento pessoal entre o professor titular e o 158

professor de apoio

7.2 – Relacionamento profissional/cooperação entre professores 160 (Titular/Apoio)

8 – Actuação entre o professor titular e o professor de apoio educativo 161

8.1 – Comunicação 161

8.2 – Colaboração 163

9 – Coordenação entre o professor titular e o professor de apoio 165

educativo

9.1 – Cooperação/Combinação de esforços entre o professor 165

titular e o professor de apoio educativo

10 – Organização 168

10.1 – Organização dos espaços físicos na sala de aula, em 168

termos de autonomia dos alunos

10.2 – Recursos existentes na sala de aula 170

10.3 – Organização do tempo 171

11 – Adequações Curriculares 173

11.1 - Tipologia das Adequações Curriculares dos alunos que 173

beneficiam apoio educativo

11.2 – Avaliação de acordo com a tipologia da adequação 175

curricular

11.3 – Limitações e dificuldades sentidas 177

11.4 – Actividades e estratégias 179

11.5 – Definição de competências e estratégias no âmbito das 181 necessidades educativas especiais


Considerações Finais 183
Referências Bibliográficas 190
Legislação Consultada 207

INDICE DE QUADROS
Metodologia
Quadro 1 – Caracterização dos professores entrevistados 108

Quadro 2 – Habilitação académica dos professores entrevistados 108

Quadro 3 – Categorização dos dados dos entrevistados 117
Apresentação e análise interpretativa dos dados
Quadro 4 – Formação contínua no âmbito das necessidades educativas especiais 119

Quadro 5 – Tipo de formação contínua no âmbito das necessidades educativas 123

especiais

Quadro 6 – Necessidades de mais formação no âmbito das necessidades 124

educativas especiais

Quadro 7 – Cargos desempenhados ao longo da carreira 127

Quadro 8 – Envolvimento em projectos e/ou experiências significativas no 129

âmbito da Educação Especial

Quadro 9 – Consciencialização de desempenho de projectos e/ou experiências 130 significativas no âmbito do Ensino Especial

Quadro 10 – Reflexão/feedback/avaliação dos projectos em Educação Especial 131

Quadro 11 – Dificuldades sentidas nos projectos e/ou experências significativas 133

no âmbito do Ensino Especial

Quadro 12 – Organização/planificação do trabalho diário dos professores 136

titulares de turma entrevistados

Quadro 13 – Planificação em parceria 138

Quadro 14 – Caracterização geral das turmas 144

Quadro 15 – Caracterização específica da turma 145

Quadro 16 – Outras problemáticas dentro da turma com apoio e/ou sem 147

qualquer apoio

Quadro 17 – Estratégias que promovam o trabalho em parceria/equipa em 153

sala da aula

Quadro 18 – Partilha de experiência/aquisições entre alunos 155

Quadro 19 – Avaliação desenvolvida no sentido de aferir o aproveitamento 156

dos alunos na realização do trabalho de parceria/grupo

Quadro 20 - Relacionamento pessoal entre os professores (Titular/Apoio) 159

Quadro 21 - Relacionamento profissional/cooperação entre os professores 160 (Titular/Apoio)

Quadro 22 - Comunicação entre os professores (Regular/Apoio) 161

Quadro 23 - Colaboração/Cooperação planeada e/ou pontual entre os 163

professores (Titular/Apoio)

Quadro 24 - Cooperação/Combinação de esforço entre os professores 166

(Titular/Apoio) nas tarefas de planificação e funções do trabalho a desenvolver

Quadro 25 - Organização dos espaços físicos na sala de aula, em termos da 168 autonomia dos alunos (mobilidade, autonomia efectiva dos alunos a

nível sensorial)

Quadro 26 - Recursos existentes na sala de aula 170

Quadro 27 - Tempo de espera para a realização das tarefas 171

Quadro 28 - Tipologia das Adequações Curriculares dos alunos que beneficiam 174

de apoio educativo

Quadro 29 - Como se desenvolve a avaliação de cada tipo de adequação 175

Quadro 30 - Limitações e dificuldades sentidas 178

Quadro 31 - Actividades necessárias desenvolvidas de modo a corresponder 179 efectivamente às necessidades individuais no âmbito ensino-aprendizagem

Quadro 32 - Definição de objectivos e conteúdos de modo a darem resposta 181

efectiva às necessidades especiais dos alunos, de acordo com a especificidade da integração de cada um ao abrigo do Decreto-Lei 319/91



  1. I Parte



  1. CAPÍTULO I - Introdução

O interesse pela temática da “Inclusão da criança do 1º Ciclo do Ensino Básico com necessidades educativas especiais: O trabalho de parceria entre o Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio Educativo”, vem de longa data, e inscreve-se no quadro da minha história de vida, enquanto jovem mãe, quando me vi confrontada com a realidade de uma “dislexia”, termo completamente desconhecido e consequentemente com contornos angustiantes não só para mim como para o meu marido.


Claudia, a nossa filha mais velha, descrita nos primeiros anos de vida como sendo uma criança de desenvolvimento absolutamente normal, alegre, esperta, viva, sociável e cujo trajecto nalguns aspectos da sua evolução foram considerados precoces, nomeadamente na aprendizagem da fala, ao ser integrada no primeiro grau do Sistema Educativo Canadiano, de imediato começou a não acompanhar o seu grupo, no âmbito da leitura e da escrita, (trocando letras, sílabas e fazendo inversões), o que se reflectiu em termos das implicações na sua aprendizagem global.
Numa primeira fase, fomos assaltados pelo desconhecimento total, que nos provocou uma angústia e um sofrimento com o qual tivemos que aprender a viver. Este sofrimento era tanto maior porquanto nos íamos apercebendo que a nossa filha se sentia subestimada e incompreendida em relação aos seus pares.
Numa segunda fase, a escola teve um papel importante através da sua Equipa de Apoios e forneceu-nos a informação que nos conduziu à compreensão do problema da nossa pequenina.
Numa terceira fase, a intervenção articulada entre o Ensino Regular, os Apoios Educativos e a Família minimizaram o impacto negativo que esta realidade, incontornável, poderia ter na vida da Claudia e das nossas próprias vidas.
Hoje a Claudia é uma pessoa de sucesso, tendo desenvolvido estratégias assertivas de modo a minorar o seu “problema”.

Um aspecto relevante que nos sensibilizou extraordinariamente e nos motivou para o desenvolvimento e aprofundamento deste tema, foi sem dúvida, a informação transmitida no Curso de Complemento de Formação Científico Pedagógica que realizamos na Escola Superior Almeida Garrett, no ano 2003 e que levou ao desejo de realizar este Curso de Mestrado na Universidade do Algarve.


Outro ponto a destacar que nos motivou para a escolha deste tema foi o desejo de perceber, até que ponto a generalidade dos docentes compreende e pratica o trabalho de parceria, seja no âmbito do Ensino Regular, seja nos Apoios Educativos e que tipo de articulação existe, ou não, na realidade das nossas escolas.
Assim, a presente investigação procura, essencialmente, contextualizar o estudo tanto no quadro das motivações pessoais que, como acabámos de explicitar, nos levaram a definir o seu objecto de pesquisa, como no das conceptualizações que suportam a questão do estudo da (in)parceria entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo na inclusão da criança do 1º Ciclo com necessidades educativas especiais na sala de aula do Ensino Regular. Partimos, todavia, de um contexto mais vasto, o do desenvolvimento humano, assumindo como tarefa primordial a educação da criança com ou sem necessidades educativas especiais.
Neste sentido, ao longo deste plano, procurar-se-á definir os objectivos do estudo, a sua natureza e estrutura e as questões de pesquisa, enunciando os principais pressupostos teóricos, pertinentes para o enquadramento da problemática. Será, ainda, descrito, sucintamente, o campo de estudo, os sujeitos e o procedimento metodológico.
Com este estudo, de caracter exploratório e de natureza qualitativa, procurar-se-á conhecer e analisar a forma como a eventual (in)parceria entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo favorece (ou não) a inclusão de alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, com necessidades educativas especiais.
O estudo encontra-se dividido em duas partes integrando na sua globalidade sete capítulos.
A primeira parte do trabalho é constituída pelo primeiro capítulo, com a Introdução ao estudo, em que se justifica o tema e o âmbito do trabalho.

No segundo capítulo procurou-se enunciar os principais pressupostos teóricos, pertinentes para o enquadramento da problemática, abrangendo o Desenvolvimento Humano, com particular incidência sobre as Abordagens Desenvolvimentista, Construtivista, Ecológica e Sistémica. Este capítulo termina com um subcapítulo sobre o Desenvolvimento da Criança em idade Escolar, salientando os contributos de Piaget, Vygotsky, Bruner e apresenta, sob a forma de síntese, as convergências e divergências dos mesmos autores.


Já o terceiro capítulo diz respeito à Educação Especial e à Escola Inclusiva dividindo-se em três subcapítulos, a saber: A Perspectiva Histórica da Educação Especial, A Escola Inclusiva e A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais em Sala de aula.
Por último, no quarto capítulo do enquadramento conceptual, apresenta-se a temática do Trabalho de Parceria entre o Professor do Ensino Regular e o Professor do Apoio Educativo.
O Estudo Empírico é apresentado na segunda parte do trabalho subdividido em três capítulos.
No primeiro capítulo apresentamos a fundamentação da metodologia adoptada, identificando os protagonistas do estudo e apresentando justificadamente o instrumento de recolha de informação por nós utilizado.
No segundo capítulo procede-se à apresentação, análise e interpretação dos dados, tendo subjacente os pressupostos gerais explicitados no quadro teórico.
O último capítulo, a partir da análise crítica entre o teoricamente suposto e o empiricamente constatado, apresenta as considerações finais, em que são mencionadas algumas limitações inerentes ao estudo.
Esta dissertação termina com as referências bibliográficas que serviram de suporte ao presente trabalho e é complementada por um segundo volume que integra os anexos ao trabalho.

1 – Temática do Estudo
A crescente mudança, que se vai operando na sociedade actual, exige uma educação de elevada qualidade para todos, que contribua para a construção de uma sociedade assente na cooperação, na partilha e na solidariedade.
Assim, e à luz de uma perspectiva desenvolvimentista, construtivista, ecológica e sistémica do desenvolvimento humano, constitui-se como uma das finalidades de educação e, no caso concreto da nossa investigação de uma Educação para Todos, contribuir para o desenvolvimento global da personalidade do sujeito em todas as suas dimensões.
O direito à educação de todas as pessoas foi preconizado, legalmente, há mais de cinquenta anos pela Declaração Dos Direitos Humanos. Posteriormente, no início da década de noventa, na Conferência Mundial sobre a Educação para todos, foi reforçado esse direito. Nessa conferência, participaram cerca de sessenta países reflectindo sobre a escolarização adequada de todas as crianças, propondo conceber programas que permitissem responder às necessidades educativas fundamentais, garantido uma educação básica para todos.
Esta abordagem de uma escola para todos fundamenta-se no princípio da inclusão, que defende a prestação de serviços apropriados a todas as crianças com necessidades educativas especiais (Costa, 1996).
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos alunos, adaptando-se aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma boa cooperação com as comunidades (UNESCO, Declaração de Salamanca, 1994:21).
Segundo Correia (2002:13), “o movimento inclusivo tende a prescrever a classe regular de uma escola regular como o local ideal para as aprendizagens do aluno com necessidades educativas especiais”.
Perante esta realidade incontornável, a filosofia da escola regular foi obrigada a mudar mas apesar dos avanços significativos nesta temática, são ainda muitos os questionamentos e as inseguranças em relação à educação das pessoas com necessidades educativas especiais, por parte dos professores do ensino regular e alguns do ensino especial, sobretudo onde a diferença é mais acentuada.
Monotorizar e apoiar alunos que necessitam de ajuda suplementar, resulta muitas vezes num esforço acrescido do professor do ensino regular. Espera-se que ele ensine bem conteúdos académicos, planifique actividades e programas especiais, enquanto tenta dar resposta às necessidades emocionais, físicas e intelectuais especiais de cada criança.
Assim, como já tivemos ocasião de referir, o trabalho que nos propomos realizar, aborda a problemática da inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais em contexto de sala de aula: o trabalho de (in)parceria entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo.
Pensamos que esta temática se reveste do maior interesse para os alunos, para as famílias, para os agentes educativos e para a sociedade em geral que os atende e onde estão inseridos.
Por um lado, cabe à escola, entre outros, conseguir desempenhar o seu papel em termos sócio-educativos, nomeadamente, o aprofundamento das condutas cívicas. Por outro lado, a consideração que a sociedade defere ao ser humano é um factor fundamental para o seu equilíbrio. Trata-se de retribuição afectivo/relacional que cada indivíduo necessita da parte do tecido social em que se insere.
Logo, a forma como as sociedades, hoje em dia, tratam a sua população diferente, ao nível educativo, constitui um importante índice do seu desenvolvimento psicológico e sócio-económico-cultural.
Bandura ao debruçar-se sobre a aprendizagem social, concorda que as pessoas são, até certo ponto, produto do seu meio, mas também escolhem e moldam o seu meio. Por outro lado, o indivíduo poderá modificar o seu comportamento como resultado das respostas dos outros membros do grupo (Sprinthall & Sprinthall, 2000).

Para Diogo J. (1998:17) a “educação constitui uma das componentes fundamentais do processo de socialização de qualquer indivíduo” para que este se sinta plenamente integrado no seu ambiente. Pois a grande esperança das democracias reside na melhoria qualitativa dos respectivos sistemas educativos e, consequentemente, no aumento da educação dos seus cidadãos.


Esta estrutura educativa de suporte social promove uma escola inclusiva, onde todos os alunos, apesar das suas problemáticas, têm direito a que a escola lhe proporcione igualdade de oportunidades de modo a desenvolverem as suas capacidades de forma harmoniosa e eficiente, que lhes permitirá ir em busca da sua independência para se poderem ajustar ao meio em que vivem (Correia & Martins, 2002).
Neste contexto, a escola, a família e a sociedade devem trabalhar em cooperação de modo a articular a formação do aluno com ou sem necessidades educativas especiais.
As medidas de uma filosofia de inclusão implicaram alterações profundas nas práticas pedagógicas pois não é o aluno que tem de se adaptar à escola, mas sim a escola que deverá esforçar-se para se adaptar à diversidade de alunos e à caractereologia específica da comunidade educativa (Correia, 2002).
Por seu turno, Ainscow (1997) salienta, também, que todas as escolas devem ser reestruturadas para atender todas as crianças.
Neste modelo de escola, o professor titular de turma é a pedra fundamental na sala de aula. Ele é o centro da prática educativa, o responsável por todos os alunos inseridos na sua turma, embora deva recorrer, sempre que necessário, à ajuda do professor de apoio educativo e de outros parceiros.
A função do professor é o de mediador nas aprendizagens e de organizador de situações de aprendizagem activas assentes nos princípios da pedagogia diferenciada. Ele é o recurso que reage e se adapta às necessidades dos alunos. Está-lhe também consignada a tarefa de facilitar e organizar actividades, onde a comunicação entre os agentes educativos deverá ser cruzada e definida por todos, num sistema de entreajuda, cooperação e de partilha, de modo a contribuir para o desenvolvimento pleno de cada elemento da sua turma.

Ainda sobre esta temática, é de realçar outras variáveis importantes na qualidade da educação, nomeadamente as componentes de activação do desenvolvimento humano (Sousa, 2003), como o empenhamento do professor, a experiência profissional, a capacidade de resolver problemas e principalmente a qualidade de cooperação entre profissionais, tendo em vista o sucesso pessoal e escolar de todos os alunos.



  1. Enquadramento Teórico

CAPITULO II – 1. Desenvovimento Humano


As teorias do desenvolvimento humano apresentam um vasto conjunto de potencialidades e de campos de estudo.
De facto, nas últimas três décadas, o estudo do desenvolvimento humano evoluiu pelo menos em três direcções: (i) mudanças na conceptualização da natureza da pessoa; (ii) emergência de uma perspectiva de “espaço de vida” acerca da natureza do desenvolvimento e (iii) ênfase nos contextos de desenvolvimento.
Sendo estas tendências produtos responsáveis por um contextualismo desenvolvimental acabam por vir a influenciar, significativamente, a conceptualização da Educação e, muito em particular, a Educação de crianças com necessidades educativas especiais.
De facto, as experiências, que o sujeito vai tendo ao longo da vida, assumem assim um importante papel na determinação do seu comportamento ulterior, ainda que se mantenham inconscientes, o que é, muitas vezes, o caso no que concerne às referidas experiências iniciais.
Logo, o desenvolvimento humano é pontuado pelas experiências vividas, principalmente pelas mais significativas. Estas experiências ocorrem integradas no ambiente eco-sistémico do indivíduo, indissociáveis dos relacionamentos que estabelece, não apenas durante a infância e período escolar, mas ao longo de toda a sua vida.
Nesta visão interactiva, dialéctica da relação entre o sujeito e os contextos, subjaz, assim, a ideia de que os indivíduos são dinâmicos e orientados no seu desenvolvimento pelo crescimento, pela expansão, o que corresponde a uma visão mais rica, pluralista e multidimensional do desenvolvimento humano.
Por sua vez, é correcto afirmar que desde os anos setenta, as concepções do desenvolvimento em contexto, têm vindo progressivamente a fornecer as bases responsáveis pelos avanços científicos na teoria e na metodologia do desenvolvimento humano.
À luz das correntes de matriz construtivista e sistémica pode-se abordar, não só o que o indivíduo é, mas também aquilo em que se vai tornando. Desta forma, ao defender-se o papel activo do sujeito na construção do conhecimento, inspiramo-nos na concepção de que os seres humanos são organismos proactivos com planos e orientados por objectivos, que, através das suas interacções com os contextos de vida, criam e transformam as suas realidades pessoais e interpessoais (Sousa, 1998).
Por seu turno, Bronfenbrenner (1979) salienta que o factor biológico é importante se o perspectivarmos em interligação com diversos outros sistemas, designadamente, o comunitário, o social, o familiar e o individual. Similar é a perspectiva de Gottlieb (1991), segundo a qual as características estruturais ou funcionais do organismo são influenciadas tanto pela herança genética como pelo meio ambiente em que a pessoa se desenvolve. No mesmo sentido se pronunciou Lerner (1991), segundo o qual as variáveis internas ao organismo e externas (contextuais), interagem dialecticamente, com o objectivo de promover o desenvolvimento humano. Featherman (1983) cit. in Gonçalves (2000), defende que, com base nesta perspectiva, surgiram diversos estudos na área, com o propósito de compreender e explicar as mudanças manifestadas no decorrer do processo de desenvolvimento (da concepção até à morte), através de factores de carácter biológico, psicológico, social, histórico, evolutivo e temporal.
As teorias do desenvolvimento são, desta forma, várias e têm ganho cada vez maior aceitação, apresentando os principais modelos, embora distintos com bastantes similaridades, que podem ser agrupados do seguinte modo: 1. Multidimensionalidade, multidireccionalidade e descontinuidade, centrando-se a variabilidade individual do comportamento na idade adulta; 2. Multicausalidade que perspectiva a complexidade das mudanças de comportamento no decurso do ciclo de vida; 3. Divisão do ciclo de vida em estádios ou períodos; 4. Problematização, quando ocorrem falhas na realização de determinada tarefa de desenvolvimento; 5. Compreensão do comportamento humano pela observação individual das tarefas de desenvolvimento e dos seus domínios (Lasuita, 1989, cit in Sousa 2003).
Neste âmbito, o desenvolvimento humano vai-se construindo através de estádios (McHale e Lerner, 1985; Piaget, 1970), constatando-se que as perspectivas que lhe estão subjacentes, subentendem uma abordagem holística, que dá sentido às modificações qualitativas, adaptativas e sequenciais de um indivíduo. Descrevem uma progressão universal de reorganizações estruturais, fornecendo descrições dos próprios estádios e explicitando os mecanismos de progressão do indivíduo ao longo desses estádios de desenvolvimento (Simões, 1996). Para estes autores, o desenvolvimento ocorre de acordo com um conjunto de características comuns: existem estádios de desenvolvimento universais, com diferenças estruturais e qualitativas nos modos individuais de pensar, reagir ou resolver problemas; estão hierarquicamente integrados, formando uma sequência de crescente complexidade e diferenciação, contendo uma estrutura subjacente à organização do pensamento e da experiência; e a passagem de um estádio a outro varia de indivíduo para indivíduo.
Neste âmbito, Sprinthal e Sprinthal (2000) referem que o desenvolvimento humano inclui estádios especificamente relacionados com a idade, representando cada um deles um sistema de pensamento, definido pela forma como processamos a informação que faz parte de uma sequência invariável e espelha um sistema de conhecimento qualitativamente mais abrangente do que o anterior.
A concepção sobre a maneira como se define a progressão dos estádios não é unânime. Enquanto uma perspectiva refere que os estádios anteriores, embora descontínuos, são pré-requisitos para os subsequentes, não negando o carácter sequencial da progressão, a outra defende não só o carácter gradual da sucessão, mas também a coexistência de modos de agir típicos de diferentes estádios.
1.1. A Abordagem Desenvolvimentista
Segundo Sousa (1993), a corrente desenvolvimentista, cujo principal representante é Piaget, encontra-se preocupada em compreender o desenvolvimento humano e em explicar as razões por que a criança e o adulto diferem nos processos intelectuais utilizados e na resolução de problemas ou tarefas com que se confrontam diariamente - construtivismo psico-genético. No entender da autora, tanto Piaget como Vygotsky (Sousa, 2005) contribuíram para a elaboração de metodologias inovadoras que têm encorajado os professores a inovar na sua sala de aula, no sentido de procurarem compreender a realidade dos seus alunos nas várias dimensões do desenvolvimento humano, de modo a desenvolverem um trabalho orientado para uma educação significativa e construtivista que possa conduzir o aluno a ser sujeito activo da sua própria aprendizagem.
De facto, como defendem Katz e Chard (1997), os fundamentos da competência social estabelecem-se nos primeiros anos de vida do indivíduo. As autoras afirmam a importância de um enfoque no conceito de desenvolvimento humano à luz de duas dimensões: (i) uma normativa – que se relaciona com o que se esperaria que o sujeito conseguisse fazer numa determinada idade ou estádio, comparando essa expectativa com o seu efectivo desempenho – (ii) outra dinâmica, implicando três aspectos de índole indissociável, a saber: um que trata do modo como os indivíduos mudam ao longo do tempo e em função da experiência, dimensão esta, que implica a sequência da aprendizagem; outro que se prende com as transformações que ocorrem de uma idade para a outra; e, um último, que diz respeito à sequência dos estádios de desenvolvimento e da aprendizagem.
Neste enquadramento, o construtivismo surge como um paradigma que se posiciona num campo totalmente novo. Os comportamentos ou aptidões como metas a alcançar, são preteridos a favor do desenvolvimento do conceito e da compreensão aprofundada. Os estádios deixam de ser o resultado da maturação, para serem compreendidos como construções de uma reorganização activa por parte do aluno.
São vários os autores cujos contributos permitiram que esta teoria psicológica da aprendizagem ganhe consistência:
Piaget, Vygotsky, Bruner, Bartlett, Koehler, Koffka, Wertheimer, Howard Gardner, Goodman, entre outros, estudaram o papel da representação na aprendizagem. Subjacente a ela, encontra-se a noção de que nós, enquanto seres humanos, não temos acesso a uma realidade objectiva dado que construímos dela a nossa própria versão e, ao mesmo tempo, transformamo-la a ela, como a nós próprios.
Esta orientação cognitivista da psicologia mudou radicalmente a concepção dos processos de ensino e aprendizagem.
O estudo dos processos subjacentes ao desempenho de diversas actividades, entre elas, a de aprender e a de ensinar, é considerado fundamental para as perceber e melhorar.
O aluno, em vez de ser considerado como um receptor passivo dos estímulos que o professor apresenta, é tido como um participante activo do processo de aprendizagem e como um processador activo da informação.
Dessa forma, os resultados da aprendizagem não dependem exclusivamente da informação dada pelo professor, mas do modo como ele apresenta a informação e de como o aluno a representa e processa.
Todavia, como salienta Berbaum (1992), há uma necessidade de se compreender as situações em que ocorrem as aprendizagens, a maneira de apreender e interpretar os problemas, procurando captar a relação que se estabelece entre o processo e o resultado dessas aprendizagens. No entender deste autor, a aproximação ao modo como os alunos aprendem, pressupõe consequentemente, uma prática pedagógica reflectida e baseada nas interacções entre quem ensina e quem aprende.
Nesta linha de pensamento, evoca-se a intencionalidade do acto pedagógico, na medida em que se revela como um acto transitivo (Ribeiro, 1990) efectuado através de relações interpessoais.
De entre complexas condicionantes, Berbaum (1992:71) destaca que “o sucesso na aprendizagem está dependente de uma imagem positiva de si mesmo como aprendiz, como pessoa no presente e no futuro”. Este princípio é partilhado por Zabalza (1997:206), ao afirmar que “uma imagem positiva de si mesmo é essencial na construção da personalidade e a sua constituição (...) depende do tipo de relações interpessoais que tenha oportunidade de manter”.
De facto, importa salientar os efeitos sócio-culturais na aprendizagem, pois não podemos compreender a estrutura cognitiva de um indivíduo sem o observar a interagir num contexto, no seio de uma cultura, numa relação dialéctica (Vygotsky, cit in Sousa, 2005).
Neste campo, também Bronfenbrenner se apresenta como uma referência científica incontornável.
No campo educativo, poder-se-á afirmar que o construtivismo sistémico surge como uma teoria que constrói a aprendizagem através de um processo interpretativo e recursivo por parte dos alunos, em interacção com o mundo físico e social.
Segundo Tavares e Alarcão (1989) a aprendizagem à luz das concepções mais recentes, nomeadamente cognitivo-construtivista é a construção pessoal resultante de um processo experiencial, interior à pessoa, e que se traduz uma modificação de comportamento relativamente estável. Se a aprendizagem for entendida como uma verdadeira construção de conhecimentos estas dinâmicas serão muito mais ricas e consentâneas com os objectivos a atingir.
Esta definição explicita um conceito dinâmico da aprendizagem, mais actual comparativamente a outros, mas integrando-os, como é o caso das teorias cognitivistas e construtivistas de carácter desenvolvimental (Almeida, 1996).
Assim, a Psicologia Cognitiva liga o conceito de aprender ao do saber, pondo a tónica na problemática da aprendizagem ao nível do funcionamento cognitivo e afectivo do aluno e não nos seus produtos e resultados.
Para Vidal, a educação deve estar direccionada para o sujeito, o aluno, a criança, as crianças. A concepção da aprendizagem torna-se um processo de apropriação pessoal (Altet, 1999).
Já para Sousa (2003), o conceito actual de desenvolvimento humano é definido através de uma perspectiva multidisciplinar e transdisciplinar, onde interagem as diferentes dimensões: psicológica, social, comunitária, económica, cultural, científico-técnica e educacional.
Por sua vez Erickson (1982) delineou um conjunto de etapas de desenvolvimento, nas quais a personalidade se vai desenvolvendo à medida que as tarefas de desenvolvimento vão sendo concretizadas com sucesso. A perspectiva de Erickson (idem, ibidem, 1982) salienta que ao longo do “ciclo vital” se distinguem “momentos cruciais” ou “situações estruturantes” que se traduzem numa superação de contradições eu-meio, traduzidas em crises psicológicas. Deste modo, o progresso psicossocial da criança vai-se desenvolvendo através do aparecimento de atitudes qualitativamente diferentes em fases descontínuas e recorrentes.
Com base nas concepções de Erikson e Havigurst (1955) cit. in Ralha Simões e Simões (1998) perspectiva-se o desenvolvimento psicológico em termos multidimensionais (aspectos físicos, sociais e cognitivos, interligados com aspectos da história da socialização e da cultura), coadunando, essencialmente, com o conceito de tarefas de desenvolvimento associadas às etapas de vida que vão surgindo ao longo da trajectória individual de cada sujeito.
Neste sentido, o percurso de vida de cada sujeito é pontuado por marcos que são caracterizados por exigências pré-determinadas que permitem identificar as tarefas de desenvolvimento, entendidas como “(...) organizadores subjacentes às acções que cada pessoa empreende, conferindo-lhes certas orientações e significados bem precisos e diferenciados ao longo da vida, estruturando as próprias representações, motivações, sentimentos e atitudes que configuram a pessoalidade do sujeito na sua interacção com os outros seres humanos significativos que com ele interferem” (Chickering e Havighurst, 1881 cit. in Ralha-Simões, 2000:14).
Ainda segunda a autora (idem, ibidem, 2000), a realização das tarefas de desenvolvimento influencia todo o processo de desenvolvimento, bem como o sucesso educativo, na medida em que é sobretudo, incentivada por motivações internas (valores, atitudes, preocupações, aspirações, sonhos), em estreita relação com a evolução do self. Este constitui um elemento desencadeador tanto de motivações intrínsecas ao sujeito como de diversas formas de relacionamento com a realidade. Assim, “seria a realização das sucessivas tarefas de desenvolvimento com que vamos sendo confrontados que iria permitir a progressão potencialmente previsível da evolução da personalidade e, consequentemente, o acesso a uma cada vez maior flexibilidade e complexidade do funcionamento humano” (Ralha-Simões, 2000:14).
Todo este processo, se não se desenvolver com sucesso, pode influenciar negativamente o desenvolvimento adequado do sujeito, em deterimento de uma maior flexibilidade e complexidade que o indivíduo poderia alcançar; pelo contrário, a superação das circunstâncias externas e internas, muitas vezes nefastas, que estão inerentes às tarefas de desenvolvimento, dará origem não só à satisfação pessoal e à aprovação social, como irá contribuir para desenvolver a capacidade de resiliência, que permite à pessoa prevenir, dominar ou optimizar a adversidade (Sousa, 2003). Esta ideia actual de enfrentar com êxito as adversidades permite prever, também, o sucesso educativo à medida que a vulnerabilidade vai diminuindo, conquanto o fracasso numa ou noutra circunstância, não implique necessariamente o fracasso em situações adversas posteriores.
1.2. Perspectiva Ecológica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner
A ecologia do desenvolvimento humano implica o estudo científico da intervenção mútua e progressiva, entre, por um lado um indivíduo activo, em constante crescimento, e, por outro lado, as propriedades sempre em transformação dos meios imediatos em que o indivíduo vive, sendo este processo influenciado pelas relações entre os contextos mais vastos em que aqueles se integram (Portugal, 1992:37).
Este modelo distingue-se pela visão sistémica do ambiente ecológico, definido como um conjunto de estruturas concêntricas, um sistema de sistemas, correspondendo a cada nível estrutural diferentes tipos de contextos. Estes níveis estruturais que compõem o ambiente ecológico são os seguintes: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o macrossistema.
O microssistema é o contexto imediato em que os indivíduos estabelecem determinadas relações inter-individuais e onde desempenham determinadas actividades e papéis durante um certo período de tempo; o mesossistema corresponde ao conjunto de inter-relações entre os diferentes contextos de microssistema em que o indivíduo participa activamente; o exossistema, corresponde aos contextos que não implicam a participação activa do sujeito, mas que o podem influenciar ou ser por ele influenciados; e, por último, o macrossistema corresponde a um conjunto de características gerais existentes - sistema de valores, crenças, estilos de vida., outros -, numa determinada sociedade, veiculados ao nível dos subsistemas e que não exercem influência sobre o sujeito, mas podem ser influenciados por ele.
Segundo o autor, o desenvolvimento humano resulta da interacção recíproca entre o sujeito e o meio que o envolve, dando particular realce ao papel da família como base essencial a esse desenvolvimento.
No quadro conceptual de Bronfenbrenner (1979) a díade, por exemplo, a relação professor-aluno, enquanto contexto de desenvolvimento, é definida sempre que alguém, num determinado contexto, presta atenção a outra pessoa ou participa nas actividades de outra pessoa. O autor (idem, ibidem, 1979) considera três tipos de díades: diade observacional, quando se presta atenção a outra pessoa; díade de actividade conjunta, onde se participa na actividade de outra pessoa; díade primária, quando se estabelece relação afectiva com outra pessoa.
As díades têm tendência para evoluírem sucessivamente, registando-se a existência de um conjunto de propriedades comuns, que se manifestam e são percebidas pelos sujeitos envolvidos em diferentes graus.
Estas propriedades são a reciprocidade (influência mútua de um sujeito sobre outro); o equilíbrio de poder (grau de influência de um sujeito sobre outro); e a relação afectiva (sentimentos que os sujeitos desenvolvem um com o outro e influenciam a qualidade das relações e o seu potencial de desenvolvimento).
O conceito de reciprocidade está relacionado com interacção. Assim, para que exista evolução na díade, é necessário que ambos os sujeitos se sintam mutuamente envolvidos e em conjunto se desenvolvam.
A relação afectiva nasce como resultado da interacção que ocorre na díade, em que os sentimentos dos sujeitos se vão desenvolvendo mutuamente. Esta relação afectiva pode ter carácter positivo ou negativo, ser ambivalente ou assimétrica. É o carácter positivo que favorece a ocorrência do processo de desenvolvimento, permitindo a formação de uma nova díade, a díade primária.
A díade primária constitui um importante papel no processo de desenvolvimento, porque continua a existir no campo fenomenológico dos membros da díade.
Segundo Bronfenbrenner (1979), os vários tipos de díades podem ocorrer simultaneamente, tendo desta forma um maior impacto no desenvolvimento. Pode concluir-se que “uma criança estará mais predisposta a adquirir conhecimentos e valores de uma pessoa com quem estabelece uma díade primária”. cit. in (Portugal, 1992:71)
O autor denomina “sistema N+2” à influência indirecta de terceiros na relação da díade, produzindo efeitos de segunda ordem. Quer dizer, a presença de outras pessoas altera, positiva ou negativamente, a interacção da díade.
Contudo, esta influência embora se verifique a nível do microssistema, pode extravazá-lo. Esses efeitos podem dever-se a outros factores existentes para lá do contexto imediato. Por exemplo, uma situação de estabilidade ou de tensão e conflito no seio da própria família pode derivar de outros níveis ecológicos mais latos.
A acção do exo e do macrossistema na relação diádica, no que concerne, por exemplo, ao sistema de valores e à cultura dominante da própria sociedade pode levar à adopção de determinados comportamentos ou atitudes que podem funcionar como contexto facilitador ou inibidor do desenvolvimento.
Assim, o potencial do desenvolvimento de um contexto depende da medida em que terceiros elementos, presentes no contexto, incentivam ou bloqueiam as actividades daqueles que interagem com a criança (Portugal, 1992).
Outros elementos críticos do microssistema que influenciam e determinam o processo de desenvolvimento e aprendizagem são os papéis sociais.
Numa perspectiva ecológica, a noção de papel é mais abrangente que na definição convencional. É considerada como o conjunto de actividades e relações esperadas de alguém ocupando uma determinada posição na sociedade e dos outros em relação a essa pessoa, ou seja, os papéis não se limitam apenas a uma expectativa social centrada no sujeito, mas estendem-se a todos aqueles que com ele interagem, assumindo uma relação interactiva de influência mútua.
Em síntese, os papéis constituem o modo como os sujeitos se identificam (e percebem a si próprios) em função tanto dos que pensam o que deles é esperado, como da forma como os outros o exprimem.
Daqui resulta a importância do número e da diversidade de papéis desempenhados pelas diferentes pessoas que interagem com a criança na promoção do seu crescimento psicológico. Através dessa interacção, a criança está constantemente a desempenhar novos papéis e a desenvolver uma identidade mais complexa, à medida que vai vivenciando as suas relações.
Segundo Bronfenbrenner (1979) cit. in Portugal ( 1992), as interacções entre o sujeito e o seu meio são mediadas por estruturas que se situam para lá do microssistema, tais como, o meso, o exo e o macrossistema.
O mesossistema é idêntico ao microssistema no que diz respeito às actividades molares, papéis e relações interpessoais, contudo estas variam no grau de reciprocidade, equilíbrio de poder e nas relações afectivas. Enquanto a nível do microsistema estes processos ocorrem num determinado contexto imediato, ao nível do mesosistema atravessam as fronteiras de diferentes contextos.
Existem vários tipos de inter-relações mesossistémicas: (i) participação multi-contextual (rede social de primeira ordem ou directa que atravessa os diferentes contextos em que o sujeito em desenvolvimento participa); (ii) ligação indirecta (caracteriza-se fundamentalmente pelo facto do indivíduo não participar activamente nos diferentes contextos e a ligação é feita por intermédio de uma ou mais pessoas, constituindo uma rede social de segunda ordem); (iii) comunicação inter-contextual (mensagens ou informações transmitidas de um contexto para outro, através de transmissão directa ou indirecta); (iv) conhecimento inter-contextual (informação que existe num determinado contexto sobre o outro, podendo ser obtida através de fontes internas, de comunicação entre contextos, ou externas).
A transição ecológica é um elemento básico de todo o processo de desenvolvimento do sujeito no espaço e no tempo. O conceito de transição ecológica surge como causa e consequência de toda a dinâmica desse processo e acontece sempre que a posição do indivíduo se altera em virtude de uma modificação no meio ou nos papéis e actividades por si desenvolvidos, podendo efectuar-se em qualquer um dos quatro níveis estruturais.
São definidos dois tipos de transições ecológicas: a transição solitária, que acontece quando é estabelecida uma transição a sós entre dois microssistemas; e a transição dual, quando é estabelecida na companhia de alguém. Estas distinções são de extrema importância, porque podem determinar o modo como o sujeito funciona num novo contexto.
Uma transição dual permite a formação de um sistema de três pessoas, o que, na óptica do autor, tem importantes implicações, pois o terceiro elemento pode servir como fonte de segurança, fornecendo um modelo social de interacção, ou reforçando as iniciativas do sujeito em desenvolvimento.
Verifica-se, ainda, que o potencial de desenvolvimento, permitido pela existência de um terceiro elemento, depende da relação deste e da natureza das díades construídas no novo contexto. Este potencial aumenta quando a primeira transição para um contexto novo é feita na companhia de uma ou mais pessoas com as quais já se estabeleceram relações anteriores noutros contextos. O potencial de desenvolvimento de um contexto aumenta em função da natureza e número de interligações existentes entre esse e outros contextos, envolvendo a criança ou as pessoas responsáveis pela sua educação e desenvolvimento. Tais interconexões podem tomar várias formas: participação em actividades conjuntas, comunicação recíproca e informação existente num contexto sobre o outro.
Partindo deste enquadramento, pressupõe-se que, quanto maior for o número de contextos em que a criança participa, maior será a influência no seu desenvolvimento e, eventualmente, no seu sucesso educativo. Esta participação implica o conhecimento de uma grande variedade de indivíduos, tarefas e situações, o que permite exercitar a flexibilidade das competências cognitivas e sociais do sujeito.
Na perspectiva do autor (1979), o indivíduo pode desenvolver díades em vários contextos, são as chamadas díades transcontextuais, que revelam possuir uma importância significativa, pois favorecem a capacidade e a motivação para o sujeito aprender e se desenvolver ao longo da sua vida. O desenvolvimento será também facilitado se o sujeito possuir informação e conhecimento sobre a transição entre contextos.
1.3. A Abordagem Sistémica
1.3.1. Modelo Familiar Sistémico
Ao estudar-se o desenvolvimento humano - no caso concreto, o indivíduo com necessidades educativas especiais - não se pode deixar de considerar a função que a família exerce enquanto organismo social.
A família apresenta-se, assim, como o primeiro agente da socialização da criança, pois é ela que exerce a primeira e mais indelével influência sobre esta. De facto, todas as experiências emocionais da infância se formam a partir da base que é construída firmamente na família.
A família surge como o primeiro e principal espaço socializante, transmitindo e fornecendo à criança toda uma variedade de conteúdos, hábitos, normas e extruturas racionais e funcionais.
Daí o envolvimento da família ser extremamente importante no sucesso educativo da criança com necessidades educativas especiais. A abordagem sistémica considera a família como componente essencial do ambiente de crescimento, que influencia e é influenciada pela criança num processo contínuo e dinâmico. Correia (1999:145) a este propósito "considera que a família constitui o alicerce da sociedade e, assim, é um dos principais contextos de desenvolvimento da criança. Neste sentido, a escola deverá sempre considerar a família nas decisões mais importantes, respeitantes à criança, quer sejam crianças normais ou quer sejam crianças com necessidades educativas especiais”.
Um dos modelos teóricos que facilitam a compreensão do trabalho que os profissionais de educação devem desenvolver com a família é o da abordagem sistémica da família, baseado na teoria geral dos sistemas, de Von Bertalanffy (1968). Este modelo refere que todos os sistemas vivos são compostos por um conjunto de elementos que são interdependentes e que qualquer mudança num dos elementos pode afectar os restantes, e a interacção entre eles cria condições únicas que são inexistentes ao considerarmos cada elemento individualmente (Correia e Serrano, 1996 cit in Correia, 1999).
Com o modelo sistémico nasce a possibilidade da família ser encarada a partir do todo, ultrapassando os seus elementos constituintes, e passando a considerar cada indivíduo como parte de sistemas mais vastos perspectivando-a, assim, como organização sistémica. Esta, quando considerada como um grupo orgânico em interacção, adquire propriedades que ultrapassam a simples adição das suas unidades, tornando-se num sistema para o qual são válidas as leis gerais dos sistemas abertos.
Neste contexto, podemos considerar a família como um sistema aberto constituído por muitas unidades ligadas num conjunto por regras de comportamento, e por funções dinâmicas, em constante interacção entre elas e em intercâmbio com o exterior e sempre que ocorra uma modificação qualquer num dos membros da família pode ter impacto em todos os seus elementos (Carter & McGoldrick, 1998 cit in Correia, 1999).
Nesta perspectiva, é de todo o interesse que os professores considerem que os conceitos sistémicos da família são fundamentais para uma relação entre professor/família das crianças com necessidades educativas especiais, pois, deste modo, como salienta Correia (1999:146) “realça-se a importância de não nos centrarmos exclusivamente na criança com necessidades educativas especiais, mas também examiná-la no seu contexto familiar”.
Turnbull, Summers e Brotherson (1986) cit. in Cornwell & Korteland (1997) propuseram um enquadramento teórico que integra os conceitos da teoria sistémica, aplicado a famílias que têm crianças com necessidades especiais compostas por quatro componentes:
1.3.2- Estrutura familiar
Sarraceno (1994:19) define “a estrutura da família pelo modo como as pessoas que a compõem se colocam ao longo dos dois eixos, respectivamente horizontal e vertical pelas relações de sexo e geracionais”. Para o autor a estrutura familiar não se refere nem ao número de membros, nem a qualquer actividade predominante, mas sim ao tipo de vínculo existente entre os seus membros, podendo ser de afinidade e de consanguinidade, de casamento e de descendência.
1.3.3- Interacção familiar
A família funciona como um sistema em que os seus elementos estabelecem entre si uma teia de relações complexas e leis de organização, que conferem ao todo, enquanto tal, propriedades de conjunto diferentes das de cada um isoladamente e que tende a comportar-se como um todo coerente; o sistema tende a manter uma situação de equilíbrio dinâmico entre duas tendências aparentemente antagónicas: estabilidade e transformação.
No entender de Cornwell e Korteland (1997), a interacção familiar refere-se à análise das relações existentes entre os diferentes subsistemas no seio da unidade familiar: conjugal, parental, fraternal e extra-familiar de modo a ir ao encontro das necessidades individuais e colectivas. Estes subsistemas relacionam-se através de três processos: coesão, adaptabilidade e comunicação.
A coesão refere-se aos laços afectivos entre os membros da família, bem como o grau de autonomia que eles sentem no seio do sistema familiar (Olson et al., 1983 cit in Cornwell & Korteland, 1997).
A adaptabilidade diz respeito à capacidade dos membros da família mudarem a sua estrutura de poder (assertividade, controle, disciplina) para fazerem face a situações de stress (Olson et al., 1983 cit in Cornwell & Korteland, 1997).
E, por fim, a comunicação que se apresenta como sendo o processo central através do qual a informação é trocada e transmitida nas famílias e na base do qual esta constrói a sua realidade (Hendel & Whitchurch, 1994 cit in Cornwell & Korteland, 1997).
A família é, consequentemente, um sistema em constante transformação, que se adapta às diferentes exigências das diversas fases do seu ciclo de desenvolvimento, assim como às mudanças nas solicitações sociais, com a finalidade de assegurar continuidade e crescimento psicossocial aos membros que a compõem (Minuchin 1977). Contudo, cabe a cada família a capacidade de responder às suas necessidades específicas, o que influencia o seu nível de competência no cumprimento das suas variadíssimas funções no sentido de alcançar uma definição estável da relação.
São vários os autores a salientarem que muitas famílias de crianças com necessidades educativas especiais conseguem adaptar-se à situação e ter um funcionamento “normal” e saudável, pois seguem as actuais abordagens que, em vez de dar enfoque aos défices, salientam as potencialidades dos seus membros.
1.3.4 - Funções da família
Cornwell & Korteland (1997) afirmam que as actividades e tarefas que decorrem nos subsistemas familiares, variam em importância, intensidade e na quantidade de tempo exigida aos diversos membros da família. Essas actividades e tarefas (funções familiares) nas quais a família se envolve e tem que dar resposta em função das suas necessidades, podem ser económicas, domésticas, cuidados de saúde, lazer, socialização, afecto, auto-definição, educação e vocação.
Relvas (1996) atribui à família dois tipos de funções primordiais:

  • A função interna que implica o desenvolvimento e protecção dos seus membros;

  • A função externa que implica a socialização dos seus membros assim como a adequação e transmissão de uma cultura.

De acordo com Relvas (1996), para que a família seja bem sucedida no cumprimento das suas funções é necessário a realização de duas tarefas básicas: criação de um sentimento de pertença ao grupo e individualização/autonomização dos seus elementos. Por outro lado, consoante a etapa de desenvolvimento na família, assim se apresentam as exigências dos objectivos das determinadas tarefas.


1.3.5 - Ciclo de vida familiar
O sistema familiar é semelhante a um “organismo vivo”, por conseguinte não será difícil supormos que também ele sofra um processo de maturação ou desenvolvimento no sentido da sua evolução ou complexidade. Este processo implica, segundo Relvas (1996), diferenciações estruturais e co-evoluções ou seja, transformações relacionadas.
Neste modelo, Relvas (1996:16) refere-se “à mudança da família enquanto grupo, bem como à mudança dos seus membros individuais ao nível de três componentes: funcional, interaccional e estrutural”.
O ciclo vital da família é uma sequência previsível de transformações em termos de organização familiar em função do cumprimento de um conjunto de tarefas bem definidas e identificadas. Estas tarefas são resultado de aspectos individuais (características da personalidade, desenvolvimento emocional, cognitivo, físico e moral), familiares (estrutura e inter-relação) e sociais (relacionadas com os outros contextos). Vários autores têm apresentado diferentes modelos classificadores dos diferentes estádios do ciclo vital, tais como, entre outros, (Mcgoldrick & Cárter, 1982 cit in Relvas, 1996).
Cornwell & Korteland (1997) definem o ciclo vital da família como uma série de evoluções que decorrem ao longo do tempo e são vivenciadas pela família e os seus respectivos membros.
Assim sendo, sempre que um sistema familiar inclui uma criança com necessidades especiais é possível antever crises potenciais no decurso do ciclo da vida familiar. Todavia, há que salientar o facto da conceptualização do ciclo vital da família oferecer um contributo válido para a compreensão da família ao centrar-se nas diferentes interacções (entre os membros da família, entre estes e outros que não são familiares, entre a família e outras estruturas sociais), transformando-se, assim, num importante instrumento para o diagnóstico e o planeamento da intervenção familiar.
Neste contexto, os professores de crianças com necessidades educativas especiais devem compreender as componentes do modelo sistémico assim como a complexidade das interacções entre elas, e as influências que provocam no agregado familiar ao planificarem qualquer intervenção eficaz e congruente (Turnbull, Summers & Brotherson, 1983 cit. in Cornwell & korteland, 1997).

1.3.6 - Síntese Final
O desenvolvimento humano, perspectivado à luz de uma concepção desenvolvimentista construtivista, ecológica e sistémica, conceptualiza a inserção do sujeito em contextos facilitadores e a aquisição de capacidades e desempenhos fulcrais à construção do conhecimento ao longo das diversas etapas de vida que pontuam as trajectórias individuais e contextuais pela dinâmica da influência recíproca entre indivíduos e contextos.
Neste enquadramento, entendem-se os sujeitos como agentes activos que participam no seu próprio desenvolvimento dentro dos contextos, o que, por sua vez, vai constituir um factor determinante também na mudança contextual.

2. O Desenvolvimento da Criança em Idade Escolar
A investigação educacional tem vindo a ser influenciada pelos novos desenvolvimentos e conceptualizações de outras áreas do conhecimento, nomeadamente as da Psicologia, numa perspectiva de dar resposta à complexidade do comportamento do ser humano e das suas motivações.
Segundo Rodrigues (1997), o fenómeno educativo é complexo, multi-referêncial, contextualizado no local trespassado por valores e ideologias.
Para Gonçalves (1997), os critérios positivistas da objectividade, da normatividade vieram a ser substituídos pelos critérios qualitativos do subjectivo, do singular, do individual e do contextual, produzindo alterações profundas de conhecimento, designadamente no Sistema Educativo, constituindo, assim, um novo paradigma científico.
A política educativa foi norteada pela preocupação de adoptar práticas pedagógicas, dentro e fora da sala de aula, numa crescente capacidade de produzir respostas cada vez mais ajustadas às características, necessidades e interesses de todos os alunos ao longo dos anos e onde a função do professor é ter a capacidade de ensinar a aprender. É no quadro desta preocupação que se inscreve práticas pedagógicas mais ajustadas à nossa realidade e facilitadoras da construção de percursos de aprendizagem cujo sentido é encontrado na interacção social, na partilha de vivências e na significação das actividades realizadas.
Nesta perspectiva, a escola deve ser uma escola democrática, onde todos aprendam, onde haja flexibilidade, onde a uniformidade dê lugar à diversidade, onde as aprendizagens formais sejam aprendizagens reais e onde todos gostem de trabalhar.
Nos meados do século XX, vários foram os investigadores que começaram a interessar-se pelo estudo da criança, designadamente pelo seu desenvolvimento ao nível cognitivo, psicossocial, emocional, comportamental (entre outras vertentes). Ao contrário do que acontecia anteriormente, a criança começou a ser encarada, no seu todo, como um ser em desenvolvimento.
O estudo da criança foi marcado pelo início das teorias ou do condicionamento. Posteriormente, apareceram as teorias organicistas ou maturicistas. Estas teorias fundavam-se, quase exclusivamente, na verificação das diferenças individuais em função das faixas etárias (CRÓ, 2001).
Já no final do século XX, apareceram as teorias construtivistas e interaccionistas predominando as teorias sociológicas que vieram marcar uma nova era no estudo do desenvolvimento psicológico da criança, construindo-se uma nova visão. O desenvolvimento pressupõe aprendizagens diversas e demasiado complexas para se apoiarem numa só teoria. É a partir da evolução progressiva das teorias da aprendizagem do behaviorismo ao cognitivismo que se desenvolveu o construtivismo, ou seja, o papel activo do sujeito que aprende na construção do saber.
Para tornar possível uma melhor compreensão do desenvolvimento humano na idade escolar considerando o fenómeno da inclusão da criança diferente e as suas diversas envolvências, faz todo o sentido uma incursão pelos quadros conceptuais das teorias de Piaget, Vygotsky e Brunner.

            1. 2.1. Contributo de Piaget

Na teoria piagetiana, todas as crianças aprendem com as experiências iniciais (práticas). As ideias transformam-se em conceitos à medida que as crianças constroem a sua própria realidade, de acordo com as experiências e informações que se vão acumulando em vários momentos de aquisição de conhecimentos (Sousa, 1993).


Para Piaget, o conhecimento é uma actividade em que o sujeito interioriza, assimila, acomoda e equilibra o mundo das pessoas e dos objectos. O conhecimento só é possível na interacção do sujeito com o mundo, dos outros sujeitos e objectos, bem como das suas múltiplas relações cit. por (Tavares & Alarcão, 1990,1992).
Segundo Sousa (1998:28) “para explicar as teorias cognitivas, Piaget leva em linha de conta não só o processo que as possibilita e que resulta das interacções entre o sujeito e os objectos, mas também o papel activo que a inteligência desempenha na construção do mundo objectivo e nas respostas que dá aos estímulos exteriores”.
Ainda para a autora Piaget fala do desenvolvimento cognitivo como processo de adaptação em três fases distintas: assimilação, acomodação e equilibração.
É a assimilação que permite que um novo objecto ou uma nova situação sejam integrados num conjunto de objectos ou situações, em relação aos quais se aplica já uma conduta anterior. A acomodação é a actuação ou intervenção do meio sobre o sujeito, ou seja, é a acomodação que vai contribuir para ajudar o sujeito a modificar as suas estruturas cognitivas de forma a permitir-lhe manipular os objectos em função do seu tamanho, forma, cor, etc. É o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação que permite uma interacção adequada entre o organismo e o meio e constitui a condição necessária de todo o funcionamento biológico e intelectual na resolução de tarefas que se apresentam ao sujeito e, consequentemente, na sua adaptação à realidade envolvente. A sua evolução é feita por etapas ou estádios sequenciais e invariantes e acomodação.
Na opinião de Piaget, segundo Sousa (1998), o desenvolvimento da criança não evolui de maneira regular, mas passa por estádios sucessivos, sequenciais e invariantes. Cada um tem a sua estrutura própria, que caracteriza uma fase do desenvolvimento do sujeito e que as aquisições cognitivas de um determinado período preparam e são o suporte das aquisições cognitivas do estágio posterior.
Para Sprinthall & Sprinthall (1999) os estágios de Piaget são os que seguidamente se explicitam:

  1. Período Sensório - Motor (até aos dois anos de idade) na qual a criança desenvolve dois grandes fenómenos: o da fala e o do andar;

  2. Período Pré-operações concretas- (dos dois aos sete anos de idade) esta é a fase dos educadores, a fase dos legos, a fase da aprendizagem lógica. O educador é a pessoa fundamental, é ele que faz com que a criança atinja a idade formal mais cedo ou mais tarde.

  3. Período das Operações concretas- (dos sete aos doze anos de idade) este período abrange as crianças do primeiro Ciclo, onde se deve fazer uma aprendizagem concreta em todas as áreas. Este estádio de desenvolvimento corresponde à operacionalização concreta. A criança começa a saber lidar com símbolos mentais e adquire noções abstractas tais como a responsabilidade. Todavia a criança opera apenas na presença de objectos concretos que podem ser manipulados ou experimentados. O pensamento abstracto puro é ainda muito difícil. Logo, o ensino entre os dois e os onze anos com enfoque na verbalização e memorização vota qualquer tentativa de trabalho ao insucesso, especialmente se tivermos em conta crianças com necessidades educativas especiais.

  4. Período das Operações formais (dos 12 anos à idade adulta) nesta fase, o indivíduo entra em contacto com o abstracto. O abstracto é efectivamente aquilo que compõe a realidade da nossa vida, apesar do que nos rodeia ser concreto.

Na teoria de Piaget, como refere Sousa (1993) a linguagem não ocupa um plano central, mas tem a sua importância, na medida em que se sucede às aquisições cognitivas básicas que a criança faz sobre o plano sensório-motor. A linguagem não basta para explicar o pensamento e o desenvolvimento cognitivo, pois as estruturas que a caracterizam têm a sua raiz mergulhada na acção e em mecanismos sensório-motores mais profundos do que o facto linguístico. A linguagem é assim uma condição necessária, mas não suficiente para a construção das operações lógicas. É no duplo sentido da condensação simbólica e da regulação social que a linguagem é indispensável à elaboração do pensamento. É, também, através da linguagem que a criança consegue desligar-se do mundo sensório-motor.



A linguagem constitui-se, efectivamente, na fase pré-operatória como algo que contribui para ajudar a criança a dominar o meio ambiente, permitindo-lhe, posteriormente, alargar ao infinito as ligações entre as coisas e os conceitos (Sousa, 1998).
2.2. Contributo de Vygotsky
Para Sousa (2005), Vygotsky foi um dos primeiros autores a defender a linguagem como tendo um papel fundamental nos processos cognitivos. Vygotsky estudou o desenvolvimento da compreensão das crianças e verificou que a aquisição de um sistema linguístico considera a reorganização de todos os processos cognitivos da criança. A percepção, a atenção, a memória, a imaginação, a consciência e a acção deixam de ser considerados como propriedades mentais simples, eternas e inatas e começam a ser entendidas como formas complexas de processos mentais na criança, como complexos sistemas de funções que resultam da actividade infantil nos processos de intercâmbio, como actos reflexivos complexos em cujo conteúdo se inclui a linguagem.
Ainda a mesma autora refere que Vygotsky se esforçou por demonstrar que a criança de sete a oito anos começa a resolver os problemas complexos com a ajuda de sistemas de conexões verbais internas, que, a partir de então, se transformam nos seus próprios mecanismos de carácter concreto, ou seja, apesar das situações problemáticas se realizarem mentalmente, incidem sobre os próprios objectos, o que implica que a criança para realizar a resolução mental do problema tenha que recorrer à presença física dos objectos ou à sua evocação mental (Idem, ibidem, 1998).
Para Vygotsky podemos considerar o desenvolvimento cognitivo desligado dos aspectos sociais de aprendizagem (Feldman, 2001).
Na perspectiva da teoria de Vigotsky, o desenvolvimento psicológico resulta das interacções sociais estabelecidas com adultos e outras crianças tendo por base dois princípios: a construção do psiquismo, que elabora do social para o individual, do interpessoal para o intrapessoal e o conceito de Zona de Desenvolvimento Potencial que possibilita a resolução de um problema em interacção quando um adulto ou outra criança mais competente dão orientações (Sousa, 1998).
No entender da mesma autora, a criança é um candidato à humanização, porquanto as pessoas que a rodeiam facilitam o seu desenvolvimento (Sousa, 2005). Nesta perspectiva, identifica dois níveis: o desenvolvimento actual (ZDA - aquilo que a criança é e sabe), conjunto daquelas actividades que a criança tem possibilidade de realizar sem a colaboração ou intervenção de outros e o nível de desenvolvimento potencial (ZDP - a etapa seguinte, aquilo que a criança consegue aprender), conjunto daquelas actividades que a criança tem possibilidade de desenvolver com a ajuda de outros.
Nesta mesma linha de pensamento, Feldman (2001: 429) defende que a teoria de Vygotsky sustenta que o desenvolvimento cognitivo se processa na criança através do processamento da informação nova e se encontra na ZDP (Zona de Desenvolvimento Próximal), o nível na qual a criança consegue, embora não totalmente, compreender ou executar uma tarefa por si própria, transmitida pelos pais, professores ou pessoas habilitadas para tal
Desta forma, cabe ao educador optimizar o seu desenvolvimento tendo em conta, não só o que a criança é actualmente, mas principalmente o que a criança potencialmente pode vir a ser. O educador ao actuar junto da criança está a contribuir para a estimulação do seu desenvolvimento cognitivo (Cró, 2001).
Segundo Vygotsky, “a boa aprendizagem é aquela que favorece o desenvolvimento” (Sousa, 1998:93).
Transpondo o modelo de Vygotsky para a prática pedagógica do 1º Ciclo do Ensino Básico, tendo como meta a optimização da activação do desenvolvimento do aluno, o professor ao interagir com a criança deverá levar em linha de conta não só o que a criança é actualmente (suas potencialidades), mas acima de tudo o que a criança potencialmente poderá vir a ser (metas cognitivas capazes de serem atingidas). Logo, o professor ao esforçar-se por proporcionar à criança a actualização das suas potencialidades está a contribuir para o desenvolvimento cognitivo da mesma e, “grosso modo”, da sua aprendizagem (Sousa, 1998).

                1. 2.3. Contributo de Bruner

O estudo de Bruner incide sobre o desenvolvimento humano, concretamente o desenvolvimento cognitivo, na sua relação com a aprendizagem, com o processo educativo e com o quadro social de um determinado sistema de valores, de uma filosofia de vida, de uma determinada cultura, que condicionam os processos de ensino-aprendizagem assim como determinam, também, o próprio desenvolvimento humano (Sousa, 1998).


Bruner enfatiza a importância da linguagem e da cultura no desenvolvimento cognitivo da criança que varia consoante o meio social e cultural em que se efectua, dependendo de sistemas de representação. Uma das técnicas fundamentais da teoria bruneriana é a linguagem, pois é através dela que o indivíduo pode comunicar, codificar, experimentar e representar o que está ausente (Cró, 2001).
O desenvolvimento cognitivo de Bruner assenta em três modos de representação da experiência (que se sucedem na criança, no decurso da sua evolução, à medida que esta exercita e interioriza novas técnicas de elaboração de informação). Assim, Bruner preconiza três estágios no desenvolvimento cognitivo que são:

  1. A representação activa, ou estádio das respostas- até aos três anos, onde a criança privilegia a acção como forma de representação do real e consiste em actividades de manipulação, agindo sobre os objectos e as situações. Para Bruner o hábito contribui para facilitar na criança o desenvolvimento de esquemas de resolução, de problemas simples a partir dos quais se desenvolverão, nos estádios subsequentes, esquemas mais complexos;

  2. A representação icónica - dos três aos nove anos, onde a criança, adquire a capacidade de representar os objectos ausentes através da imagem, desenvolvendo extraordinariamente a memória visual e a memória auditiva. A criança neste estádio, é especialmente estimulada pela cor, movimento e ruído, tendo, ainda, a possibilidade de representar conceitos por meio de conjuntos de imagens sem os definir completamente.

  3. A representação simbólica que se desenvolve a partir dos 10/11 anos é, para Bruner, a forma mais elaborada de representação da realidade, pois é através dela que a criança é capaz de codificar os estímulos, o que lhe permite a categorização e hierarquização do conhecimento. É nesta fase que a criança se liberta do mundo da imagem à medida que a vai interiorizando, passando a representar a realidade através de uma forma simbólica em que a linguagem desempenha um papel preponderante (Sousa, 1993).

Sintetizando, a teoria de Bruner (1973) defende que “o crescimento mental depende, em grau considerável, do crescimento de fora para dentro, em dominar técnicas que estão incorporadas na cultura... para entender o homem temos de entender como as suas experiências e os seus actos são moldados através da participação nos sistemas simbólicos da cultura” (Bruner, 1979 cit in Cró, 2001:35)


2.4. Piaget, Vygotsky e Bruner: Convergências e Divergências
Analisando o contributo dos autores supra citados, podemos compreender que, ao nível do pensamento, Piaget e Vigosky, apresentam algumas convergências e divergências. A grande divergência entre estes dois autores concentra-se na relação entre a linguagem e o pensamento. A linguagem intervém decisivamente na organização do raciocínio, sendo que, a partir do momento em que ela assume a função planificadora, age decisivamente sobre a organização do raciocínio, reestruturando diversas funções psicológicas, tal como a memória, a atenção e a formação de conceito. Há que se entender, no entanto, que tais divergências se devem mais ao foco dos estudos de cada um dos teóricos; o interesse primordial de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, enquanto que o de Vigotsky era o de entender a relação pensamento/linguagem e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual.
Se, para Piaget, a linguagem não exerceria primordialmente o papel activo nas novas explorações feitas pela criança, para Vigotsky, é ela quem abre caminhos para a Zona de Desenvolvimento Proximal, isto é, ajuda a criança a avançar de um nível de desenvolvimento real para uma área de potencialidades, através da mediação realizada pelo "outro".
Na perspectiva construtivista de Piaget, as pressões sociais e linguísticas não se dão em bloco e vão sendo exercitadas sempre em interacção com as possibilidades de cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento. Neste sentido, a linguagem transmite ao indivíduo um sistema que contém classificações, relações, conceitos produzidos pelas gerações anteriores, porém a criança utiliza este sistema segundo a sua estrutura intelectual. Desta forma, se a criança não tiver construído uma operação de classificação, uma palavra relativa a um conceito geral será apropriada de forma indevida.
Na realidade, pode afirmar-se que tanto um quanto o outro distinguem na educação o que precisa ser construído pelos alunos: os conceitos.
No entanto, ainda que mantendo uma certa divergência no papel da linguagem e da mediação do "outro", na construção do conhecimento, ambos os autores (Piaget e Vigotsky) reconhecem o papel activo da criança na construção do conhecimento.
Tal como Piaget e Vigotsky, Bruner explica o desenvolvimento pelo esforço constante do homem na sua adaptação global ao meio, que por sua vez está em constante mudança, obrigando-o a adaptações às novas técnicas sociais, continuamente, resultantes de mutações de vida e de novos tipos de relações sociais.
Neste contexto, “a educação aparece relacionada com as condições facilitadoras da interiorização «activa» de técnicas de elaboração da informação recebidas do meio e condicionantes do desenvolvimento cognitivo da criança” (Sousa, 1998:41).
Na opinião de Sousa (1998) o quadro de desenvolvimento da linguagem, concebido por Bruner, reconhece que o processo de activação (passagem de um determinado nível em que a criança se encontra num nível de comportamento superior através da actualização das possibilidades e potencialidades) está dependente das transacções unilaterais que ocorrem entre a criança e o adulto.
Ainda a mesma autora refere que Bruner aceita a perspectiva piagetiana de uma evolução em graus e patamares, ressaltando a influência do meio no crescimento. Determinados ambientes poderão activar a sequência do crescimento cognitivo da criança, enquanto que outros a poderão retardar ou bloquear.
Na concepção sobre o desenvolvimento cognitivo, Bruner (1966; 1966ª) retoma de Piaget a ideia de atenção à estrutura formal dos actos de pensamento e de Vygotsky a ideia da função simbólica (Sousa, 1998).

Assim, e à luz dos pressupostos conceptuais atrás referidos, pode-se afirmar que o professor, em situações educativas, deve esforçar-se e trabalhar para que a Escola acompanhe o desenvolvimento humano dos seus educandos e se constitua como um espaço verdadeiramente educativo, transformando-a num lugar de construção de conhecimento e aprendizagem.


As múltiplas trajectórias existenciais e as histórias de vida com êxito de alunos com necessidades educativas especiais, leva-nos a equacionar a importância do contexto educativo em que os vários intervenientes pontuam em termos de relevância estratégica para esse mesmo êxito.
O enquadramento conceptual que vimos fazendo, apresenta, assim, uma incursão sobre a Educação Especial não só em termos da sua evolução histórica, mas também considerando a situação de Educação Especial em Portugal e abrange, ainda, a Escola Inclusiva e a Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais.

  1. CAPITULO III - A Educação Especial e a Escola Inclusiva

Ao longo dos anos, a Educação Especial tem vindo a evoluir e a acompanhar o desenvolvimento da Educação e da Psicologia, É notória e notável a transformação que o seu conceito sofreu, assim como o conteúdo que ela abrange. A Educação Especial, tal como se verá mais adiante, foi tomando posições específicas e respeitáveis tanto no âmbito sócio-educativo, como no quadro jurídico.


1. Perspectiva Histórica em Educação Especial
Ao longo da história da humanidade são diversas as atitudes face à diferença e que reflectem, de uma forma geral, as preocupações económicas e sociais, assim como as correntes filosóficas de cada época.
Remontando à antiguidade, pode-se referir, por exemplo, que o indivíduo com deficiência sempre foi objecto de tratamento especial, indo desde a superstição ao infanticídio, a tratamentos mais cruéis, pois no homem primitivo o deficiente foi visto com superstição e malignidade. Em Atenas, os deficientes eram abandonados em locais inóspitos, ficando entregues a si mesmos, lutando pela sua auto-sobrevivência.
Estas atitudes foram evoluindo, de forma significativa, ao longo dos tempos, por influência de factores sociais, económicos e políticos.
Em Esparta, Correia (1999:13) destaca que “crianças com deficiências físicas eram colocadas nas montanhas”. Já os Romanos, mais tolerantes, serviam-se dos deficientes para os exibir em festividades grandiosas.
Nos séculos XVII e XVIII, a exclusão de indivíduos deficientes era uma prática constante. Os deficientes mentais eram internados em orfanatos, manicómios, prisões... (Correia, 1997). Nos séculos XVIII e XIX, os deficientes são internados em hospícios e tratados como loucos ou criminosos.
De facto, nos finais do século XVIII “com a filosofia de Locke e de Rosseau, de cariz mais humanista e tolerante. “Emílio, ou da Educação” e o mito do bom selvagem propiciam uma nova forma de olhar para a criança diferente” (Correia, 1999:13), fundaram-se asilos e hospitais para pessoas portadoras de deficiência com características apenas assistenciais.
Consequentemente, ao longo da história, a forma como se encarou a deficiência nem sempre foi pacífica nem consensual.
A partir da década de sessenta/setenta do século XX, profundas modificações ocorrem no que respeita à educação das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais e até no que respeita às terminologias utilizadas para designar esta situação. Surgem então as palavras “normalizar” e “integração” no dia a dia dos que se mostram preocupados com esta problemática.
Mikkelsen (1978) lidera o movimento da “normalização” e defende que normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida em tudo similares às que os outros seres humanos recebem (Baptista, 1993).
Para Jimenez (1997:28):

Normalizar não é no sentido de pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas sim aceitá-la tal como é, com as suas deficiências, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que às restantes e oferecendo-lhe os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao máximo as suas potencialidades e viver uma vida o mais normal possível.
Jean Itard (1801), professor de Vítor, o selvagem de Avignon, fez a primeira tentativa de educar uma criança com necessidades educativas especiais, uma vez que não sabia falar nem comunicar com os outros devido ao seu infortúnio de viver e crescer com os animais, dando origem ao início da Educação Especial (Correia, 1997). Esta fase é vista com euforia e optimismo, levando à abertura das primeiras escolas residenciais de cegos, surdos e débeis mentais.
No final do século XIX, com o aparecimento das teorias que demonstram que a influencia genética e ambiental dos indivíduos são muitas vezes difíceis de combater, houve um menor investimento no estudo dos métodos de ensino dando-se mais valor à influência médica. Porém, como a educação era obrigatória, em muitos países criam-se estruturas educativas, como o semi-internato e a classe especial, para todo o tipo de deficiência e funcionando em edifício próprio ou na própria escola. Esse sistema estendeu-se até a primeira metade do século XX.
Esta situação de institucionalização acaba por se prolongar, de facto, até meados do século XX, concorrendo para tal:

  • As atitudes negativas relativamente aos deficientes, muito arreigadas então;

  • O uso e abuso da psicometria desde o começo do século que reforça a ideia de que a incapacidade do aluno justifica a exclusão;

  • E as duas guerras mundiais, a depressão dos anos trinta que paralisou o desenvolvimento dos serviços sociais, ao desviar recursos para outros sectores (Correia, 1997).

Na sequência desta postura de índole social e política, houve mudanças determinantes de legislação em diversos países. Disso é exemplo “The Education for All Handicaped Children Act” de 1975, nos Estados Unidos, que assegura o direito à educação para todas as crianças deficientes dos 4 aos 21 anos ou até mais além. Em Inglaterra, “The Warnock Report Committee” de 1978 propõe que a deficiência seja entendida como um contínuo de necessidades específicas, já que considera que um aluno tem necessidades educativas especiais quando apresenta alguma dificuldade de aprendizagem que requer medidas especiais (Felgueiras, 1994).


O conceito de necessidades educativas especiais, apresentado pela primeira vez, vem substituir a denominação de alunos com deficiências e vai influenciar decisivamente a Educação Especial ao veicular o princípio de que todas as crianças deficientes devem ser educadas num meio menos restritivo possível.
Em forma de síntese, poder-se-á dizer que até finais do século XVIII Jiménez (1997) considerou a pré-história da Educação Especial, seguindo-se o período da institucionalização especializada das pessoas com deficiência, no início do século XIX, altura em que surge a educação especial.
Também Baptista (1993) distingue três épocas na história da educação especial, sendo a primeira essencialmente asilar, a segunda de cariz assistencial, com poucas preocupações educativas, defendendo que a educação deve decorrer em ambientes segregados, e, uma terceira, mais próxima dos nossos dias, que apresenta uma nova abordagem quer do conceito quer da prática da educação especial, caracterizada pela procuração dominante da integração dos deficientes com os seus iguais.
Por sua vez Bairrão Ruivo (1998) refere três períodos históricos que marcaram a evolução das atitudes e das práticas da sociedade relativamente à criança com deficiência. O período dos “esquecidos e escondidos” que perdurou no decurso do século XIX e início do século XX, em que as crianças com deficiência eram mantidas longe das vistas do público; o período conhecido por “despiste e segregação”que corresponde aos anos 50 e 60, com o apogeu do modelo médico centrado no diagnóstico, e, por último, o período da “identificação e ajuda” de que foi alvo a década de 70.
Com base no quadro conceptual de Jiménez (1997) até finais do século XVIII poder-se-á considerar a pré-história da Educação Especial, seguindo-se o período da institucionalização especializada das pessoas com deficiência, com o início do século XIX, altura em que podemos considerar que surge, de facto, a Educação Especial.

Em forma de síntese, pode-se dizer que a história da educação, no que se refere às pessoas com deficiência, percorreu, assim, quatro fases principais:

1ª - A fase da exclusão, anterior ao século XX, onde as pessoas com deficiência não têm direito à educação escolar;

2ª- A fase da institucionalização, a do atendimento às pessoas deficientes dentro de grandes instituições. A partir da década 50, século XX, surgem as escolas especiais e mais tarde, classes especiais dentro de escolas regulares funcionando paralelamente, isto é, não havendo qualquer ligação entre as classes regulares e as classes especiais;

3ª- A fase da integração, que começou a ser defendida na década de 60, deu-se em primeiro lugar nos países nórdicos: Noruega, Dinamarca e Suécia, implantando-se durante a década de sessenta. Noutros países, a integração fez-se de forma radical, a partir dos anos 70 e ao longo dos anos 80 enquanto noutros, como a Holanda e Alemanha, se foi caminhando lentamente para a integração (Veiga & Dias & Lopes & Silva, 2000).

Segundo Marchesi & Coll & Palacios (1990:24) a “integração significa educar alunos com necessidades educativas especiais na escola comum, isso pressupõe que o sistema educativo, no seu conjunto, é o que assume a responsabilidade de dar uma resposta ante esse objectivo”. Para o autor, este conceito não é tornar o indivíduo normal, mas sim reconhecer o seu direito de ser diferente atendendo às suas necessidade educativas individuais.


Birch (1974) “define a integração escolar como um processo que pretende unificar a educação regular e a educação especial como objectivo de oferecer um conjunto de serviços a todas as crianças, com bases nas suas necessidades educativas especiais” cit in (Jiménez, 1997:29).
A integração promove a opção de um estilo de vida normal, sem recursos a instituições especiais, onde todos com ou sem necessidades educativas especiais partilham o mesmo espaço. Para que tal aconteça, houve a necessidade de uma modificação cultural no sentido de não estigmatizar negativamente a criança diferente e, tendo em consideração a eliminação de obstáculos no processo de integração, promovendo assim, um processo de adaptação à pessoa e ao tipo de deficiência identificada e nunca ao tipo de patologia subjacente (Correia, 1999).
Em síntese, esta fase de integração centra a intervenção no aluno e é caracterizada da seguinte forma:

  • as crianças são agrupadas de acordo com o resultado do diagnóstico, organizando-se a resposta adequada;

  • o apoio não interfere com a classe regular e é realizado, preferencialmente, em sala de apoio;

  • os agentes fundamentais são professores especialistas ou outros técnicos relacionados com cada diagnóstico ( psicólogos, terapeutas);

  • os demais alunos da classe, em que estão integrados os alunos com deficiência, não são abrangidos por esta intervenção;

  • ao professor regular é solicitado uma maior ou menor intervenção de acordo com o tipo de integração;

  • a permanência das crianças integradas não traz mudança nem ao currículo nem às estratégias utilizadas (DGEBS, 1992).

4ª- A fase da Inclusão surge na metade da década de 80, incrementa ao longo dos anos 90 e continua até ao presente. A ideia fundamental desta fase é de adaptar o sistema escolar às necessidades dos alunos, baseando-se em princípios tais como: a aceitação das diferenças individuais como um atributo e não como um obstáculo, a valorização da diversidade humana pela sua importância para o enriquecimento de todas as pessoas, o direito de pertencer e não ficar de fora, o igual valor das minorias em comparação com a maioria.
Em suma, na integração, a inserção depende da capacidade do aluno em adaptar-se à escola, não ocorrendo reestruturação da mesma, enquanto que na inclusão, a inserção focaliza as particularidades de cada aluno. Logo, pressupõe-se uma exigência na transformação da escola.
A introdução da denominação “alunos com necessidades educativas especiais” ao invés de alunos com deficiências, introduz algumas alterações de mentalidade e de postura face à forma como são encaradas as diferenças entre as crianças. Considera-se uma criança com necessidades educativas especiais aquela que, para atingir o sucesso educativo, requer uma medida educativa especial (Jiménez, 1997).
Esta mudança contem uma concepção nova e diferente, ao contrário de enfatizar a deficiência do aluno, focaliza a necessidade educativa que advém dela e introduz um modelo de actuação fundamentalmente pedagógico, deslocando o enfoque médico para um enfoque na aprendizagem escolar. Assim, o conceito de Educação Especial, referido a crianças com dificuldades de aprendizagem em consequência de deficiência, dá lugar ao conceito mais vasto de necessidades educativas especiais que se alarga a todos os tipos de dificuldades de aprendizagem.
O relatório Warnock Report (1978) estipula que as necessidades de cada criança são o que mais relevante há no suporte para a integração pelo que, sempre que possível, devem frequentar escolas regulares. Instituiu, também, a formação especializada de professores e aos pais um papel mais interveniente no processo educativo dos filhos.

1.1. Evolução da Educação Especial em Portugal
Tendo por base a perspectiva histórica podemos considerar em Portugal três grandes períodos no que concerne à organização de recursos para crianças com deficiência:

  1. O primeiro, relativo à segunda metade do século XIX, coincide com a criação das primeiras instituições para cegos e surdos – asilos – do foro da iniciativa privada.

  2. O segundo, já nos anos 60, caracteriza-se por uma natureza eminentemente de ordem pública, liderada pelo Ministério dos Assuntos Sociais, traduzido pela criação de centros de educação especial e também pela realização dos primeiros programas de formação especializada de professores, fora do âmbito da tutela do Ministério da Educação.

  3. O terceiro período, que se inicia na década de 70, sob a liderança do Ministério da Educação, cria as Divisões do Ensino Especial, abre os caminhos à integração escolar.

Estas diferentes fases descrevem, “grosso modo”, e em linhas gerais, o desenvolvimento das estruturas organizacionais para os deficientes em Portugal.


Pode-se afirmar que a evolução destas estruturas passou, de um modo geral, por um delineamento enquadrado na perspectiva assistencial e de protecção à educação, de iniciativa privada e pública, da segregação à integração.
No início do século XX, existia em Portugal dois asilos de cegos, dois institutos de cegos e doid institutos de surdos, dando assim, corpo às duas grandes vertentes que assumiram os cuidados às pessoas com deficiência: por um lado, a assistência assegurada em asilos e, por outro, a educação em institutos.
Nos anos 40, o Instituto António Aurélio da Costa Ferreira (IAACF) destinava-se à observação e ensino de crianças com deficiência mental e perturbações da linguagem, tutelado pelo Ministério da Instrução.
Em 1941 surge o primeiro curso no IAACF de preparação de professores de crianças anormais sob a tutela daquele Ministério.

Por seu turno em 1945 são redefinidas as funções do IAACF, passando a Dispensário de Higiene Mental Infantil para todo o país, cabendo-lhe a observação e orientação pedagógica dos menores com anomalias mentais, assim como a formação de docentes e técnicos e o estudo nos campos médico-pedagógico e psicossocial (Bénard da Costa, cit. in Sousa, 1998).


Em 1946 é estabelecida a organização de classes especiais junto das escolas primárias, cabendo àquele instituto a orientação destas classes e a formação dos professores que aí leccionam.
Segundo Bénard da Costa, a primeira classe especial terá aparecido em 1947 e em 1979 havia 86 classes especiais e 47 classes de apoio. Em 1968, o instituto inicia a integração escolar em regime de salas de apoio de crianças cegas.
Em 1980, o curso de especialização em educação especial até aí ministrado no IAACF foi convertido nos Cursos Superiores de Estudos Especializados das Escolas Superiores de Educação de Lisboa e Porto e, em 1989 é extinto o IAACF.
Dada a escassez de recursos existentes no país, surgem movimentos associativos de pais com vista à criação de estruturas educativas para os seus filhos (Sousa, 1998), com forte apoio financeiro por parte da Assistência Social.
Em 1965 é aberto (Idem, ibidem, 1998) o primeiro centro da Associação Portuguesa de Pais e Amigos das Crianças Diminuídas Mentais (APPACDM), seguindo-se a criação de outras associações como: a Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral, a Liga Portuguesa de Deficientes Motores, a Associação Portuguesa para Protecção às crianças Autistas e a Associação de Pais para a Educação de Crianças Deficientes Auditivas.
Por seu turno em 1973, o Ministério da Educação empreende uma Reforma no Ensino, consagrada na Lei nº 5/73, de 25 de Julho, onde, entre os objectivos gerais do ensino básico, se refere que se deve proporcionar às crianças deficientes e inadaptadas, bem como ás precoces, condições adequadas ao seu desenvolvimento educativo.
Pelo Decreto-Lei nº 45/73 de 12 de Março, é criada a Divisão de Ensino Especial (DEE) e pelo Decreto-Lei nº 44/73, de 12 de Fevereiro é criada a Divisão do Ensino Especial e Profissional, assumindo o Ministério da Educação, pela primeira vez na história da Educação Especial, a tutela da educação de crianças portadoras de deficiência.
Cerca de 1976, são criadas as Equipas de Ensino Especial (EEE), protagonizadas por professores de apoio itinerante às escolas do ensino regular. Numa primeira fase, o ensino especial destinava-se aos alunos com deficiências motoras ou sensoriais, integrados nas escolas e seguindo um currículo normal. As crianças portadoras de deficiência mental eram encaminhadas para as instituições de educação especial.
Educação Especial define-se, na actualidade, como o conjunto de serviços de apoio especializados destinados a responder às necessidades especiais do aluno com base nas suas características e com o intuito de maximizar o seu potencial, ou seja, o conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para responder adequadamente às necessidades apresentadas pelos alunos, quer temporárias quer permanentes.
Jimenés (1997:9) “considera, que uma criança necessita de educação especial se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que requeira uma medida educativa especial”.
A Educação Especial só começou a dar os primeiros passos significativos com a reforma educativa de 1970. Até então, os alunos diferentes eram educados em instituições criadas para esse efeito em classes especiais (Decreto-Lei de 3/8/46). A segurança social é que se encarregava das crianças diferentes. “Os deficientes que não ficavam com a família eram atendidos em instituições hospitalares de carácter segregativo e existencial” (Sousa, 1998:66).
Seguidamente, apareceu o Decreto-Lei n-º174/77, de 22 de Maio que determina o regime escolar das crianças deficientes físicas e mentais após a sua integração no sistema educativo público.
O Despacho n.º 59/79 de 8 de Agosto regula a integração progressiva da criança com deficiência física e mental no sistema do ensino regular, nomeadamente a organização das classes, a integração dos alunos auditivos e a redução de uma hora aos professores que tivessem alunos com problemas visuais nas suas classes.
Em 1986, surge a nova Reforma do Sistema Educativo, a LBSE (Lei n.º46/86 de 14 de Outubro) e conforme estipulado nos artigos 16º a 18º dessa Lei, a Educação Especial é uma modalidade especial de educação escolar, visando segundo o artigo 17º, a Educação Especial com o objectivo de permitir a recuperação sócio-educativa dos indivíduos com necessidades educativas especiais quer do foro intelectual e afectivo quer do foro físico. O n.º 1 do artigo 7º acrescenta que a escolaridade básica para crianças e jovens deficientes deve ter currículos e programas adaptados às características de cada tipo e grau de deficiência, assim como, segundo o n.º 4 do artigo 18º, formas de avaliação adequadas às necessidades específicas. O artigo 20º define os apoios aos alunos com necessidades educativas especiais.
Em síntese, a educação para as crianças com necessidades educativas especiais em Portugal desenvolve-se em dois momentos distintos: o primeiro anterior à lei de LBSE (Lei 46 /86), em que a criança diferente é excluída do ensino regular, frequentando o ensino especial e, o segundo momento, após a LBSE, em que a escola do ensino regular engloba todas as crianças sem qualquer tipo de discriminação.
É também com esta reforma que se opta pelo termo necessidades educativas especiais, importado do Warnock Report e que define toda e qualquer dificuldade relacionada com a escola.
A publicação do Decreto Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto veio complementar o artigo 17º e 18º da Lei de Bases do Sistema Educativo lei 46/86 e vem substituir o Decreto Lei n.º 174/77. Esse decreto-lei do Ministério da Educação vem estabelecer a responsabilidade da escola regular face à educação das crianças com problemas, garantir o seu acesso à escolaridade obrigatória e a sua gratuitidade, definir as condições de exclusão de uma criança do sistema regular e as medidas adequadas ao tipo de dificuldade e substitui a classificação baseada em decisões do foro médico pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais, baseado em critérios pedagógicos (ME, 1991).

A Educação Integrada e a ideia de uma escola para todos pressupõem a reorganização da Educação Especial apresentada no decreto-lei 319/91.


O art. nº. 1.º define o âmbito de aplicação do decreto-lei: aplicam-se aos alunos com necessidades educativas especiais que frequentam os estabelecimentos públicos de ensino dos níveis básico e secundário.
O artigo 2º define o regime educativo especial: este consiste na adaptação das condições em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.
No artigo11.º considera-se o ensino especial como o conjunto de procedimentos pedagógicos que permitam o reforço da autonomia individual do aluno com necessidades educativas especiais. Devido a deficiências físicas e mentais e o desenvolvimento pleno do seu projecto educativo próprio, podendo seguir os seguintes tipos de currículo:

  1. Currículos escolares próprios têm como padrão os currículos do regime educativo comum, devendo ser adaptados ao grau e tipo de deficiência;

  2. Currículos alternativos substituem os currículos do regime educativo comum e destinam-se a proporcionar a aprendizagem de conteúdos específicos.

Os alunos que apresentam necessidades educativas especiais complexas devem ser objecto de um Plano/Programa Educativo Individual (PEI) e aqueles a quem foi recomendada a medida ensino especial devem ter um Programa Educativo (PE).


O PEI deve ter os seguintes componentes (art. n.º 15.):

  • Elementos identificadores do aluno;

  • Elementos de caracterização do aluno: situação sócio-familiar, desenvolvimento do aluno sob o ponto de vista educacional e problemas que afectam o aluno;

  • Medidas do regime educativo especial a aplicar;

  • Sistema de avaliação a adoptar;

  • Identificação dos intervenientes na execução do PEI e respectivo rometimento;

  • Concordância dos pais.

O PE deve ser elaborado pelo professor do ensino especial com a colaboração dos professores do ensino regular e/ou outros técnicos. É composto pelos seguintes elementos:



  • Áreas de intervenção;

  • Objectivos gerais;

  • Objectivos específicos;

  • Actividades;

  • Estratégias e recursos

O artigo 20 refere-se à certificação para efeitos de formação profissional e emprego o aluno cujo programa educativo se traduza num currículo alternativo obtém, no termo da sua escolaridade, um certificado que especifique as competências alcançadas.


Estabelece, ainda, que as instituições de ensino especial particulares e cooperativas podem admitir alunos com necessidades educativas especiais provenientes de estabelecimentos públicos de ensino nos níveis básico e secundário quando a aplicação das medidas previstas no DL 319/91 se tenha revelado comprovadamente insuficiente (art.º 12).
Toda esta mudança no nosso país vem como resultado do Warnock Report associado à lei da escolaridade obrigatória (Lei n.º 35/90), onde todas as criança diferentes, ou não, possam frequentar o ensino regular, onde as crianças e as com problemas escolares, possam usufruir do apoio do ensino especial.
Com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 29/91, de 9 de Agosto, apareceu o “programa educação para todos” (PEPT) integrado na Reforma Educativa que visa o pleno cumprimento da escolaridade de 9 anos e o acesso a uma escolaridade de 12 anos.

Segundo a legislação, a escola actual tem que oferecer oportunidades de aprendizagem a cada um dos seus alunos de acordo com as suas necessidades e respeito pelas suas diferenças.


Outros elementos legislativos importantes são:

  • Despacho n.º 173/ME/91 de 13 de Outubro, regulamenta as condições e os procedimentos necessários à aplicação do Decreto-Lei n.º 319/91;

  • Decreto-Lei n.º 172/91 estabelece a estrutura organizativa e administrativa;

  • Despacho n.º 98/A/92 sobre a avaliação especializada.

A necessidade de compatibilizar o sistema de avaliação com a organização curricular implica um novo modelo de avaliação regulamentado no Despacho162/ME/91, de 23 de Outubro.


áreas de intervenção: - objectivos gerais;

- objectivos especfficos; - actividades;



estratégias e recursos.

11

O Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto é o diploma legal que estabelece as medidas de compensação relativas à escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais, que têm de constar no Plano Curricular de Turma. Este é complementado, posteriormente, por outros documentos orientadores, que surgem da necessidade de implementar na prática, os princípios educativos que vinham da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46 /86), onde aparecia pela primeira vez, a preocupação de uma "escola para todos”.
Assim, introduzida a filosofia de educação integral para todas as crianças, deram obrigatoriamente entrada no sistema educativo muitas daquelas crianças que, por serem portadoras de disfunção grave ou moderada em uma ou mais capacidades (sensorial, cognitiva e psicomotora) sobre as quais assenta o processo de aprendizagem, estavam impedidas de uma socialização escolar. Daí a necessidade de criar medidas de compensação para assegurar do melhor modo possível, a integração daquelas crianças nas turmas do ensino regular.
Com a aplicação do Decreto-Lei Nº 319/91 aparecem as adaptações curriculares e o Ensino especial. Estas adaptações, que são medidas compensatórios ou medidas de apoio, destinadas a desenvolver as competências possíveis para cada criança, respeitando as suas capacidades e necessidades individuais em função da gravidade do problema de que é portadora, traduzem-se nas seguintes medidas:


  1. Equipamentos especiais de compensação – artigo 3º - o material didáctico especial e os dispositivos de compensação individual ou de grupo.

  2. Adaptações materiais – artigo 4º - eliminação de barreiras arquitectónicas, adequações das instalações e adequação do mobiliário.

  3. Adaptações Curriculares – artigo 5º - redução parcial do currículo e dispensa da actividade que se revele impossível de executar em função do problema do aluno, mas que só são aplicáveis quando os recursos de equipamentos especiais não são suficientes..

  4. Condições especiais de matrícula - artigo- 6º na escola com as melhores condições de acesso e recursos de apoio pedagógico apropriados paras o aluno, apesar de não estar localizadas na área da residência do mesmo. Pode ser matriculado com um ano de atraso ou um ano mais tarde, se depois de avaliados se justifique: um atraso de desenvolvimento global ou revelem uma precocidade global.

  5. Condições especiais de frequência – artigo 7º- refere-se ao 2º e 3º Ciclo do ensino Básico.

  6. Condições especiais de avaliação – artigo 8º- alterações ao regime comum: tipo de prova ou instrumento de avaliação, forma ou meio de expressão do aluno, periodicidade, duração e local de execução.

  7. Adequação na organização de classes ou turmas – artigo 9º

  8. Apoio pedagógico acrescido – artigo 10- apoio lectivo suplementar individualizado ou em pequenos grupos de caracter temporário.

  9. Ensino especial- artigo- 11.

Posto isto, o Decreto-Lei 319/91 prevê três modalidades de medidas de apoio, destinadas a desenvolver e potencializar as capacidades individuais destas crianças, de forma a que, por mais rudimentares que aquelas se apresentem antes da escolarização dos seus portadores, lhe permitam desenvolver competências suficientes para serem na vida adulta pessoas autónomas.


Mas vejamos finalmente no que consiste cada uma dessas três modalidades de medidas de apoio:
1)Adaptações Curriculares - (art. 5°) supra transcritas destinam-se a crianças que estejam impossibilitadas de executar uma actividade devido ao défice originado pela deficiência e/ou problemas de aprendizagem, destinam-se a alunos com necessidades educativas ligeiras que implicam apenas algumas alterações no currículo da turma a fim de que este seja compatível com aquela problemática.
Nesta situação, o aluno acompanha genericamente o plano curricular da sua turma, pelo que as suas aprendizagens são naturalmente escolares, contudo, as adaptações curriculares, não devem prejudicar o cumprimento dos objectivos gerais do ciclo, pois são apenas pequenas adaptações que podem ser feitas ao longo do percurso escolar dos alunos com necessidades educativas especiais, logo que sejam consideradas convenientes e imprescindíveis para o sucesso educativo do aluno. Este seguirá um currículo normal, embora com pequenas adaptações facilitadoras do seu sucesso educativo que podem ser:


  • A redução parcial do currículo poderá consistir na eliminação de algumas disciplinas ou alguns conteúdos que se considere ser de carácter mais complexo para as capacidades do aluno, por exemplo: um aluno com deficiência visual pode ter dificuldade em executar determinadas tarefas na disciplina de educação visual. Estas tarefas podem ser simplesmente retiradas ou executadas de maneira diferente. Em vez de apresentar um trabalho escrito, poderá explicá-lo oralmente demonstrando assim, que sabe teoricamente como se resolve o problema.

  • A dispensa de actividades é aplicada quando o aluno com necessidades educativas especiais não é capaz de executar determinada actividade e, por conseguinte, deverá ser dispensado da mesma, que poderá ser temporária ou definitiva.

A medida mais restritiva do Decreto-lei 319/91 é visível na alínea i) e consiste num conjunto de procedimentos metodológicos que permitem o reforço da autonomia individual do aluno com necessidades educativas especiais, nomeadamente deficiências físicas e/ou cognitivas. Para estas medidas recorre-se a dois tipos de currículo:




  1. Currículo escolar próprio (PEI) - (art. 11º-alínea a) do ponto 1 e ponto 2 tem por base os currículos do regime educativo comum, embora contenha adaptações relativas às necessidades educativas especiais do aluno de acordo com o grau e tipo de deficiência e/ou problemas graves de aprendizagem. Estas adaptações podem consistir na: eliminação de alguns itens de algumas disciplinas, considerados mais complexos e o reforço de determinados itens ou de determinadas disciplinas. Destina-se a alunos com problemas cognitivos moderados, que não permitem o acompanhamento do projecto curricular de turma onde está inserido.

Assim, estes alunos necessitam de um plano educativo individual, com conteúdos significativamente distantes do currículo da sua turma. Em princípio, são capazes de realizar aprendizagens escolares, desde que beneficiem deste tipo de medidas compensatórias, isto é, que sejam retirados, substituídos ou acrescentados determinadas conteúdos, para que a criança realize algumas aprendizagens académicas.




  1. Currículo alternativo ou funcional – (art. 11° alínea b) do ponto 1 e ponto 3) é elaborado quando um aluno apresenta necessidades educativas especiais que não lhe possibilitam aceder ao currículo regular e, por conseguinte, os currículos alternativos substituem os currículos do regime educativo comum, proporcionando aprendizagens de conteúdos específicos. Esta medida destina-se a alunos com problemáticas cognitivas severas e que praticamente não conseguem realizar aprendizagens académicas (escolares) - nomeadamente saber ler, escrever e contar, A sua problemática educacional torna até difícil a aquisição das aprendizagens inerentes à autonomia pessoal (alimentação, vestuário, higiene, locomoção....

O currículo alternativo, também chamado de currículo funcional, visa precisamente reforçar as capacidades de cada criança quanto à sua autonomia pessoal para que, no futuro, vá perdendo gradualmente a sua dependência dos familiares. Estas medidas de compensação podem ser complementadas por outras, como o apoio lectivo suplementar, individualizado ou em pequenos grupos, designado habitualmente por Apoio Pedagógico Acrescido tentando uma abordagem funcional das áreas do currículo regular a que o aluno possa ter acesso.


O Decreto-Lei 319/91 ao estabelecer a aplicação destes currículos abre, de facto, a escola regular a alunos que, de outro modo, não seria possível uma escola para todos em que são aceites e respeitadas as diferenças individuais e em que são procuradas as respostas para cada caso, mesmo que seja necessário valer-se de recursos educativos muito diferentes dos estabelecidos.
O mesmo decreto no seu artigo 20º estatui ainda que, para os alunos com currículo alternativo, deve ser preparado um Certificado de Competências no final da escolaridade obrigatória. Este certificado é da responsabilidade do Director Regional de Educação, a requerimento do encarregado de educação acompanhado de informação pedagógica elaborada pela escola e é equivalente ao Diploma do Ensino Básico, para efeitos de acesso ao mercado de trabalho.
O Decreto-Lei 319-91 apresenta algumas omissões, indefinições e ambiguidades, entre outras, referir mas não incluir as categorias de Educação Especial, não operacionalizar o conceito de «situações mais ou menos complexas» apresenta-se pouco rigoroso na definição da constituição e das funções de equipa responsável pela elaboração do PEI ficando a indefinição dos «actores» da equipa multidisciplinar (Rosa, 2005).
Uma das opções de integração escolar denomina-se «mainstreaming», defenição inglesa de escola inclusiva, que oferece uma educação a todos os alunos, com ou sem necessidades educativas especiais. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sendo o percurso formativo adaptado às suas necessidades específicas. Este processo de integração traduz-se por uma estrutura intitulada de sistema de cascata, que deve favorecer o AMRP, criando oportunidades ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no «sistema», da classe regular ao Ensino Especial.
Trata-se de uma concepção de integração parcial , porque a cascata prevê serviços segregados que não proporcionam o alcance dos objectivos da normalização. Algumas críticas ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirmam que a escola oculta o fracasso, isolando os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência (Rosa, 2005).
A década de 90 vai marcada pelo movimento da escola inclusiva, que ficará conotada para a história da educação com a Declaração de Salamanca e que constitui assunto do próximo capítulo
2. A Escola Inclusiva
O modelo de escola inclusiva assenta em três direitos fundamentais: a educação, a igualdade de oportunidades e a plena participação na sociedade, no caso de cidadãos com necessidades educativas especiais. Este modelo não surge como um projecto descontextualizado, mas sim como uma exigência social e de solidariedade que, desde a segunda metade do século XX, impôs, gradativamente, o reconhecimento do direito de todos à educação, à escolaridade obrigatória e ao acesso e sucesso na escola.
A Declaração de Salamanca que ocorreu em 1994 – onde estiveram representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais - constitui uma referência importantíssima no percurso de uma escola inclusiva, sob a égide da UNESCO. Esta, ao referir a Declaração dos Direitos Humanos, a Conferência Mundial sobre Educação para todos e as normas das Nações Unidas, situa a questão dos direitos das crianças e jovens com necessidades educativas especiais num contexto mais alargado dos direitos do homem.
Assim sendo, as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos, inclusivé o direito de não serem submetidas a discriminação com base na diferença.
O sistema educativo actual defende o conceito de educação inclusiva, centrado numa pedagogia de inclusão e de qualidade, que pretende responder às necessidades individuais de cada criança, no grupo/turma, onde todos os alunos são encarados em pé de igualdade, com idêntico respeito e com direito às mesmas oportunidades.
Neste contexto, Ainscow (1995:IX) diz que as escolas regulares são “os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo uma educação para todos” .
Ainda o mesmo autor (1997) refere que a educação inclusiva implica um processo contínuo de melhoria da escola, com o objectivo de utilizar todos os recursos disponíveis, principalmente os humanos, para promover a participação e a aprendizagem de todos os alunos, no seio de uma comunidade local.
De acordo com Correia (2002, 2003), numa escola inclusiva, o aluno deve ser, naturalmente, inserido no ensino regular e receber todo o apoio educativo adequado às suas características e necessidades, sempre que possível, dentro da turma em que for integrado, tendo, sempre que se justifique, o acompanhamento de outros parceiros educativos: encarregados de educação, pais, professores de apoio, técnicos de saúde, auxiliares da acção educativa.... Este processo dinâmico propõe-se, assim, responder às necessidades de todos e cada um dos alunos, promovendo uma educação global e apropriada, ou seja, uma formação integral do aluno/pessoa, contribuindo para o desenvolvimento da sua autonomia sócio-emocional e cognitiva, a fim de que possa realizar o seu projecto de vida com qualidade e satisfação.
Por sua vez, Porter (1997) cit in Veiga & Dias & Lopes & Silva (2000:25) realça que:
A escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficiências, são instruídos, conjuntamente com os outros, na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regular, apropriados à sua idade cronológica e onde lhe são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais.
No entanto, mesmo com a actual sociedade em constante mudança, nem sempre se tem em conta a devida consideração às circunstâncias e necessidades objectivas dos indivíduos em questão, porque se estão enfraquecendo, a cada dia, certas formas de atendimento educacional, como por exemplo, a sala de recursos/actividades, o atendimento em instituições de reabilitação, entre outros aspectos, levando estes, muitas vezes, à exclusão.
Para Costa (1996:161),
A escola inclusiva não é, contrariamente ao que muitos pensam, uma utopia. Existem diversas escolas no nosso país, algumas das quais situadas em áreas carenciadas, que podemos designar como verdadeiramente inclusivas. Para que mais portas de mais escolas se Abram a mais crianças, a todas as crianças, é simplesmente preciso que se verifique coordenação de esforços e de recursos entre diferentes Ministérios (especialmente Educação e Emprego e Segurança Social) e que sobretudo os pais, os profissionais, os governantes e a população em geral acreditem que a escola inclusiva é qualquer coisa por que vale a pena lutar.
Correia (2002) defende um modelo inclusivo apoiado num conjunto de parâmetros dos quais se destacam a filosofia seguida pela escola, as características dos líderes, os recursos e os apoios disponíveis e as estratégias de intervenção e avaliação.

Modelo para implementação de uma escola inclusiva

Componente Discursiva



Estabelecer uma “filosofia de escola” que tenha por base o desenvolvimento global do aluno no âmbito académico, socioemocional e pessoal e onde se promova uma “cultura de escola e de sala de aula” que adopte a diversidade como lema atitudes, valores e informação.

Componente Organizacional



Considerar equipas de planificação inclusiva e equipas de colaboração centradas nas escolas. Considerar, também, equipas centradas nos concelhos (outros técnicos) e a interligação a instituições comunitárias.

Componente Operacional



Considerar um conjunto de indivíduos com experiências e especializações diferenciadas tais como: educadores, professores, técnicos especializados, pais, administradores, gestores... que, em equipa, planifiquem e implementem programas para a “diversidade” de alunos inseridos em ambientes inclusivos

Componente Instrucional



Considerar ambientes de aprendizagem nos quais os alunos, com interesses e capacidades diferentes, possam afirmar o seu potencial numa perspectiva de aprendizagem em cooperação: (1) grupos heterogéneos com diferentes níveis de realização; (2) tutoria entre pares,....

Adaptado de Correia, M. (2002:19)
Na perspectiva de Correia (2002), é necessário que as escolas se organizem de modo a criar equipas de trabalho, suportadas em técnicos de outros ramos que não a educacional, considerando a interligação a organismos e instituições comunitárias.
Estas equipas multiprofissionais são constituídas por diversos profissionais em diferentes áreas do saber que se encontram em determinado contexto, tempo e espaço, confrontando ideias, posturas e saberes com a finalidade de dar “resposta global e única para os problemas educativos, sociais, psicológicos e médicos da criança com necessidades educativas especiais. A composição desta equipa será mais estrita ou mais alargada de acordo com a problemática da criança” (Correia 1999:92).
As mesmas equipas têm, também, a função de dar um reforço positivo aos professores e alunos quer no plano pedagógico quer no científico.
De acordo com Felgueiras (1999:56), cabe ao professor estabelecer um contacto directo com os restantes especialistas envolvidos no acto educativo de uma criança, para que, além de se documentar acerca das informações pertinentes relativas ao aluno de modo a melhor preparar a sua acção educativa, ser também um elo de ligação entre os diferentes elementos da equipa de apoio e orientação, prestando, assim, com maior confiança, a necessária ajuda aos pais.
A definição de uma equipa multiprofissional é, de acordo com Zurro e outros, (1991:29), “um grupo de indivíduos com contributos distintos, com uma metodologia compartilhada, frente a um objectivo comum: cada membro da equipa assume claramente as suas próprias funções, assim como os interesses comuns do colectivo, e todos os membros compartilham as suas responsabilidades e os seus resultados.”
A inclusão é um processo em desenvolvimento no nosso país, logo a escola deve ser inclusiva, e mais do que isso, a sociedade também, deve ser inclusiva, abrangente de todos os seus membros. Deve esforçar-se em compreendê-los, ajudá-los, independentemente das diversas necessidades e incapacidades que apresentem. Assim, torna-se essencial que os profissionais estejam conscientes da importância do seu desempenho quando se trata de ajudar o seu aluno na construção do conhecimento e da aprendizagem.
Será importante, nesta altura, passarmos um breve relance sobre alguns aspectos focados no nosso texto constitucional (Constituição da República), afinal o pano de fundo normativo em que todos nos movemos, de forma a tentar aperceber as filosofias que lhe estão subjacentes.
O artigo 71º da nossa Constituição é dedicado especificamente à problemática dos cidadãos portadores de deficiência, em que no seu nº 2 do artigo 71º, o Estado se obriga a realizar uma política nacional de prevenção e de tratamento, reabilitação e integração dos cidadãos portadores de deficiência, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva realização dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos e deveres dos pais ou tutores.
Também no artigo 13º da Constituição da República Portuguesa, já se preceituara que “todos os cidadãos têm a mesma dignidade social e são iguais perante a Lei.”
O ensino e a educação deverão inserir-se nesta política nacional, seja porque constituem um direito de todos os cidadãos, e portanto nomeadamente daqueles que são portadores de deficiência, seja porque são um veículo essencial para a sua reabilitação e integração na sociedade em que vivem.
Torna-se aqui, então oportuno citar o artigo 74º da Constituição da República Portuguesa, onde, no seu n.º 1 consta que:“Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.”
E por sua vez, o n.º 3 deste normativo, na sua alínea g) estatui: Na realização da política de ensino incumbe ao Estado:

g) Promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário.


No artigo 2º o legislador adoptou um conceito relativo à pessoa deficiente, da forma seguinte: Considera-se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades específicas susceptíveis de, em conjugação com os factores do meio, lhe limitar ou dificultar a actividade e a participação em condições de igualdade com as demais pessoas.
Esta definição tem o grande mérito de não adoptar apenas um conceito baseado em elementos psico fisiológicos, mas claramente nela se optou por enfatizar factores do meio, por quanto se tem a clara noção que a situação que deriva da chamada deficiência não é apenas física ou psíquica, mas também social e contextual.
Aliás, a diminuição ou perda de funções ou estruturas do corpo deve ser de tal modo que, tenha a susceptibilidade de lhe limitar ou dificultar a actividade e a participação em condições de igualdade com as demais pessoas. O importante não é tanto saber se o indivíduo deixou de poder correr ou saltar, de ouvir ou falar. O mais importante é saber qual é a relevância social que este tipo de perdas ou diminuições causam para o indivíduo do ponto de vista da vida em sociedade. O que importa apurar é até que ponto é que tais situações de diminuição podem limitar ou dificultar a actividade e a participação em condições de equidade com as demais pessoas. É pois este pendor marcadamente social que deveremos ter sempre em conta quando tratamos a problemática da deficiência e, nomeadamente, quando a encaramos do ponto de vista do processo educativo.
Refiramos por último o disposto no artigo 34º onde se pode ler: Compete ao Estado adoptar medidas específicas necessárias para assegurar o acesso da pessoa com deficiência à educação e ao ensino inclusivo, mediante, nomeadamente, a afectação de recursos e instrumentos adequados à aprendizagem e à comunicação.
Sublinhemos o facto da educação ter claramente adoptado como bom o princípio da inclusão, o qual, a partir do referido diploma não é apenas uma opção pedagógica, mas também uma opção e imposição legal. Todavia, não é pelo facto de se consagrar num texto legislativo determinada linha pedagógica ou científica que a mesma passa a ser uma realidade.
No entanto, o facto de certo princípio pedagógico ter sido adoptado pela nossa legislação quer sem dúvida significar que, na comunidade científica ele é de tal forma aceite, que merece ser consignado legislativamente.
3. A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais em Sala de Aula
O conceito de inclusão é um princípio filosófico que surge da crença de que todas as crianças têm direitos e fazem todos parte activa da comunidade educativa. Por isso mesmo, o conceito de inclusão é mais abrangente, não está só associado às crianças portadoras de deficiência, é também alargado às crianças em risco, às crianças provenientes de meios socioculturais económicos desfavorecidos, às crianças de outras culturas e às crianças oriundas de minorias étnicas (Correia, 2002).
É neste contexto que a inclusão encontra o verdadeiro significado da palavra, o conceder a todas as crianças, sem excepção, o direito de aprenderem juntas, incluídas no seu grupo, independentemente dos problemas que as diferenciam. Todas as crianças, qualquer que seja o grau e o momento em que apresentam necessidades educativas especiais, continuam a ter direitos inerentes à pertença de um grupo social no qual se inserem e devem beneficiar desses direitos no sentido de potenciar a sua individualidade, sem, no entanto, se sentirem discriminadas por serem diferentes. É fundamental que esse mesmo grupo social tenha evoluído no sentido de perceber que terá que educar pela diferença na igualdade (pela diferença da individualidade na igualdade de direitos)
Para Correia (2000:19),
O conceito de inclusão é a inserção total do aluno com necessidades educativas especiais, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas regulares, assumindo que a heterogeneidade que existe entre os alunos é um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento das comunidades escolares mais ricas e mais profícuas.
Posto isto, e ao analisarmos os pressupostos mais actuais, podemos inferir que o desenvolvimento das escolas e de projectos educativos das crianças depende, maioritariamente, de toda a comunidade educativa. Assim, para que se consiga obter sucesso nestas comunidades, deve ter-se em conta a importância das relações pedagógicas, não exclusivas, que olhem às diferenças individuais e contextuais.
A inclusão faz parte de um exercício de cidadania da comunidade educativa, onde a criança, por direito e não por privilégio, deve receber todos os serviços adequados às suas características e necessidades, numa perspectiva inclusiva que é a partilha dos mesmos conteúdos, dos mesmos espaços e dos mesmos tempos por todos os alunos da turma, no sentido de proporcionar a cada um deles uma formação integral do aluno/pessoa, encorajando todo e qualquer um a aprender até ao limite das suas capacidades (Correia, 2003:30-31).
Na pedagogia de inclusão está explicita uma filosofia de vida, na qual o ser humano não é excluído da sociedade pelas disfunções de que seja eventualmente portador, mas, pelo contrário, é incluído nessa mesma sociedade onde se sente integrado, aceite e onde sabe que tem um papel a desempenhar. É neste clima que as crianças se habituam a conviver com a diferença, tão importante para o seu processo de socialização e para os outros alunos, porque aprendem a aceitar, a respeitar e a serem solidários para com os colegas diferentes.
Assim sendo, a pedagogia de inclusão parte, pois, duma concepção filosófica de aceitação plena do ser humano e da tentativa de construção duma sociedade em que a diversidade não gere a marginalização, mas antes o seu enriquecimento.
Uma pedagogia de inclusão é uma pedagogia que visa competências, das mais elementares às mais complexas, consoante as capacidades de cada um, da qual, resultará na realização pessoal, imprescindível à realização de qualquer ser humano. Para que tal aconteça é necessário criar as condições devidas para que cada um possa contribuir, consoante as suas possibilidades, e possa receber, do ponto de vista educativo, conforme as suas necessidades (Correia, 2003).
A escola, eivada destes princípios, começa por ser essa comunidade embrionária, em que os mesmos são testados e o seu sucesso ou insucesso pode marcar, em definitivo, o sucesso ou insucesso, não só educativo, mas social e humano do respectivo educando. É que, na perspectiva da pedagogia da inclusão, o aluno não é visto apenas como um receptor de informação. Vai muito para além, encara o educando como uma pessoa, como um ser complexo, que tem para dar e para receber e cujo crescimento depende de múltiplos factores que devem ser devidamente encarados e ponderados pelo professor. Este deve reconhecer que “cada criança é diferente das outras, tem as suas próprias necessidades específicas e progride de acordo com as suas possibilidades” (Bautista, 1997:21).
Uma pedagogia inclusiva tem de estar virada para a resolução dos problemas reais das crianças, desenvolvendo as suas próprias competências.
Neste contexto, a turma é encarada com idêntico respeito. O que deve ser diferenciado é a atenção que se dedica a cada um dos alunos em função do seu estilo/ritmo de aprendizagem (necessidades individuais) (Correia, 2002). Para tal, é fundamental que se processe uma pedagogia de aprendizagem, na qual o professor, depois de conhecer bem cada um dos elementos da turma, adeque a sua prática pedagógica ao estilo/ritmo de aprendizagem de cada aluno, ajustando as experiências de aprendizagem às zonas de desenvolvimento do aluno (ZDA Vygotsky), onde a criança conviva com os seus pares sem necessidades educativas especiais, num ambiente de socialização (Sousa, 2005).
A criança com necessidades educativas especiais preocupa-se com a receptividade dos que a rodeiam, particularmente dos seus pares, tudo o que ela quer é e que os outros a aceitem, sem exageros e com naturalidade. Por isso, a escola e a sociedade devem estar preparadas para cooperar na interacção com estas crianças, promovendo a sua auto-estima, estimulando-as a participar nas actividades, confiando nas suas capacidades, elogiando e incentivando o seu trabalho, não deixando nunca que se sintam inferiores por serem diferentes.
Consequentemente, é tarefa do professor, na sala de aula, reforçar positivamente o esforço e os pequenos êxitos dos alunos, de forma a motivá-lo no seu trabalho, assim como, explorar as suas capacidades de aprendizagem, dando atenção individualizada aos casos especiais, indo ao encontro dos seus interesses, localizando as suas áreas fortes e apoiando-se nestas para aumentar as áreas fracas, no sentido de aumentar a auto-estima do aluno, a auto-confiança e o seu sentido de responsabilidade (Sousa, 1995).
Para Stobaus (2002:14), a inclusão,
significa a provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços educacionais eficazes, com os indicados serviços complementares e auxílio e apoios, em classes adequadas à idade, em escolas da vizinhança, a fim de poder prepará-los para a vida produtiva, como membros plenos da sociedade.
Sassaki (1997:125) destaca que a filosofia de inclusão leva-nos a reflectir nas práticas pedagógicas, que devem ser significativas e relevantes, entre as quais temos: “A aprendizagem cooperativa; a instituição baseada em projecto/actividade; o ensino entre alunos de todas as idades; a educação que seja multicultural; a educação que reconheça e ensine para inteligências múltiplas e diferentes estilos de aprendizagem; e a construção do sendo de comunidade nas salas de aula e escolas” cit in (Stobaus, 2002:14)
Para finalizar esta temática, não podemos deixar de enfatizar a preocupação expressa por Mary Warnock, num relatóriode 2005, “Philosophy of Education Society of Great Britain”, onde se refere que o conceito de inclusão, ao ser interpretado das formas mais diversas, leva a situações lastimosas de confusão e desilusão. A autora considera as respostas educativas para os alunos com necessidades educativas especiais muito próximas de negligência “da qual esses alunos serão, muito provavelmente, as vítimas”, (Correia, 2006) in www.educare.pt.
Em forma de síntese, é fundamental realçar que, do nosso ponto de vista, o sucesso da inclusão terá de passar por dois pontos fundamentais; a formação e a disponibilização atempada de recursos para as escolas, cujas equipas educativas configurem, em projectos, os propósitos claramente conducentes ao desenvolvimento das práticas inclusivas, entendidas como partilha recíproca entre pessoas de uma sociedade. Neste contexto, é essencial que o indivíduo com características diferentes das da maioria partilhe, de acordo com as suas diferenças, a mesma cultura na sociedade de que faz parte. Igualmente os indivíduos “normais” devem respeitar a diferença compartilhando o que de comum existe entre ambos e sobretudo que as comunidades estejam consciencializadas deste paradigma, (Correia, 2003).
A educação inclusiva necessita, consequentemente, de respostas humanizadas que se reflectem ou reflectirão no presente e no futuro e que deve ser considerada como uma viagem, um caminho que nunca acaba, pois as escolas que, de facto, querem tornar-se inclusivas terão que operar mudanças de tal forma, que a escola seja o lugar ideal para os alunos. No entanto, devemos considerar que, quanto mais inclusivos forem os professores, os alunos, a escola e a sociedade, neste mundo de mudança, surgirão sempre outras barreiras que importa ultrapassar.
3.1 Alunos com Necessidades Educativas Especiais
A designação " Alunos com Necessidades Educativas Especiais", segundo Bairrão et al., (1998), refere-se a alunos que necessitam de recursos materiais e recursos humanos de adaptações especiais no processo de ensino-aprendizagem que não são comuns à maioria dos alunos da sua idade. Tal acontece porque estes alunos apresentam dificuldades ou incapacidades que se reflectem mais numa ou noutra área do seu ciclo de estudos.
Quando falamos em necessidades educativas especiais, referimo-nos às necessidades individuais de cada aluno. No entender de Correia & Martins (2002:25), trata-se de “alunos que demonstram condições específicas e que por isso, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial”.

Os mesmos autores (2002:25) referem as condições específicas como, “o conjunto de problemáticas relacionadas com autismo, cegueira-surdez, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental, deficiência motora, perturbações emocionais graves, problemas de comportamento, dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicação, traumatismo craniano, multidificiência e outros problemas de saúde.”


Não se define o conceito de necessidades educativas especiais pela categoria da deficiência da criança, mas sim pela extensão e qualidade das necessidades que a mesma apresenta, o que quer dizer que “obviamente a enunciação das necessidades não faz sentido sem a programação das respostas e assim este conceito valoriza as alterações do meio no qual a criança deve ser educada” (Rodrigues, 1993:204).
No âmbito deste conceito, há que ter em conta que, segundo o mesmo autor (1993:204), “só algumas das necessidades educativas da criança são especiais, podendo uma maioria destas necessidades ser respondida pelos meios habituais da escola e desta forma incentivar a integração escolar”.
Após a definição do conceito de necessidades educativas especiais, uma pergunta se pode colocar: quem, no processo escolar, numa filosofia de inclusão, pode ser considerado um aluno com necessidades educativas especiais e quem deve ser integrado nas classes regulares?
Segundo Correia (1999), todos os alunos sem ou com necessidades educativas especiais, entendendo-se por necessidades educativas especiais o conjunto de alunos em risco educacional, dotados e sobredotados e com necessidades educativas especiais.
O conceito de necessidades educativas especiais reporta-nos para a compreensão dos processos de aprendizagem.
Se a aprendizagem for entendida como uma verdadeira construção do conhecimento, as dinâmicas serão muito mais ricas e consentâneas com os objectivos a atingir, como refere (Tavares, 1998), pois a criança é um ser que sente (emoções/afectividade), que pensa (conhecimentos e estratégias de aprendizagem) e age (pratica acções). E é o desenvolvimento harmonioso e equilibrado destas três dimensões que representa a formação integral do aluno como pessoa (Correia, 2002).
Aprender é um processo de apropriação de saberes que implica aquisição de conhecimentos e a aplicação dos mesmos (competências) nos contextos onde se torna necessário.
A forma como os alunos aprendem, assenta em três fases conforme se explicita no quadro seguinte (Serrano, 2003):


As fases da Aprendizagem

1ª fase

Selecção


A aprendizagem (apropriação de saberes) traduz-se por um processo de entrada, processamento e aplicação da informação. Assim, a informação dá entrada na memória de curto prazo (MCP) através das vias sensoriais após ter sido seleccionada pela atenção selectiva (perceptiva).

2ª fase

Compreensão

e

        1. Integração


Como a MCP retém a informação por um espaço de tempo muito curto, esta informação ou se perde ou é integrada na memória de longo prazo (MLP). Deste modo, para que a informação não se perca é necessário que a mesma seja , na MCP, objecto de trabalho, de reflexão mental, desenvolvido pela atenção cognitiva.

Este processo de reflexão visa a compreensão da informação, ou seja, o aluno atribui um significado pessoal, à informação, decorrente de uma interacção cognitiva entre os conhecimentos prévios e a nova informação.

Depois de compreendida a informação, esta é integrada, então, na memória de longo prazo.


3ª fase

Evocação


Quando o indivíduo é confrontado com questões ou situações problemáticas, o seu raciocínio hipotético organiza mentalmente as respectivas hipóteses, seleccionando e combinando a informação que possui na sua MLP.

4ª fase

Resposta


Estas respostas podem ser orais, escritas ou gestuais (mímicas). As respostas são asseguradas pela psicomotricidade, que é a capacidade de produzir movimentos motores intencionais.

Neste ponto, faz sentido salientar que aprendizagem faz uso, sequencial de três processos mentais fundamentais que são: (i) a atenção- consiste na atenção perceptiva e atenção cognitiva, (ii) a memória consiste na memória de curto prazo e na memória de longo prazo e o raciocínio- consiste no raciocínio linear, hipotético e lógico/mental.


Deste modo, na primeira fase, a entrada da informação dá-se através das vias sensoriais, principalmente pela audição e visão após ter sido seleccionada pela atenção perceptiva ou selectiva, fazendo uso da atenção cognitiva (percepção e reflexão).
Com efeito, a atenção perceptiva ou selectiva, que é captada do exterior para o interior, tem um papel importante na aprendizagem, uma vez que é ela que permite a selecção da informação relevante a ser trabalhada na memória de curto prazo. Assim sendo, os professores têm de ter em linha de conta que só um aluno interessado na informação que lhe pretendemos transmitir pode captar essa mesma informação, caso contrário o processo aprendizagem pode estar logo, à partida condenado ao fracasso.
Como sabemos, desde que nascemos somos constantemente assediados por estímulos de diferente ordem (visual, auditiva, sensorial, olfactiva). Seria de todo impossível responder a todos esses estímulos, pelo que, ao longo da nossa vida e do nosso desenvolvimento, vamos aprendendo a seleccioná-los, ora de acordo com os nossos interesses, ora de acordo com as nossas capacidades. Seleccionamos a informação mais importante em detrimento da que é menos importante (Serrano, 2003).
Ora, há um tipo de alunos que tem muita dificuldade em seleccionar a informação relevante, devido a uma problemática neuro-fisiológica. Estes alunos revelam grande dificuldade em controlar a sua atenção perceptiva e de toda a informação existente no meio envolvente (vários tipos de informação em simultâneo) têm dificuldade em seleccionar a informação relevante. É o que ocorre nas crianças hiperactivas. Assim, estes alunos são frequentemente portadores de um comportamento instável, devido ao facto da sua atenção perceptiva estar permanentemente canalizada para tudo que seja estímulo à sua volta (Barkley, 2002).
Outros alunos, tais como os que apresentam problemas emocionais, em que a atenção cognitiva trabalha informação de natureza pessoal (informação de origem diversa), prejudicam a compreensão da informação escolar.
Na segunda fase da aprendizagem, o professor tem de ter em linha de conta que numa turma, perante o processo de integração da nova informação, há duas espécies de alunos que requerem uma atenção muito especial: os que aprendem com dificuldades, pelo que necessitam de muito apoio, muitos estímulos sensoriais, muita concretização... e os sobredotados, capazes de realizações superiores, que ficam desmotivados e desinteressados para a aprendizagem sempre que se insiste ou se repete a matéria; ou, ainda, enquanto esperam simultaneamente que o professor arranje estratégias para os alunos com dificuldades (Correia, 1999).
Nesta fase de integração, a atenção cognitiva tem um papel importantíssimo, pois vai permitir estabelecer ligação entre os novos conhecimentos armazenados na Memória de Curto Prazo com os conhecimentos prévios que o aluno já possui de modo a facilitar a compreensão dos novos saberes, deixando-os em condições de serem integrados e posteriormente armazenados na MLP onde a informação se torna inconsciente (Sprinthall & Sprinthall, 2000).
A terceira fase, a evocação, consiste no processo de organização mental, de respostas a questões problemáticas. Processo esse que é assegurado por uma capacidade cognitiva, que é o raciocínio, de acordo com a natureza da questão ou da situação problemática.
A quarta fase, consiste na exteriorização observável do trabalho mental, desenvolvido pelo raciocínio. Nesta última fase do processo de aprendizagem a resposta pode ser dada através dos seguintes meios: oral, motricidade fonadora, escrita, motricidade manual, resposta escrita e a motricidade global, resposta mímica.
Em suma, e de acordo com Serrano (2003), a aprendizagem assenta basicamente no funcionamento sequencial de três grandes áreas ou capacidades: Acuidade sensorial, Cognição e Motricidade.


Capacidades Gerais que asseguram o processo de aprendizagem

Acuidade sensorial

Capacidade de funcionamento dos sentidos (os sentidos são os primeiros receptores da informação). Asseguram a recepção / entrada da informação.
        1. Cognição


A cognição é assegurada pelos seguintes processos:

-Atenção perceptiva - percepção da informação

-Atenção cognitiva - reflexão/ compreensão da informação. Acto fundamental da aprendizagem. Devemos desenvolver a atenção cognitiva para que a informação não se perca.

-Retenção – memória de curto prazo (por pouco tempo) e memória de longo prazo (por muito tempo).

-Recuperação ou evocação (chamar à presença a informação) – raciocínio

        1. Motricidade fina


Garante a saída / resposta

A acuidade sensorial é responsável pela recepção da informação, a cognição é responsável pela compreensão, integração e evocação e a psicomotricidade é responsável pela resposta (oral, escrita ou mímica).


Segundo o mesmo autor (2003), quando há disfunção numa ou mais áreas destas capacidades gerais dá origem a necessidades educativas especiais que podem ser de caracter permanente.


                1. Necessidades Educativas Especiais

Quatro

Fases da aprendizagem



Capacidades individuais
        1. Problemas


Consequência na aprendizagem

Estratégias

Recepção

Acuidade sensorial

Audição

Disfunções parciais ou totais

Deturpação ou impossibilidade

Vias sensoriais alternativas

Visão

Integração

Capacidades Cognitivas, MCP, MLP

Disfunções ligeiras ou severas

Problemas de compreensão, retenção e de recuperação

Vias sensoriais Manipulação

/Concretização



Evocação

Capacidades cognitivas, MLP,MCP, Raciocínio

Disfunções ligeiras ou severas

Problemas de retenção e de recuperação

Vias sensoriais Manipulação/

Concretização



Resposta

Psicomotricidade

Aparelho fonador

Praxia manual


Problemas de fala e de escrita

Disglosia, dislexia, disartria, disfemia, ecolália, disortografia, dislalia e disgrafia

Terapias

Meios Alternativos


Quando um aluno apresenta um problema numa destas áreas, esta passa a ser a sua área fraca e as restantes as suas área fortes. Sabendo-se que estas áreas estão ligadas entre si, o desenvolvimento de umas provoca o crescimento das outras.


Assim, Correia (1999:50) divide as necessidades educativas especiais de carácter temporários das de carácter definitivo, fazendo referência a oito áreas e que se subdivide.
Tipo de Necessidades Educativas Especiais

NEE de carácter

TEMPORÁRIO

PERMANENTE

Intelectual

Problemas ligeiros ao nível da cognição, percepção e linguagem

Deficiência mental: Ligeira; Moderada; Severa e Profunda.

Dotados e Sobredotados



Processológico

Pequenas Dificuldades de Aprendizagem

Dificuldades de Aprendizagem

Emocional

Problemas ligeiros ao nível do desenvolvimento Psico-afectivo

Psicoses;

Outros comportamentos graves



Motor

Problemas ligeiros o nível do desenvolvimento sensório-motor

Paralisia cerebral; spina bifida; distrtofia muscular; outros problemas;

Sensorial

-Problemas ligeiros ao nível do desenvolvimento sensório-motor

Cegos e ambíopes; Surddos e Hipoacúsicos

Outros Problemas de Saúde

-Tuberculose e outras doenças que quando tratadas têm cura

SIDA; Diabetes; Asma; Hemofilia; Problemas cardiovasculares, cancro, epilepsia,, etc. (podem afectar a prestação e rendimento escolar)

Traumatismo Craniano

-Disfunções parciais ou totais e problemas de ajustamento psicossocial

Disfunções parciais ou totais e problemas de ajustamento psicossocial

Autismo

Não existe

Sim

Multificiências

Várias

Varias

Adaptado Correia 1999:47-60)
Segundo Correia (1999), as necessidades educativas especiais de carácter permanente exigem que a adaptação do currículo seja generalizada e objecto de avaliação sistemática, dinâmica e sequencial de acordo com os progressos do aluno no seu percurso escolar. Neste âmbito são abrangidos os alunos com problemas de foro sensorial, intelectual, processológico, físico, emocional e quaisquer outros problemas ligados à saúde do indivíduo.
As necessidades educativas de carácter temporário obrigam a uma adaptação do currículo escolar parcial de acordo com as características e necessidades do aluno, num certo momento do seu percurso escolar, que poderão traduzir-se em: problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo ou ainda atrasos ou perturbações menos graves ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou socioemocional (Correia, 1999:52).
Para melhor compreensão do tipo de necessidades educativas especiais apresentadas pelos alunos, utilizam-se categorias para caracterizar as dificuldades ou incapacidades que os alunos apresentam.
Algumas dessas categorias não suscitam dificuldades quanto à caracterização do aluno, por corresponderem a perturbações facilmente observáveis, como é o caso no domínio da deficiência visual, auditiva e motora (paralisia cerebral deverá ser incluída). Estas categorias são geralmente definidas por relatórios médicos.
Seguidamente, apresentaremos, de forma sucinta, as definições que dizem respeito às categorias que constituem o conjunto de crianças com necessidades educativas especiais:
Deficiência mental – Alunos com problemas cognitivos que se traduzem geralmente em problemas na aprendizagem, comportamento adaptativo e aptidões sociais.
Dificuldades de aprendizagem – Alunos cujas capacidades intelectuais (na média ou acima da média) não se coadunam com a sua realização escolar (abaixo da média numa ou mais áreas académicas).
Perturbações emocionais – Alunos cujos comportamentos desapropriados causam disrupção dos ambientes onde interagem.
Problemas de comunicação – Alunos com problemas de produção, emissão, recepção e compreensão de mensagens.
Problemas motores – Alunos cuja capacidade motora é deficiente, mas cujas aptidões sensoriais, cognitivas e processológicas se mantêm intactas.
Deficiência auditiva – Alunos cuja sensibilidade auditiva é muito baixa ou inexistente, quando determinada pelo nível médio de percepção de um estímulo sonoro.
Deficiência visual – Alunos cuja sensibilidade visual é muito baixa ou inexistente, quando determinada pelo nível médio de percepção de um estímulo visual.
Outros problemas de saúde – Alunos com problemas de saúde (diabetes, hemofilia, epilepsia, asma, etc.) que podem afectar a sua realização escolar.
Traumatismo craniano – Alunos que sofreram um dano cerebral provocado por uma força exterior que pode afectar a sua realização escolar e o seu ajustamento social.
Autismo – Alunos cuja problemática neurológica interfere com as suas capacidades de linguagem, imaginação e ajustamento social.
Cegos-Surdos – Alunos cuja problemática, visual e auditiva, provoca problemas educacionais severos.
Dotados e sobredotados – Alunos com capacidades intgelectuais e de aprendizagem acima da média.
Risco educacional – Alunos que eventualmente podem vir a experimentar insucesso escolar e que, hoje em dia, também poderemos incluir no conjunto dos alunos ditos com necessidades especiais (Correia, 1999:60,61).
3.2. - Apoios Educativos e Modalidade de Atendimento
Cada vez mais, surgem nas nossas escolas crianças que durante o seu percurso escolar necessitam de um apoio específico que tenha em conta as suas necessidades e interesses. Existem mesmo estudos que indicam que actualmente uma em cada dez crianças necessitam destes cuidados, porque segundo Correia (1995) revelam determinadas condições específicas, já referenciadas, levando-as a necessitar do apoio de serviços de educação especial que poderão ser apoios educativos, terapêuticos, médicos, sociais, psicológicos, durante ou parte do seu percurso escolar, no sentido de facilitar o seu desenvolvimento académico, sócioemocional e pessoal.
Tais medidas devem efectuar-se, sempre que possível, na classe regular e devem ter por fim a prevenção, redução ou supressão da problemática do aluno, seja ela do foro mental, físico ou emocional e que exija uma modificação nos ambientes de aprendizagem quer sejam académicos, comportamentais, sócio-emocionais ou físicos de forma a que o aluno possa receber o apoio apropriado às suas capacidades e necessidades (Correia,1997) .
O Apoio Educativo é a modalidade de resposta aos alunos com necessidades educativas especiais e, conforme previsto no actual quadro legal, abrange todo o sistema de educação e ensino não superior e desenvolve-se com base na articulação dos recursos e das actividades de apoio especializado existentes nas escolas, com vista à promoção do sucesso educativo de todos os alunos.

ENCAMINHAMENTO - (Percurso/ Processo) - Alunos com N.E.E.

Jardins-de-infância e escolas com S.P.O.

Jardins-de-infância e escolas sem S.P.O.

















Sinalizar




Identificação do aluno com N. E. E.

(Educador/Professor do 1° Ciclo ou qualquer Professor do 2°. 3° Ciclo ou Ensino Secundário)





















Informação ao Coordenador de Núcleo do Jardim-de-infância, Director da Escola ou Turma









Ficha de Caracterização ou Relatório

(Identificação do aluno, problemas/dificuldades, aquisições e sugestões)







Casos Menos Complexos





Proposta de Resolução do Problema


Reunião de Núcleo (J. I.) ou Conselho para análise da situação do(s) aluno(s)


Proposta de Resolução do problema




Registo em acta ou propos­ta de aplicação das medidas de Regime Educativo Especi­al com solicitação ou não de observação pelo S.P.O.



Convocatória do Coord. de Núcleo ou Coord. da Escola ou Director deTurma

Registo em Acta. Proposta de aplicação das Medidas de Regime Educativo Especi­al ou documento solicitando a análise do caso pela Equi­pa do art" 22° do Dec. Lei 319/91





















Órgão de Administração e Gestão do Estabelecimento de Ensino (O.A.G.E.)




Decisão da aplicação das Medidas de Regime Educativo Especial no prazo de 8 dias










 Ou enviar para 





Casos Mais Complexos




Observação dos casos pelo S.P.O.




Análise dos casos pela equipa do artº 22 do Dec. Lei 319/91







(concordância prévia dos Encarregados de Educação)




(Um representante do O.D.A.G.E.; Educador/Professor do aluno ou Director de Turma; Docente de Apoio Educativo; Psicólogo e um elemento da equipa de saúde, se possível)




















P.E.I. - (Plano Educativo Individual)







Elaborado pelo S.P.O. (prazo de 30 dias)




Elaborado pela equipa artº22 (prazo de 30 dias)















Órgão de Administração e Gestão do Estabelecimento de Ensino (O.D.A.G.E.)







Aprecia e decide da aplicação das medidas de Regime de Educação Especial, no prazo de 8 dias















Programa Educativo

Da responsabilidade do Docente de Apoio Educativo e quando o aluno não acompanha o currículo regular, alínea i)











Apoio pelo O.D.A.G.E.






Entende-se por apoio educativo o conjunto das estratégias e das actividades concebidas no âmbito curricular e de enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou no seu exterior, que contribuam para que os alunos adquiram as competências, de forma a possibilitar o sucesso educativo de todos os alunos” (Despacho n.º 1438/2005, 2ªsérie 4 de Janeiro).
De acordo com o referido decreto, a prática pedagógica tem demonstrado que a superação das dificuldades de aprendizagem de grande parte dos alunos tem-se revelado muito mais eficaz, mediante o recurso a metodologias e estratégias diversificadas introduzidas no quotidiano da sala de aula, em articulação com o professor do apoio educativo. Todavia, também pode ser complementado fora da sala de aula e fora do tempo lectivo, sempre que se justifique.
Para Correia & Martins (2002:48) “numa escola inclusiva o papel dos apoios educativos, é fundamental uma vez que irá permitir que o objecto das planificações individualizadas seja alcançado”.
Ainda os mesmos autores definem os apoios educativos “como sendo o conjunto de intervenções prescritas pelas planificações, destinando-se a munir o aluno com necessidades educativas especiais com um rol de competências que possam contribuir para a sua inserção futura na sociedade, autonomizando-o e responsabilizando-o” (2002:48).
Os Serviços Especializados de Apoio Educativo, de acordo com o Decreto-Lei n. 115-A/98, art.º 38, destinam-se primeiramente a promover a existência de condições que assegurem a plena integração escolar dos alunos, devendo conjugar a sua actividade com as estruturas de orientação educativa. Constituem Serviços Especializados de Apoio Educativo os Serviços de Psicologia e Orientação, o Núcleo de Apoio Educativo e outros serviços organizados pela escola, nomeadamente no âmbito da acção social escolar, da organização de salas de estudo e de actividades de complemento curricular.
O docente de apoio educativo constitui um recurso fundamental na organização e gestão dos apoios educativos a disponibilizar aos alunos, ao nível da escola. A sua intervenção passa pela organização de estratégias diferenciadas de apoio educativo existentes nas escolas. Em situações mais complicadas o apoio é directo aos alunos e deve, dentro do possível, acontecer dentro da sala de aula num trabalho de cooperação entre os professores titular de turma e o professor do apoio em colaboração com os pais e outros profissionais, se for o caso, de modo a desenvolver estratégias que promovam o sucesso escolar (Correia, 1997).
O apoio educativo deve respeitar a diversidade de cada aluno: interesses, estilos cognitivos de aprendizagem, experiências adquiridas, capacidades e condições orgânicas e ambientais sendo, por vezes, necessário intervenções individualizadas e apoios educativos apropriados.

Atendendo a que cada criança é uma criança com o seu próprio ritmo de aprendizagem e as suas características individuais, o professor do ensino regular, o que mais e melhor conhece o aluno, tem de estar desperto para pequenos sinais de alerta, através da observação sistemática e da recolha de dados, de modo a identificar as necessidades dos seus alunos. Há que ter em conta que não cabe ao professor, nem este tem formação nas áreas de foro clínico, nomeadamente neurologia, psiquiatria e psicologia, para diagnosticar nos seus alunos possíveis distúrbios, perturbações de carácter clínico, ou outras.


Porém, para conhecer as características individuais do aluno, no sentido de caracterizar a turma, o professor tem de ter formação e experiência suficiente para não ignorar determinados aspectos das vivências pessoais do aluno que são cruciais tanto para o seu conhecimento como ser humano como para o reconhecimento adequado das suas necessidades.
Sempre que algum aluno revele dificuldades excepcionais de aprendizagem, em qualquer momento do ano lectivo, o professor do 1º ciclo analisa a situação específica do aluno e define as medidas de apoio educativo a adoptar. O apoio educativo pode apresentar, entre outras, as seguintes modalidades:


  • Pedagogia diferenciada na sala de aula;

  • Programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento do aluno;

  • Programas de compensação em qualquer momento do ano lectivo ou no início de um novo ciclo;

  • Programas de ensino específico da língua portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros (Despacho n.º 1438/2005, 2ª série 4 de Janeiro).

A situação destes alunos deverá passar sempre pela identificação prévia dos problemas, na qual será determinada com a caracterização dos referidos alunos e da turma em que estão inseridos, contando com os demais agentes educativos. Os casos considerados complexos deverão ser encaminhados para os Serviços de Psicologia, para serem devidamente avaliados ou reavaliados.

EB1 N 2 de Quarteira

Os alunos identificados e sinalizados com necessidades educativas especiais decorrentes de dificuldades persistentes de aprendizagem ou deficiência, estão abrangidos pelo Decreto-Lei 319/91 e deverão ser apoiados por professores do ensino especial ao abrigo do Despacho Conjunto nº 105 de 1 de Julho.


Os alunos que apresentem dificuldades de aprendizagens de caracter temporário, também, beneficiam de apoio sócio educativo ao abrigo do dos serviços especializados Despacho 6862/2005. Este apoio pode ser desenvolvido individualmente ou em pequenos grupos, dentro ou fora da sala de aula. O apoio fora da sala de aula deve, preferencialmente ocorrer, fora do tempo lectivo ou, em situações de excepção, nos momentos em que os restantes alunos da turma realizem trabalhos individuais.
O papel dos apoios educativos é fundamental, na medida em que irá permitir uma planificação individualizada de acordo com as necessidades do aluno. Contudo não se deve confundir o papel do professor de apoio com o papel do professor de educação especial, que é um técnico especializado e que funciona mais como consultoria do que apoio directo.
Assume, assim, um papel de relevância extrema o recurso à diferenciação pedagógica a ser implementada com alunos com necessidades educativas especiais, assunto do próximo capítulo.
3.3. Diferenciação Pedagógica
De facto, a prática de uma filosofia de inclusão exige uma reestruturação da escola tradicional no sentido de permitir a todos os alunos uma aprendizagem que proporcione a cada um deles o estímulo e o respeito das suas diversas capacidades, interesses, características e necessidades, baseada na diferenciação pedagógica (Correia, 1997). Este modelo de ensino e de aprendizagem consistem nas estratégias diversificadas que se utilizam diariamente para responder à diversidade dos estilos de aprendizagem, presentes na turma, pois, como sabemos, uma turma é composta por projectos pessoais centrados na diferença.
Assim sendo, o ensino e a aprendizagem devem adaptar-se a estas crianças “diferentes”, promovendo um ambiente inclusivo, onde todas as crianças e jovens têm direito a que as respostas educativas, produzidas pela escola, sejam flexíveis, respeitando as características individuais de cada um, o seu mundo relacional e as circunstâncias próprias do seu desenvolvimento (Coreia, 2003). Por isso mesmo, é que o professor enfrenta alguns dilemas quando se debate com uma educação de qualidade para as nossas crianças, porque tem de ter em conta não só a diversidade dos talentos individuais, mas também a diversidade dos meios de acesso ao conhecimento, de acordo com a pluralidade de modelos culturais, sociais ou intelectuais da nossa sociedade.
De acordo com Garcia (2001: XI), “estamos numa época em que a diferenciação do ensino e o atendimento às necessidades individuais de cada aluno são cada vez mais eixos fundamentais de uma acção educativa eficaz”.
Numa escola que se pretende inclusiva, deve-se, consequentemente ter em conta a importância da diferenciação pedagógica.
Num ambiente inclusivo, caracterizado pela heterogeneidade nas salas de aula, os alunos diferem entre si no que diz respeito ao nível das suas estratégias de aprendizagem, do volume e natureza dos seus saberes prévios, dos seus interesses a níveis motivacionais, das suas formas de trabalhar e do modo como são capazes de gerir todo este processo. Cada criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicos, tanto do ponto de vista social, como ético ou moral. Neste contexto é essencial a utilização da diferenciação pedagógica na sala de aula, questão que se prende à diversidade.
Neste ponto, consideramos importante, clarificar o conceito de diversificar e diferenciar, já que, diversificar é variar as actividades a realizar na sala de aula, quer pela necessidade de recorrer a outros estímulos mais dinâmicos, mais motivadores que criem nos alunos o gosto de aprender “quer pelos aspectos concretos da matéria ou da fase do processo de ensino em que a turma se encontra” (Correia, 1997). Já diferenciar é adequar o ensino às características cognitivas do aluno (ritmos e estilos de aprendizagem) e às suas necessidades específicas. Para que tal aconteça, o professor tem que “introduzir níveis de dificuldade na mesma actividade, que induzam diferentes competências e/ou diferentes saberes, ou propor diferentes actividades para diferentes alunos. Variar não é, pois, forçosamente sinónimo de diferenciação e diferenciar não exige necessariamente a variação” (Correia, 1997).
Logo, o professor tem que ter presente que, o requisito fundamental - para o desenvolvimento da diferenciação pedagógica e a elaboração de adaptações curriculares - consiste na identificação prévia dos estilos de aprendizagem existentes na turma, numa perspectiva de conhecer para intervir em educação. É através da interpretação pedagógica do perfil educacional de turma que o professor se apercebe das necessidades individuais dos alunos.
Portanto, uma interpretação correcta e atempada dos dados do perfil de uma turma vai permitir estabelecer no projecto curricular de turma a selecção das estratégias mais adequadas, respeitando não só os diferentes estilos de aprendizagem que, eventualmente, a compõem, como os interesses específicos dos alunos, facto que só por si, é facilitador de uma pedagogia diferenciada.
Apesar de ser o professor quem está mais apto a identificar as necessidades educativas do aluno, nem sempre são capazes de descobrir o que se esconde atrás dos olhares de alguns alunos, da sua agressividade e baixa auto-estima. No entanto, cabe ao professor, que lida com a criança no seu dia-a-dia na sua função de educador, nào só um papel central na aprendizagem do aluno, ma também um papel muito importante na afectividade da criança (Berge, 1990). Logo, é a maneira como o professor funciona e se relaciona que traduz como o aluno se desenvolve, pois este, tem a sua própria autonomia, individualidade, motivação e um conhecimento pessoal diferente dos outros.
Nesse sentido, o professor deve pensar quão importante é neste contexto, uma atenção especial às adequações curriculares, tendo em vista as necessárias modificações a inserir no desenho curricular, conforme seguidamente se explicita.
3.4 Adequações Curriculares
As Adequações Curriculares são as modificações que são necessárias realizar nos diferentes elementos do currículo básico para o adequar às diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica.” (Landívar, 1993:53). Deste modo, o currículo deve contar com as modificações necessárias ao atendimento da diversidade existente nas escolas, nas turmas e nos alunos.
No entanto, há que ter presente que adequar, neste caso, como afirma Roldão (1999:54) é “construir a partir das actividades práticas num processo de genuína aprendizagem. Adequa-se para ampliar e melhorar, não para restringir ou empobrecer a aprendizagem”.
Para a mesma autora (1999), a adequação curricular relaciona-se com a diferenciação, associando-se mais directamente às características psicológicas dos alunos, isto é, adequando um tema e tratá-lo de forma a que os sujeitos, neste caso os alunos, possam compreendê-lo de acordo com os instrumentos de conhecimentos de que dispõem.
Com a implementação da inclusão, a diversidade das turmas apresentam cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais. Logo, fica mais alargado o leque de diferenças existentes na turma levando o professor a usar estratégias de individualização pedagógica que se traduzem em adequações curriculares: adaptações curriculares individualizadas, apoio especializado, recursos específicos e situações educativas específicas (Coreia, 1999) para alunos com dificuldades significativamente mais notórias do que as dos seus pares.
Logo, as planificações dos alunos com necessidades educativas especiais, devem enfatizar as adequações curriculares centradas no aluno, assim como, também, devem ser centradas nos seus ambientes de aprendizagem (Correia, 2001).
Nesta perspectiva, o mesmo autor afirma (2001:138),
não será despiciendo afirmar-se que, para além de nos preocupar-nos com os ambientes académicos propriamente ditos, mais orientados para o ensino de matérias escolares, nos devemos preocupar também com os ambientes sócio-emocionais (atitudes dos professores, atitudes dos pais, atitudes dos alunos, interacções), comportamentos (regras da escola, regras da classe) e físicos (condições físicas da escola, barreiras, horários, organização da sala de aula). Uma vez que nestas nossas preocupações pode residir a diferença entre respostas adequadas e inadequadas para estes alunos.”
Segundo Correia (2003:44) “a flexibilidade curricular prende-se com a aplicabilidade e adaptabilidade do desenho curricular (o currículo) à diversidade de alunos e de situações que a escola engloba”. Esta flexibilidade tem a finalidade de desenvolver um curriculo apropriado de acordo com as necessidade e características de um aluno.
As Adequações Curriculares, como afirma Correia (2003:44), “pressupõem um conjunto de medidas, denominadas de adaptações curriculares, que são alterações ou suplementos no currículo com o fim de maximizar o potencial do aluno”.
3.4.1. Adaptações Curriculares
As adaptações curriculares são estratégias de individualização pedagógica, em que o professor efectua modificações na programação curricular comum para que seja possível responder às diferenças individuais dos alunos, ou seja, as medidas de flexibilização do currículo escolar de modo as que os alunos que se afastam mais ou menos, ou significativamente da zona de desenvolvimento actual do grupo, também possam participar activamente (Serrano, 2003).
Seguindo um critério de inclusão, é imperativo ter em atenção que o que deve nortear a tomada de decisão na elaboração das adaptações curriculares, são as medidas a implementar. Estas têm de estar de acordo com as necessidades educativas especiais dos alunos em questão e devem aproximar-se o mais possível dos objectivos curriculares estabelecidos na turma (Serrano, 2003). Logo, o currículo regular tem que ser coerente, único, aberto e flexível como estabelece a Reorganização Curricular (Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro).
Para Correia (1999), os contextos curriculares abertos e flexíveis tornam possível a organização e gestão de variados ambientes de aprendizagem, desde os menos restritivos aos mais restritivos.

Todavia, salienta Serrano (2003), o guia fundamental na elaboração de adaptações curriculares, para os casos especiais, é o currículo oficial (conjunto de competências essenciais formalmente estabelecidas para o nível de ensino que o professor lecciona). O professor ao adequar o currículo de acordo com as necessidades individuais dos alunos tem que ter em conta o conjunto de saberes de referência (competências concretas que cada um dos seus alunos deve desenvolver no ano escolar em que se encontra, fixados no projecto curricular de turma), permitindo, assim, o acesso ao currículo a todos os elementos da turma.


É, também, fundamental para o sucesso na organização e desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, em contexto de sala de aula, que o professor consiga gerir o currículo de modo a adequá-lo aos estilos de aprendizagem dos alunos, como já foi referenciado anteriormente. Este processo está, à partida, condicionado pela capacidade do professor em identificar as características e necessidades individuais e adequar didacticamente as unidades de aprendizagem aos estilos/ritmos dos seus alunos para melhor estruturar o seu projecto curricular de turma (Serrano, 2003).
Nesta perspectiva, solicita-se ao professor um conhecimento profundo do seu grupo de trabalho, para poder dar resposta, com o planificar e concretizar actividades diferenciadas, em função das características pessoais dos alunos.
Atendendo a uma filosofia inclusiva, devemos considerar que o princípio fundamental das adaptações curriculares é aquele em que o professor se adequa ao estilo de aprendizagem dos alunos e não o contrário, em que o aluno é a fonte da planificação, em que o aluno construa, produza e consuma os saberes adquiridos (Serrano, 2003).
Correia (1999) considera três níveis de concretização das adaptações curriculares: (i) nível de escola, (ii) nível de turma e (iii) nível de aluno.
As adaptações de primeiro nível ou de contextualização são as modificações e transformações, a nível de escola, como consequência das características e necessidades do seu meio socioeconómico e cultural, dos recursos existentes, dos interesses, expectativas e motivações dos seus alunos, da experiência e preferências pedagógico-didácticas.

As adaptações de segundo nível terão como base a adaptação de primeiro nível devidamente adequada à turma


As adaptações de terceiro nível consideram cada aluno individualmente, mas nunca descontextualizado da realidade factual da turma (Correia, 1999).
A grande finalidade pedagógica das adaptações curriculares é adequar, ajustar ou operar modificações nos elementos do currículo (os objectivos, os conteúdos, as metodologias, os materiais e as avaliações...), com vista a responder adequadamente às necessidades individuais do aluno (inclusão). Em termos gerais é possível adaptar qualquer um dos diferentes elementos do currículo: ajustar objectivos, conteúdos, metodologias e actividades pedagógicas, materiais didácticos, os espaços e os tempos. Estas adaptações, muitas vezes, têm que ser significativas/profundas dado à natureza da problemática de certos alunos, sendo necessário adaptar um ou mais elementos do currículo (Serrano, 2003).
Há certas situações em que as adaptações implicam modificações dos objectivos e dos conteúdos, como o caso das crianças sobredotadas, que necessitam de uma adaptação curricular individual, programa educativo individual (PEI). Estes alunos têm um ritmo veloz de aprendizagem. A sua metacognição está acima da média, pois dão entrada à informação, compreendem e integram muito rapidamente. O estilo de aprendizagem destes alunos funciona com grande qualidade distanciando-o nitidamente dos colegas. São crianças com óptimas estratégias de aprendizagem e segundo Correia (1999:60) ‘têm uma capacidade mental superior à média, uma grande força de vontade traduzida por um superior envolvimento na tarefa e uma capacidade criativa elevada que permite ao indivíduo produzir, visualizar, dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia”. Têm, também, um extraordinário volume de conhecimentos que, após adquiridos, funcionam como uma poderosa ancoragem (saberes prévios) perante as novas aprendizagens.
Neste caso deve introduzir-se no programa individual do aluno novos conteúdos: acréscimo de objectivos que não estejam contemplados no projecto curricular de turma, aprofundamento/ampliação de conteúdos, antecipação curricular e acessoria ao professor. Se isto não acontecer, a criança sobredotada está em risco de exclusão e marginalização porque se pode desinteressar e desmotivar pelos saberes escolares, baixando a sua auto-estima e não apostando na realização do seu projecto de vida (Serrano, 2003).
O Decreto-Lei. 319/91 prevê três tipos de adaptações curriculares, tendo o currículo da turma/ comum como ponto de referência e são:


      1. Adaptações curriculares simples - quando o aluno está acompanhar o currículo da turma, com excepção de algumas aprendizagens que são incompatíveis com a natureza do seu problema. Aqui o professor está a fazer uso de uma diferenciação pedagógica, desenvolvendo estratégias diversificadas que utiliza diariamente, no sentido de gerir as individualidades da turma, dentro da gestão curricular normal. É uma prática educativa de rotina (Serrano, 2003).

Quando este tipo de intervenção não é suficiente para responder minimamente às necessidades deste ou daquele aluno, porque a sua ZDA está bastante afastada do currículo comum da turma, torna-se necessário fazer adaptações curriculares significativas, que dizem respeito a alterações profundas em um, ou mais, elementos do currículo (objectivos, conteúdos, metodologias, materiais, ou avaliação) traduzindo-se em:




      1. Currículo escolar próprio que traduz uma situação educativa em que o aluno não acompanha o currículo da turma, estando a trabalhar conteúdos e objectivos significativamente de um nível inferior ao ano de escolaridade em que se encontra. Neste caso, o aluno encontra-se num currículo escolar que, por não ser o da turma, é pessoal, por isso se chama currículo escolar próprio. Assim, o aluno está a ser orientado para a sua autonomia cognitiva e emocional com base no currículo (Serrano, 2003).




      1. Currículo alternativo é uma adaptação significativa, destinado a crianças com acentuados problemas cognitivos e que estão praticamente impedidas de realizar as aprendizagens escolares. Tal como toda a criança, apesar da sua problemática, estes alunos têm direito ao seu projecto de vida, portanto, há que adequar a programação no sentido de satisfazer suas necessidades assinaladas no seu perfil de aprendizagem, desenhando-se, assim, um currículo alternativo cujos conteúdos e objectivos se orientam para desenvolver a autonomia pessoal daquele aluno para que ele seja, tanto no presente como no futuro, o menos dependente possível dos outros (Serrano, 2003).

O currículo escolar próprio e o currículo alternativo são modificações substanciais em relação ao currículo da turma, são adaptações curriculares significativas e que se deve considerar só em último recurso, sobretudo os currículos alternativos.


Hegarty e col.(1985) cit in Correia (1999:112), num estudo sobre as diferentes propostas curriculares para os alunos com necessidades educativas especiais oferecidas em escolas inglesas, propõem a seguinte classificação:


  1. currículo comum com ou sem apoio;

  2. currículo regular com algumas modificações;

  3. currículo regular com reduções significativas;

  4. currículo especial com acrescentos e currículo especial.

Elaborar uma adaptação curricular é fazer uma ponte entre o que a criança é e o que o professor pretende que ela venha a ser. Na óptica de Serrano (2003) processa-se da seguinte forma: (i) primeiramente para toda a turma, (ii) segundo, quando necessário, deve ser temporário e é para alunos com necessidades individuais (propostas de casos especiais) e (iii) por último, as adaptações como estratégia de individualização pedagógica o que implica a operacionalização de ajustar o currículo a activação sucessiva de três fases:


- Primeira fase- Estruturação das Adaptações Curriculares em que o professor estrutura as adaptações curriculares consideradas adequadas para ajudar o aluno a progredir nas aprendizagens, segundo o seu ritmo e potencial, tendo como referências essenciais neste processo o plano curricular de turma e o estilo de aprendizagem do aluno que são as suas capacidades de aprender, os conhecimentos adquiridos, os níveis motivacionais e os seus processos de trabalho não esquecendo, ainda, os critérios de avaliação.
Quanto aos alunos apoiados por professores de educação especial é recomendável que as respectivas adaptações curriculares sejam elaboradas em conjunto e que sejam passadas a escrito, para que sirvam de guia concreto à intervenção convergente do professor titular de turma e do docente do apoio educativo, como fonte de informação para facilitar a sua posterior avaliação.
- Segunda fase- Implementação das Adaptações Curriculares- O professor elabora as estratégias que melhor permitam pô-las em prática, sem que tal implique menor atenção em relação aos restantes alunos. E é assim que o professor vai enriquecendo a sua prática pedagógica, através das actividades e experiências de aprendizagem dos alunos da turma, em que todos agem como uma pequena comunidade em termos de entreajuda, no sentido de que todos possam atingir os objectivos propostos. Tudo isto, num ambiente de cooperação e solidariedade, valores que se devem cultivar na sala de aula, como prevê a filosofia de inclusão.
- Terceira fase- Seguimento e Avaliação das Adaptações Curriculares- Estas deverão ser verificadas, continuamente, ao longo processo de ensino-aprendizagem, com a finalidade de serem concretizadas de um modo eficaz, isto é, se estão a ser satisfatoriamente conseguidas. Se tal não acontecer, o processo deverá ser objecto de estudo através de uma reflexão cuidadosa, para serem identificadas as razões do problema e assim introduzir alterações que ajudem o aluno a obter resultados que se aproximem do desejado (Serrano, 2003).
Em situações que as adaptações impliquem modificações a nível dos objectivos e conteúdos programáticos, as aprendizagens deverão ser avaliadas segundo o critério fixado no próprio documento das adaptações curriculares e não em relação às aprendizagens estabelecidas para a turma.
Quanto aos conteúdos, estes podem ser simplificados, substituindo alguns termos por sinónimos mais simples, explicando o significado das palavras ou frases em parênteses, encurtando períodos ou parágrafos muito extensos. Pode-se também, retirar os conteúdos que não sejam adequados ao grau de compreensão do aluno. Contudo não se deve suprimir informação que afecte as ideias principais do texto.
Há várias tipologias de adaptações curriculares, mas o que determina o tipo de adaptação a activar são as necessidades específicas do aluno. No que respeita aos conteúdos destacam-se os seguintes:

  • Priorização de determinados conteúdos. Consiste em, seleccionar os conteúdos que se revelem cruciais para a aquisição das aprendizagens futuras;

  • Introdução de novos conteúdos, ou seja, um acréscimo de objectivos que não estejam contemplados no plano curricular da turma e que se destinam a responder a certas necessidades estratégicas dos alunos (por exemplo a aprendizagem do sistema Braille);

  • Eliminação de determinados conteúdos. Supressão de alguns conteúdos que se revelam incompatíveis com a natureza da problemática educacional do aluno. Contudo, há que ter presente que alguns conteúdos são essenciais e que não devem ser alvo de eliminação;

  • Alteração da sequencialização temporal, que ocorre sempre que o aluno necessita de bastante tempo para a aprendizagem deste ou daquele conteúdo e que, portanto, deverá manter-se no programa educativo do aluno, no período lectivo seguinte, apesar de já não ser objecto de estudo dos outros alunos;

  • Ampliação a nível de exigência dos conteúdos, isto para os alunos que evidenciem elevadas capacidades específicas de aprendizagem em determinadas áreas, optimizando o seu potencial de aquisição e de aplicação de saberes;

  • Simplificação de conteúdos, ou seja, a diminuição do grau de dificuldade de certos conteúdos ou redução até o seu nível de abstracção;

  • Desdobramento de objectivos, quando os conteúdos se tornam difíceis de aprender, para certos alunos, devido à sua dimensão, e que por conseguinte deverão desdobrar-se em conteúdos mais restritos ou intermédios, fazendo com que a progressão dos alunos seja mais segura e adequada.

No que diz respeito às adequações a nível das metodologias, o professor deve analisar os efeitos das estratégias metodológicas habitualmente utilizadas fazendo um balanço do rendimento dos alunos de forma a concluir se as mesmas facilitam ou não as aprendizagens, uma vez que, numa turma, os alunos diferem, entre si, nos seus modos de aprender. É importante, também, respeitar o ritmo de aprendizagem, interesses e vias preferenciais de acesso à informação do aluno.


Seguidamente, referenciaremos algumas adequações a nível das metodologias:


  • O desenvolvimento de actividades que fomentem a observação directa;

  • Assegurar uma aprendizagem significativa a todos os aluno respeitando aquilo que cada um sabe, é e gosta;

  • A realização de trabalhos de projecto, onde as crianças participam ao nível daquilo que cada uma é capaz;

  • As tarefas que assentem na cooperação como o trabalho de grupo, tutorias em pares, encadeamento de tarefas, realização colectiva de um trabalho a partir de trabalhos individuais;

  • As estratégias, as actividades e os materiais devem ser diversificados para manter o interesse e a motivação dos alunos;

  • A planificação de trabalhos com diferentes modos de agrupamentos de alunos. Assim pode-se estruturar grupos de trabalho mediante níveis de aprendizagem, por áreas de interesse, segundo a natureza da actividade e ainda segundo o objectivo das tarefas, pode-se organizar grupos homogéneos ou heterogéneos. Os primeiros favorecem a realização de trabalhos com diferentes níveis de exigência por grupo, os segundos incentivam o trabalho de apoio e cooperação entre os elementos do grupo, pois estes apresentam, entre si, diferentes níveis de competência curricular;

  • As actividades escolares devem privilegiar o autocontrole e regulação da interacção social. Deste modo os debates no grande grupo, as chuvas de ideias, a reflexão colectiva as dramatizações e os jogos desportivos são óptimos meios de desenvolver o aluno a saber ser e o saber estar, respeitando a vez de participar, aprendendo a aceitar o cumprimento de regras, a negociar formas de participa.... Contudo, é fundamental que os alunos estejam envolvidos e comprometidos na formulação das regras a adoptar, bem como no cumprimento das mesmas (Serrano, 2003).

No que diz respeito às adaptações a nível dos materiais, o professor tem de ter presente as características do aluno, bem como os objectivos pretendidos com o seu uso.


Por exemplo, nos materiais escritos, em relação à apresentação, podem ser realizadas alterações no tipo e tamanho da letra, variar as cores das grafias, deixar um espaço maior entre as letras e linhas, incorporar esquemas, gráficos ou esquemas que facilitem a compreensão. O material utilizado deve ser guardado num lugar de fácil acesso ao aluno, facultando-lhe o uso do mesmo, visando a aquisição de hábitos de arrumação e de cuidados de manutenção (Serrano, 2003).
Em termos de avaliação, deve-se utilizar os mesmos critérios e instrumentos de que se aplicam para todo o grupo. Contudo, não podemos desmerecer a hipótese de que para alguns alunos, tendo em consideração as necessidades educativas dos mesmos, é necessário definir previamente o quê, como e quando avalia. A avaliação diferenciada pode implicar o recurso a outros métodos ou estratégias de avaliação, tais como: modificar os instrumentos, adequar os tempos, graduar as exigências e a quantidade dos conteúdos e ainda considerar a possibilidade de disponibilizar apoio à criança durante a realização da prova de avaliação (Serrano, 2003).
Quanto ao espaço físico- há que adequá-lo às necessidades dos alunos. Assim sendo, as salas devem ter boa iluminação, ventilação adequada, espaço suficiente para cada aluno, não só na sua mesa, mas também para que possam mover-se comodamente, nas paredes deve haver espaços para colocar os seus trabalhos. As barreiras arquitectónicas devem ser eliminadas para facilitar o acesso e a mobilidade de determinados alunos com discapacidades motoras permitindo a sua mobilidade e autonomia (Serrano, 2003).
Sobre a organização do tempo- este deve ser pensado no sentido de se obter o máximo proveito e deverá estar presente no momento de planificação das aulas. É da máxima importância que os alunos participem na elaboração dos horários, organigramas, mapas de actividades que os ajudem a orientar-se temporalmente. O professor deve, também, organizar a rotina de trabalho de modo a que os temas de maior conteúdo e mais complexos, que exijam maior concentração sejam reservados para os momentos que as crianças estejam mais descansadas.
Sintetizando, todas as medidas de apoio referenciadas contribuem para facilitar o processo de aprendizagem de qualquer aluno e em particular daqueles que apresentam necessidades especiais.
            1. 3.5. Avaliação dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

As diferentes definições que o conceito de avaliação pode assumir no campo educativo são também reveladoras dos paradigmas que as fundamentam e que tem obviamente consequências nas finalidades e funções de avaliação, nos instrumentos, e técnicas que utilizam, nos intervenientes que privilegiam e na forma como os resultados são entendidos e utilizados em termos educativos (Madureira, 2004).


A avaliação é um aspecto fundamental que nos permite obter informação relevante sobre o aluno no início, durante e no final do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação segundo Correia (1999) é essencial no processo educativo. Este autor recomenda um modelo de atendimento às crianças com dificuldades de aprendizagem contendo três níveis:


  1. Identificação da criança em risco ou com necessidades educativas especiais (avaliação preliminar feita através da observação e elaboração de uma primeira intervenção educacional; considerar adaptações curriculares e mudanças ambientais).

No entender de Correia (1999:87):


A avaliação preliminar constitui uma das etapas mais importantes de todo o processo de avaliação para a criança em risco educacional ou com possíveis Necessidades Educativas Especiais. É possível, através da avaliação preliminar, tal como ela é vista nesta obra, minorar ou até suprimir os problemas de muitas criança, de outra forma, seriam objecto de encaminhamento para os serviços de encaminhamento especial, com toda a carga que tal mudança poderia significar. Ysseldyke, Algozzine e Epps (1983) consideram que os alunos em risco educacional ou com possíveis necessidades educativas ligeiras podem ser ajustados através das múltiplas intervenções educativas que devem anteceder o encaminhamento para os serviços de educação especial.


  1. Avaliação da criança com necessidades educativas especiais (avaliação compreensiva) que deve prender-se na identificação do problema e no conhecimento das capacidades e necessidades dos alunos para determinar as áreas fortes e as áreas fracas, no sentido de traçar o seu perfil educacional de modo a adequar os serviços de educação especial às suas necessidades reais.

É nesta fase que, a partir dos resultados das avaliações efectuadas pela equipa multidisciplinar, se determina se aluno é elegível à educação especial seguindo-se para o referimento, no caso de se ter de encaminhar o aluno para os serviços de educação especial para ser analisado pela equipa do n.º 22 do Dec. Lei 319/91 e proceder-se à elaboração de uma programação educacional individualizada (PEI e PE), pondo-se, assim, em prática a gestão flexível do currículo, que entrou em vigor a partir do decreto-lei n.º 6/2001 de 18º de Janeiro. “Esta programação deve contar com um conjunto de serviços, muitos deles especializados”, deve apoiar-se nas áreas fortes dos alunos, utilizando estratégias e actividades específicas e, também, “deve basear-se na informação que dita o desfasamento entre as capacidades do aluno e as expectativas do contexto educacional em que está inserido” (Correia, 2003:28).




  1. Intervenção que engloba a programação, a modalidade de atendimento e a reavaliação do aluno Esta reavaliação é fundamental para aferir o progresso do aluno, para verificar a necessidade continuada de serviços de apoio especializados e para avaliar a eficácia dos serviços de educação especial.

Na avaliação, torna-se importante que os instrumentos sirvam de bússola e proporcionem indicadores claros sobre a evolução das aprendizagens da criança, para que o professor, de forma consciente, assinale as áreas “fortes” de modo a centrar-se nelas, para desenvolver as outras (áreas fracas). É de grande importância, também, os comportamentos e atitudes da criança tendo em consideração as particularidades existentes na turma de modo a que o trabalho de cada um seja valorizado e reconhecido individualmente.


Os alunos com necessidades educativas especiais têm condições especiais de avaliação na sua aprendizagem, onde os professores directamente implicados no processo determinam os parâmetros de acordo com as aptidões e capacidades de cada criança, como determina o Artigo 8° do Decreto-Lei nº 319/91.
São consideradas condições especiais de avaliação as seguintes alterações ao regime educativo comum: tipo de prova ou instrumento de avaliação, forma ou meio de expressão do aluno, periodicidade, duração e local de execução.

À luz destes pressupostos, o trabalho de parceria entre o professor titular de turma e o professor do apoio educativo configura-se como uma mais valia para os alunos com necessidades educativas especiais, dado esta eventual e efectiva cooperação poder vir a significar o crescimento pessoal e académico destes alunos, muitas vezes, em risco educacional.



CAPÍTULO IV – O Professor do Ensino Regular e o Professor do Apoio Educativo: Um trabalho de parceria
O avanço galopante do mundo exige um ensino e uma educação de qualidade conduzindo-nos, assim, para um conceito de educação ao longo da vida, onde a qualificação profissional dos professores se adapte aos avanços do conhecimento científico, técnico e pedagógico.
Nesta perspectiva, o desempenho dos professores é constantemente afectado pelas alterações nas sociedades, originando, deste modo, a necessidade de ajustes quanto ao seu papel, no sentido de melhorar a qualidade da educação. De facto, consoante os níveis de evolução assim é a responsabilidade acrescida relativamente ao sucesso educativo dos alunos.
Sabemos que, os alunos do 1º Ciclo chegam às escolas com experiências muito diversas, não só como consequência de uma filosofia inclusiva, mas também pelos diferentes níveis sócio-culturais e condicionantes de ordem física e/ou mental, integrados na nossa sociedade. Cabe ao professor do ensino regular conviver com esta diversidade e, também, tomar consciência de que as primeiras aprendizagens são extremamente importantes para o aluno, tanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de vista sócio-afectivo. De uma certa forma, porque ajudam a criança a desenvolver as suas potencialidades e porque são estas que vão ajudar a criança a ter, ou não, uma boa relação com a escola, motivando-a na aquisição dos saberes e competências que esta pretende transmitir. Talvez por este motivo, se enquadre aí o (in)sucesso escolar, em comunidades fortemente escolarizadas e daí existir uma maior exigência de qualidade e de empenho, nos professores, no sentido de promover o sucesso educativo dos alunos.
Consequentemente, o professor tem que ter uma atitude de aceitação, assim como paralelamente, possuir as capacidades de implementação da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais de forma interactiva e empática, aceitando os alunos tal como são, tentando compreendê-los, nem que para isso seja necessário uma formação adequada e permanente de forma a fluir práticas de sala de aula que promovam o sucesso das crianças com necessidades educativas especiais.

Muitas vezes, para atingir o objectivo educacional é necessário passar por uma colaboração, por um ajuste de vontades, conhecimentos e atitudes pedagógicas, pois, só assim se poderá formar a resposta adequada ao problema concreto colocado por cada aluno.


Parcerias
Um dos grandes desafios que hoje se coloca a todos os docentes, sejam os do ensino regular, sejam os professores de apoio, é o de conseguirem uma boa prática de trabalho em equipa/parceria, um trabalho que seja capacitante e eficiente, um trabalho em que exista uma complementaridade recíproca entre as diversas contribuições trazidas para o concreto do dia a dia, por cada um dos membros do respectivo grupo.
Falar em parcerias na área da educação é ter presente que só com a articulação de recursos humanos e materiais se pode ir ao encontro de uma resposta escolar educativa, com qualidade e que prepare os nossos alunos para uma vida futura, social e democrática.
Num ambiente inclusivo faz todo o sentido falar de trabalho em parceria. Trata-se de um conceito que envolve uma sociedade de indivíduos, neste caso professores/técnicos educativos que têm como objectivo, interesses comuns, concretamente, o sucesso educativo dos alunos com necessidades educativas especiais.

Na educação, a parceria é a colaboração/cooperação entre agentes educativos; o trabalhar juntos para o mesmo fim, o dar o seu melhor contributo para a realização de um trabalho de igual responsabilidade em relação aos vários intervenientes.


A parceria está ligada ao tema da cooperação e colaboração. Estes temas prendem-se obviamente a aspectos didáctico-pedagógicos que valorizam a aprendizagem através da interacção, mas também a uma acrescida importância da cooperação e colaboração entre professores (Morgado, 1999).
Para Correia a colaboração é uma componente essencial da inclusão, definindo-a como sendo o trabalho conjunto de dois ou mais professores (e, até, de outros agentes educativos) no sentido de dar resposta aos problemas educacionais que se lhes colocam no dia-a-dia escolar. Isto quer dizer que se deve dar relevância à importância de como trabalhar em conjunto, ou seja, é importante que os elementos envolvidos na colaboração sintam que a sua contribuição é válida e que pressupõe atingir um objectivo (Correia, 1997).
Nesta perspectiva o mesmo autor (2003:43) afirma que:
A filosofia inclusiva encoraja docentes e discentes a provocarem ambientes de entreajuda onde a confiança e o respeito mútuos são características essenciais que levam ao encontro de estratégias, tal como o ensino em cooperação e a aprendizagem em cooperação, tão necessárias ao fortalecimento das áreas fortes dos alunos e à formulação de respostas adequadas às suas necessidades. Nesta perspectiva, a filosofia inclusiva exige mudanças radicais no que diz respeito ao papel do professor, passando este a intervir mais directamente com os alunos com necessidades educativas especiais, ao papel do psicólogo, que deve trabalhar mais directamente com os professores e, também, ao papel de todos os outros agentes educativos e dos pais, que devem assumir participações mais activas nos processos de aprendizagem os alunos.
Os alunos com necessidades educativas especiais precisam, muitas vezes, de usufruir de um conjunto de serviços especializados pelo que os professores devem relacionar-se e colaborar, sempre que possível, com outros profissionais de educação como, por exemplo, com um psicólogo, um médico, um técnico de serviço social ou um terapeuta. Por vezes, poderá tornar-se necessário o relacionamento e colaboração diária com alguns destes profissionais (Correia, 2002).
Entende-se tal necessidade de cooperação, pois não se pode esperar que o professor possua todo o conhecimento e saberes necessários para atender a todos os seus alunos da classe incluindo os com necessidades educativas especiais. Por este motivo, deve ser disponibilizado um sistema de apoio que o assista e o torne capaz de resolver problemas de forma cooperativa e colaborativa (Lipsky & Gartner, 1996 cit in Correia, 2002).
Num trabalho de parceria, entre o professor de apoio e o professor titular, o foco da intervenção deverá ser colocado no reconhecimento e promoção das forças, competências e recursos que possam ajudá-los a concretizar os seus objectivos, criando e expandindo redes de suporte formal e informal que possam ir ao encontro das necessidades educativas especiais, com vista ao sucesso da mesma. Indo ao encontro desta ideia, Falvey (1995) defende que o trabalho colaborativo ou a colegiabilidade entre professores do ensino regular e do apoio educativo, agentes da comunidade, pais e alunos beneficia da planificação de uma educação inclusiva para alunos com necessidades educativas especiais.
Perspectiva-se, assim, a dimensão do trabalho em equipa, rumo à modalidade transdiciplinar, à flexibilidade, que se constroem e privilegiam a reciprocidade, troca e apropriação de conhecimentos entre os profissionais técnicos e outros.
O desenvolvimento da aprendizagem cooperativa é fruto de uma profunda relação pedagógica entre professores (não só da mesma área, como também de áreas e contextos diferentes), onde é possível uma reflexão partilhada de diferentes assuntos e possível a resolução de vários problemas existentes na sua área de trabalho.
É também de salientar que ao falarmos em matéria de cooperação num ambiente educativo, estamos pensando na relação entre alunos, professores, família e díadas.
De facto, a cooperação entre os alunos promove um maior desenvolvimento das suas competências e conhecimentos; entre os professores promove uma melhor clarificação dos conteúdos a ensinar, resolução de problemas e elaboração de actividades variadas; entre a família promove uma maior ajuda nos problemas que envolvem os alunos (Morgado, 1999).
Segundo o mesmo autor, muitas vezes, é necessário ter presente que o aluno pode suscitar múltiplas questões e só uma atitude globalizante oriunda da cooperação de docentes detentores de conhecimentos, em diferentes áreas, poderá ajudar a resolver tais problemáticas.
A cooperação entre professores é indubitavelmente necessária. Esta divide-se em cultura de colaboração ou de colegialidade artificial, sendo a primeira caracterizada por espontaneidade, voluntariado, orientação para o desenvolvimento, enquanto que a segunda se diferencia da primeira por ser objecto de regulação administrativa, compulsiva e orientada para a execução, ou seja, uma funciona essencialmente como cooperação e a outra como uma cooperação imposta, mais por obrigação.

Nas escolas actuais, as interacções entre professores de ensino regular e professores de apoio educativo aproximam-se mais da perspectiva de colegialidade artificial (Morgado, 1999). Logo, é realmente necessário ultrapassar estas barreiras entre os diferentes profissionais e organizar normas colegiais de interacção, tendo presente, que nenhum profissional isoladamente conseguirá lidar com a diversidade das necessidades dos alunos


Na perspectiva de Pérez (1998:170),
A colaboração entre os docentes e a colegiabilidade, como componente da sua competência profissional, têm adquirido, rapidamente o significado de uma nova ortodoxia dos processos de mudança e inovação na escola. Se considera que a colaboração translada o desenvolvimento profissional dos docentes mais além dos reduzidos e locais horizontes do individualismo e isolamento, da dependência dos especialistas externos, onde os docentes podem aprender, uns com os outros, a compartilhar suas experiências, temores e pensamentos (Mosquera, 2002).
Em suma, a qualidade de cooperação entre profissionais promove o desenvolvimento dos padrões de desempenho e, consequentemente, proporciona mais segurança em relação às suas capacidades, contribuindo para uma importante base de apoio para os processos de mudança (Morgado, 1999).
A legislação, no nosso Sistema de Ensino, prevê que é fundamental a necessidade da partilha entre os profissionais, daí que o artigo 10°do Decreto-Lei n.º 105/98 de 2/1 estatui, nas alíneas abaixo descritas, como dever profissional:
h) Enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos meios de ensino que lhe sejam propostos, numa perspectiva de abertura à inovação e de reforço da qualidade da educação e ensino.
n) Cooperar com os restantes intervenientes no processo educativo na detecção da existência de casos de crianças ou jovens com necessidades educativas especiais.
c) Colaborar com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente.

Muitos autores sublinham a importância do trabalho colaborativo entre professores para o seu desenvolvimento profissional. Esta colaboração parece ser uma ideia coerente com a perspectiva da aprendizagem de inspiração interaccionista.


Para Ausloos (1991:237) colaborar (envolver-se) “é trabalhar em conjunto (...) com as nossas competências, valores e responsabilidades respectivas.”
Na perspectiva de Correia (1997), a colaboração é uma componente essencial à inclusão, que promove o trabalho conjunto de dois ou mais professores, ou até de outros agentes educativos, no sentido de dar resposta aos problemas educacionais encontrados no dia a dia em sala de aula.
O mesmo autor (1997) enfatiza ainda a importância de como trabalhar em conjunto, ou seja, é importante que os parceiros envolvidos na colaboração sintam que a sua contribuição é válida o que pressupõe o alcançar de um objectivo pré-determinado.
Little (1990) cit in Menezes (2004) assume que as interacções entre estes profissionais são geradoras de uma compreensão mais profunda das suas práticas, através da reflexão que é proporcionada, tendo efeitos sobre a acção diária dos professores.
O resultado da actividade reflexiva, tal como afirma Serrazina (1998) cit in Saraiva & Ponte (2003), fornecerá dados de uma natureza essencialmente interpretativa para serem usados nas fases de análise da construção do conhecimento conjunto resultante, processo que só funcionará se os participantes estiverem motivados para ele e quiserem mudar, criando um ambiente de confiança entre si. Esta autora vê a reflexão como um questionamento sistemático dentro da prática de cada professor para a melhorar e para aprofundar a compreensão que cada um tem dela.
Hargreaves (1992, 1998) refere-se às potencialidades das relações colaborativas e colegiais como estratégia de desenvolvimento dos professores. O autor assinala que aquelas relações “conduzem este desenvolvimento para além da reflexão pessoal e idiossincrática, ou da dependência em relação a peritos externos, fazendo com que os professores aprendam uns com os outros, partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competências” (Hargreaves, 1998:209).

Para Hargreaves (1998), a colaboração parece ser também uma resposta compensadora face aos problemas que a sociedade pós-moderna em que vivemos – muito volátil e rápida nas mudanças que opera – vai colocando à escola. Esta resposta vai na linha da que outras organizações sociais vão dando, face a problemas da mesma índole.


Actualmente, a colaboração é proposta amplamente como sendo a solução organizacional para os problemas da escolaridade contemporânea, bem como uma solução flexível para as mudanças rápidas e uma maior capacidade de resposta e de produtividade por parte das empresas e das outras organizações em geral. A colaboração na tomada de decisões e na solução de problemas é uma pedra angular das organizações pós-modernas (Hargreaves, 1998:19).
Ainda para o mesmo autor (1998) as relações de colaboração são espontâneas, porque partem principalmente dos professores, embora possam ser facilitadas institucionalmente por outros agentes educativos. Estas relações de trabalho são também voluntárias, porque nascem da livre vontade dos professores em trabalharem em torno de um tema e são, normalmente, orientadas para o desenvolvimento de objectivos partilhados. Para Hargreaves (1998:48), “a valorização da contribuição de cada participante é um poderoso factor central na colaboração. Colaborar sugere uma mudança de padrões verticais de liderança e poder para padrões horizontais de liderança partilhada e relações simbióticas de apoio”.
Ora, o termo “colaboração” é utilizado em Educação, em contextos diversificados e envolvendo diferentes protagonistas, assumindo, por isso, múltiplos significados. Christiansen et al. (1997:283) dão conta dessa dificuldade, advertindo que a “colaboração é um fenómeno e um processo largamente indefinido e só parcialmente compreendido por muitos que participam em trabalhos colaborativos”. Esta é também a opinião de Hargreaves (1998), que não estabelece diferença entre colaboração e colegialidade, preferindo utilizar os dois termos em conjunto.
Na prática, aquilo a que se chama colaboração ou colegialidade pode assumir formas muito diferentes: o ensino em equipa, a planificação em colaboração, o treino com pares, as relações de mentores, o diálogo profissional e a investigação-acção em colaboração, para referir apenas algumas (Hargreaves, 1998). Da mesma forma, Little (1990) acrescenta que um largo leque de interacções professor-professor são designadas pelos termos colegialidade ou colaboração cit in (Menezes, 2004).
Boavida e Ponte (2002) discutem também a diferença entre colaboração e cooperação, a partir da análise dos termos laborare (trabalhar) e operare (operar), que entram na composição de colaborar e cooperar. Estes autores (2002:46) sustentam que “operar é realizar uma operação, em muitos casos relativamente simples e bem definida”, enquanto “trabalhar é desenvolver actividade para atingir determinados fins; é pensar, preparar, reflectir, formar, empenhar-se”. É este o sentido de colaboração para Stewart (1997), ao salientar que se trata de um processo que envolve pessoas de diferentes contextos e com diferentes vivências e experiências profissionais, trabalhando conjuntamente, como iguais, tendo em vista benefícios mútuos cit in (Boavida & Ponte, 2002).
Ainda a mesma autora inspirada em Clift e Say (1988) aponta a colaboração como uma relação em que pessoas se envolvem em trabalho conjunto, “como pares e não numa relação hierárquica, e em que uma das partes pode utilizar a outra, ou pelo menos o contexto da outra, para um estudo” (1997:31).
Helen Stewart, cit in (Boavida & Ponte, 2002), identifica seis elementos fundamentais no processo de colaboração:


  1. A colaboração implica interdependência e uma atitude de dar e receber;

  2. As soluções emergem como resultado de um trabalho de construção mútua que tira partido das diferenças;

  3. Os parceiros devem questionar os estereótipos para procurarem com os outros novos sentidos;

  4. A colaboração envolve co-propriedade das decisões;

  5. Os participantes assumem responsabilidade colectiva pelos destinos do trabalho;

  6. A colaboração é um processo emergente – através da negociação e das interacções, as normas das futuras interacções são constantemente actualizadas.

Estes elementos da colaboração fazem emergir outros tantos princípios que Stewart (1997) cit in (Boavida & Ponte, 2002), sintetiza do seguinte modo:




  1. A colaboração não é um acontecimento estático nem mesmo um percurso formalizado para alcançar um objectivo específico; tão-pouco é um fim em si mesmo. É antes um processo criativo contínuo que envolve a construção de um resultado, sempre em evolução, no interior de uma matriz sempre em mudança;

  2. A mudança continuada é essencial para a colaboração; a própria mudança pode ser um catalisador na construção de novo conhecimento, novos padrões, novos objectivos;

  3. A diversidade pode ser enriquecedora se vista positivamente e usada construtivamente. As diferenças internas podem ser construtivas e produtivas; podem despertar para modos alternativos de ver e de viver que são libertadores. Tensões internas e diversidade podem ser mesmo essenciais para a qualidade e integridade do todo;

  4. Processos como conversar e narrar, tradicionalmente julgados como improdutivos, são considerados, na colaboração, trabalho significativo e construtivo;

  5. A confiança e o compromisso tornam-se factores poderosamente construtivos, pois a colaboração coloca os participantes face à vulnerabilidade e às potenciais pressões de mudança profunda.

Idol, Paolucci-Whitcomb e Nevin (1986) consideram que:


A colaboração é um processo interactivo, através do qual intervenientes, com diferentes experiências, encontram soluções criativas para problemas mútuos. O processo de colaboração parece ter mais sucesso quando os participantes partilham a mesma agenda (Graden e Bauer, 1992; Thousande Villa, 1992), as pessoas "chave" estão presentes (Morsink, Thomas e Correia, 1995), os papéis de cada um estão bem definidos (Morsink e caIs., 1995) e é aprovada uma programação com base numa planificação partilhada (Hunter, 1999 cit in Correia, 2004:44).
Existe um conjunto de características que clarificam os pressupostos da colabração nas escolas de Cook e Friend (1993), citados por Friend e Bursuck (1996), da seguinte forma:


  • A colaboração é voluntária, devendo ser uma escolha pessoal. Os professores têm que trabalhar juntos, mas este acto não implica um trabalho em colaboração;

  • A colaboração é baseada na igualdade relacional. Os professores que trabalham em colaboração têm de acreditar que as suas contribuições têm valores semelhantes;

  • A colaboração requer a partilha de objectivos comuns;

  • A colaboração implica partilha de responsabilidades. Embora, muitas vezes, os professores dividam tarefas para atingirem determinado objectivo, as decisões fundamentais devem ser partilhadas;

  • A colaboração requer partilha de responsabilidades nos resultados finais: esta característica complementa a partilha de responsabilidades, ou seja, os professores devem assumir, em conjunto, os resultados de tais decisões, quer eles sejam positivos, quer sejam negativos;

  • A colaboração requer partilha de recursos: os professores devem partilhar recursos, tal como tempo, experiência, conhecimentos, espaços e equipamentos. Esta partilha deve reforçar o sentido de participação de cada um;

  • A colaboração requer confiança e respeito mútuos: a colaboração baseia-se em valores de partilha, de confiança e de respeito entre todos.

Deste modo e considerando todas as características citadas, poder-se-á criar um ambiente propício ao processo de ensino aprendizagem.

A construção de equipas de colaboração, a existência de tempo para trabalho em equipa, o reconhecimento de que os professores são capazes de resolver problemas e de desenvolver investigações, são aspectos reconhecidos como básicos para que o processo de colaboração seja eficaz (Lipsky e Gartner, 1997 cit in Correia, 2004:44,45).
A qualidade de cooperação/colaboração entre profissionais promove o desenvolvimento dos padrões de desempenho e, consequentemente, proporciona mais segurança em relação às suas capacidades, contribuindo para uma importante base de apoio para os processos de mudança.
O professor de educação especial e o professor titular de turma, ao cooperarem/colaborarem entre si, conseguem obter e apresentar informações relevantes à turma, a outros profissionais de educação e aos pais. Conseguem, ainda, implementar abordagens que permitam às crianças aprenderem em conjunto, proporcionando-lhes oportunidades para trabalharem em tutoria ou parceria, promovendo comportamentos de interacção social entre todos os alunos para que, desta forma, ajudem o aluno com necessidades educativas especiais a sentir-se inserido na turma e a sentir-se parte do grupo, da turma e posteriormente parte da comunidade.
Segundo Correia (1997:49) baseado em Bandera (1988) afirma que,
na relação entre professor de apoio e professor titular deve existir uma relação e comunicação permanente, que abranja tarefas importantes como:

  1. Cooperação na elaboração das adaptações curriculares e/ou programas de desenvolvimento individual das crianças integradas. Só programando conjuntamente todo o plano anual de actividades escolares, pode a criança com necessidades educativas especiais participar na dinâmica geral da classe.

  2. O acompanhamento dos programas das crianças integradas. Na avaliação e seguimento conjunto dos programas ir-se-ão adequando conteúdos, actividades e material, de modo a encontrar formas possíveis de aprendizagem e de contactos sociais para todas as crianças da sala.

É igualmente essencial que tanto o professor de apoio como o professor titular mantenham um contacto assíduo com a família do alunos, principalmente com as daqueles que mais necessitam de uma articulação de estratégias inovadoras, no sentido, de que haja uma conjugação de esforços para melhorar as aprendizagens dos alunos em questão.


O contributo dos pais e encarregados de educação é fundamental no sentido de discutir formas de intervenção, criar condições de aprendizagem inovadoras e eficazes resultantes de uma intervenção directa que possibilite a construção do processo de aprendizagens formais e informais que desejam para os seus filhos - modelo sistémico apresentado por (Von Bertanlanfly, 1968).
Nesta linha de pensamento julga-se que, intervir isoladamente com a criança não tem qualquer sentido, porque contraria as leis naturais do seu desenvolvimento. Com base numa relação de colaboração com a família pretende-se evitar que os factores de risco ou as condicionantes inerentes às deficiências, originem ou agravem atrasos do desenvolvimento. Para que tal aconteça, é necessário dinamizar encontros de pais e encarregados de educação para promover a participação activa no processo educativo.
Para Correia ( 2002:45).
A colaboração/cooperação entre os profissionais da escola e as famílias são, também uma componente fundamental no processo de implementação de um modelo inclusivo. As famílias devem ser consideradas membros valiosos da equipa e envolvidas na tomada de decisões. As práticas/políticas de atendimento às famílias devem ser amistosas, respeitadoras dos seus valores, estabelecendo prioridades e permitindo tempo para a sua adaptação. A participação dos pais deve ser encorajada pela escola e pelos serviços que lidam com eles e apoiam os seus filhos.
Neste modelo, a escola deve desenvolver uma colaboração estreita com a comunidade, no sentido de apoiar os alunos, as famílias e os profissionais. Designadamente com os serviços sociais, de saúde, de reabilitação e terapêuticos, como afirma (Hunter, 1999) cit in (Correia, 2002).
Em forma de conclusão sobre a temática da parceria, podemos afirmar que, de facto a qualidade da educação é um desafio para os professores que em parte se pode solucionar com a cooperação entre eles.
Para Morgado (1999), a forma de melhorar a qualidade da educação, consiste em responder aos diferentes desafios propostos aos professores, cujas respostas partem da cooperação entre os mesmos, dando o exemplo de trabalho em parceria aos seus alunos, usando estratégias de trabalho cooperativo, de grande grupo, de pequenos grupos, de pares, de tutoria, facilitando assim as aprendizagens dos seus alunos.
Como sabemos, toda e qualquer criança tem os adultos como modelos. Logo os professores compreendendo o impacto de modelagem, devem trabalhar em parceria e, consequentemente, responsabilizar-se nos seus comportamentos perante a criança, para que esta desenvolva atitudes de cooperação e solidariedade e se assuma como o sujeito da sua própria aprendizagem.
Posto isto, é importante salientar que se deve dar relevância à cooperação/colaboração e ao trabalho de parceria dos profissionais de educação, procurando remodelar o seu papel/função e a formação dos professores, tanto na inicial como contínua.
Em síntese
Importa neste momento referenciar que o quadro conceptual proposto é aberto e pluridireccional, atendendo a que a problemática versada não dá lugar a conceitos estáticos nem dogmas imutáveis que se pretendam resistentes à inexorável erosão da evolução histórica e científica da educação e da psicologia.

II Parte


                1. CAPÍTULO V - Metodologia

O presente estudo debruça-se na inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular do 1º Ciclo do Ensino Básico, tendo por objectivo geral investigar o trabalho de parceria, entre o Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio em sala de aula.


Este trabalho emerge da necessidade de adquirir suportes teóricos sobre a necessidade do trabalho de parceria entre o professor titular e o professor de apoio educativo, temática que se revela fundamental, do nosso ponto de vista, na inclusão das crianças com necessidades educativas especiais, em sala de aula, pois consideramos e acreditamos que, só unindo esforços na parceria deste profissionais, se poderá fazer face às dificuldades encontradas na inclusão de crianças diferentes na sala de aula do ensino regular.
O estudo configura-se como um estudo de caso, método investigativo em que os investigadores estão preocupados com os aspectos evolutivos de certas realidades. Estes estudos de caso apresentam-se com um carácter eminentemente exploratório, constituindo uma investigação qualitativa. É empreendido para responder às interrogações sobre um acontecimento ou um fenómeno contemporâneo sobre o qual existe pouco ou nenhum controlo (Yin, 1994).
O método do estudo de caso não é uma técnica específica, mas sim uma forma de organizar dados sociais preservando o carácter unitário do objecto social estudado. Segundo Yin (1994) o estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenómeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenómeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas.
O método, muitas vezes, é colocado como sendo mais adequado para pesquisas exploratórias. A unidade de análise de um estudo de caso pode ser um fenómeno, um indivíduo, uma família , um grupo uma organização ou uma unidade social de maior âmbito.
O estudo é, consequentemente de natureza qualitativa, de nível exploratório-descritivo, assumindo um papel notório os factores contextuais implicados quer na determinação dos problemas em análise quer no questionamento que os mesmos colocam.
A abordagem deste tema constitui para nós um grande desafio, porquanto, já de longa data, existe um forte interesse e desejo em dar o nosso contributo àqueles que, por serem diferentes, precisam de um tratamento adequado às suas necessidades por parte dos educadores e, também, aqueles que, apesar do seu potencial cognitivo, se vêm limitados na sua aprendizagem.
Patton (1990) defende que a opção da estratégia investigativa e dos métodos a utilizar começa num percurso de resposta às questões do próprio estudo, não sendo, assim, decidida teoricamente. A ênfase deve ser colocada na adequação às questões formuladas, aos objectivos de estudo e aos recursos disponíveis.
Assim, e à luz destes pressupostos, a presente investigação insere-se no tipo de pesquisa descritiva, um levantamento de opiniões, “método científico que analisa a realidade, nas suas variáveis organísmicas e nas suas relações com o que a rodeia” (Hoz, 1985:43).

1. Pressupostos epistemológicos do estudo
Os últimos anos foram palco de crescentes mudanças e transformações quer a nível tecnológico e científico, quer a nível humano, tanto no plano sócio-político como no ecológico. Tal também foi notório nas alterações produzidas no âmbito dos quadros conceptuais e consequentes abordagens do pensamento humano.
As mesmas alterações prendem-se com a rotura epistemológica com o paradigma positivista; empirico-analista, e cuja investigação tem como objectivo explicar, predizer e controlar os fenómenos, procurando as regularidades e leis explicativas através dos esforços colocados na objectividade dos procedimentos e na quantificação das medidas, abrindo caminho aos métodos mais qualitativos e que têm vindo, gradativamente, a ganhar importância nas Ciências Sociais e Humanas, apostando-se na complementaridade.

A nossa opção por uma metodologia deste teor, de natureza qualitativa, vem no sentido de procurar compreender os problemas educativos, neste caso concreto, o da eventual parceria entre o professor titular e o professor de apoio educativo, a partir da perspectiva dos actores através da inter-relação do investigador com os sujeitos escolhidos para o estudo.


De facto, a realidade psico-educativa é hoje entendida como algo dinâmico, fenomenológico, associado à história individual dos actores e aos seus contextos.
Daí a importância hoje atribuída aos métodos qualitativos, mais holísticos e idiográficos (Almeida, 2000), dirigidos à compreensão e descrição dos fenómenos globalmente considerados

1.1. Quadro metodológico
Segundo Bell (1997:13), “investigar é seleccionar um tópico, identificar os objectivos de trabalho, é planear e delinear, é uma busca com vista ao enriquecimento e à resposta aos objectivos do trabalho, é uma forma de fazer perguntas, de questionar”.
Neste enquadramento, o professor é encarado como um investigador, pois investigar em educação pressupõe um procurar acesso à (in) formação, levando a um crescente desenvolvimento profissional assente na sua prática, no seu auto-conhecimento, em que a etnografia sirva de instrumentos para o diálogo entre a teoria e a prática”, (Woods, P. 1999:19).

1.1.1 Objectivo geral
Estudar o trabalho de parceria entre o Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio Educativo, tendo em vista compreender de que modo a (in)relação favorece (ou não) a inclusão dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico com necessidades educativa especiais.


1.1.2 Objectivos específicos


  • Analisar depoimentos sobre as concepções dos professores do ensino regular e dos professores dos apoios educativos do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre o trabalho de parceria entre estes profissionais;

  • Analisar depoimentos sobre a concepção de formação adequada no âmbito das necessidades educativas especiais, face à educação inclusiva;

  • Analisar depoimentos sobre relacionamentos e atitudes entre o professor do ensino regular e os profissionais dos apoios educativos que apoiam crianças com necessidades educativas especiais;

  • Analisar opiniões sobre estratégias da diferenciação pedagógica utilizadas pelos professores na sala de aula, no atendimento, nas adequações curriculares, na avaliação e na intervenção educativa adaptada, em parceria, para a criança com necessidades educativas especiais.


1.1.3 Questões de pesquisa
Dos objectivos supra referidos emergem as seguintes questões de pesquisa:


  • Que conceito têm os professores sobre o trabalho cooperativo (professor do ensino regular/apoio educativo) e qual a sua contribuição para a inclusão da criança com necessidades educativas especiais?

  • Que preocupação os professores do ensino regular manifestam sobre o cumprimento das adequações curriculares dos alunos com necessidades educativas especiais?

  • Que tipo de adequações curriculares são adoptadas ao nível das actividades na sala de aula?

  • Como interfere a parceria, na inclusão de crianças na inclusão de crianças com necessidades educativas especiais?


1.1.4 Protagonistas do estudo
Os sujeitos do presente estudo são Professores do 1º Ciclo do Ensino Regular e Professores dos Apoios Educativos de alunos com necessidades educativas especiais de alguns Agrupamentos da Região do Algarve, que foram selecionados por conveniência e em pequeno número. O universo do estudo é constituído intencionalmente por três professores titulares de turma, representados pelos códigos ST1 a ST3 e por três professores de apoio educativo, representados pelos códigos SA1 a SA3, de alguns concelhos da Região do Algarve, cujas idades e anos de serviço se apresentam no Quadro 1
Optámos pela Região do Algarve, não só por conhecermos melhor a realidade educativa, mas, também, pelo facto de exercermos aqui a nossa actividade profissional.
Foram seleccionadas duas escolas do Concelho de Loulé (uma das quais na cidade de Quarteira) e uma de Albufeira, representadas pelos Códigos A-Albufeira B-Loulé.

  1. Quadro 1 - Caracterização dos professores entrevistados


Protagonistas

Idade

Tempo de serviço

B-ST1

30

8

A-ST2

38

12

A-ST3

26

5

B-SA1

48

28

A-SA2

47

19

B-SA3

50

31

Como se pode verificar, os seis sujeitos entrevistados apresentam idades compreendidas entre 26 a 50 anos de idade, cuja média é de quarenta anos e possuem entre 5 a 31 anos de serviço docente, ajustando-se a uma média de dezassete anos de serviço.



  1. Quadro 2 - Habilitação académica dos professores entrevistados


Protagonistas

Habilitações académicas

S1T

Licenciatura -1º e 2º Ciclo (variante – Português e Inglês)

S2T

Licenciatura (Complemento de Formação no 1º Ciclo)

S3T

Licenciatura – 1º e 2º Ciclo (variante - Matemática e Ciências)

S1A

Licenciatura (Complemento de Formação no 1º Ciclo)

S2A

Licenciatura (Complemento de Formação no 1º Ciclo)

Pós Graduação em Educação Especial (necessidades educativas especiais de Carácter Permanente)



S3A

Licenciatura (Complemento de Formação no 1º Ciclo)

Como se pode observar no quadro 2, todos os professores entrevistados - quer do Ensino Regular, quer do Ensino Especial - possuem o grau académico de licenciado. Dois professores do ensino regular são licenciados em outras variantes, para além do 1º Ciclo e um professor dos apoios educativos é especializado na sua área de actuação.
No que se refere às habilitações académicas dos professores do apoio educativo, constatou-se que só um deles tem profissionalização para a prática do ensino especial.
Assim, salientamos o que Correia & Martins (2002:47) dizem “ no que respeita à implementação de um modelo inclusivo, muitos profissionais têm de adquirir e/ou aperfeiçoar as suas competências”.
Mesquita e Rodrigues (1994) cit in Correia & Matins (2002:84) afirma que a formação deve ser cada vez mais consistente e que a formação inicial dos professores deve contemplar aspectos relativos à intervenção educativa com alunos com necessidades educativas especiais.
Após uma breve abordagem aos pressupostos epistemológicos associados ao estudo, descreveremos as principais fases do processo de investigação, traçando a definição do plano que orienta a sua concretização.
Face aos objectivos do estudo, operacionalizados através da definição do problema e das questões de pesquisa que o delimitaram, a fase seguinte envolve a organização da recolha de dados. Aqui, descrever-se-ão os procedimentos a usar na recolha dos dados, apresentação e análise e interpretação dos resultados
1.2 Recolha de dados
Neste momento do processo investigativo, com a problemática e os objectivos definidos, as questões de pesquisa traçadas e opções metodológicas delineadas, passamos à apresentação e justificação do instrumento de recolha de dados a adoptar.
Assim a recolha de dados processa-se em duas fases:

  1. Numa primeira fase, debruçamo-nos numa pesquisa bibliográfica, onde procuramos aprofundar as principais teorias, modelos e autores que servirão de fundamento à investigação.

  2. Numa segunda fase, e uma vez que os indivíduos interagem em função daquilo que as coisas ou os outros significam para si, sendo os significados produzidos pelas interpretações que deles fazem ao interagir (Almeida e Freire, 2000), consideramos muito importante o uso da entrevista como via de acesso ao posicionamento dos professores face à inclusão, mais concretamente ao eventual trabalho de parceria em sala de aula entre o professor titular e o professor de apoio de alunos com necessidades educativas especiais, dado que este modo de abordagem é particularmente apropriado para aceder aos conhecimentos, informações, valores, preferências, atitudes e crenças (Tuckman, 1972, cit. in Cohen e Manion, 1990).


1.2.1 - Os Instrumentos
A estratégia de investigação, ao fixar o modo de apreender e captar os dados, deve adoptar instrumentos de recolha de dados consonantes, a uma opção ajustada ao propósito de investigação.
Para Diogo, J. (1998:95), “os dados recolhidos pelo investigador em Ciências humanas não reflectem a realidade “objectiva”, mas o modo como o autor, do seu ponto de vista, a percebe e a vive”. Logo, é através da inter-relação do investigador com os sujeitos em estudo e a partir da perspectiva dos autores, que o estudo requer a opção por uma metodologia qualitativa.
1.2.2 - A Entrevista
O método de entrevista a utilizar requer que seja feita uma análise de conteúdo o que indicia uma abordagem qualitativa porque o estudo enquadra-se num paradigma qualitativo, em que a entrevista constituirá a técnica de recolha de dados seleccionada para este estudo. Com efeito, segundo Patton (1987) a análise qualitativa permite obter a compreensão das razões dos sujeitos e das suas intenções, de modo a perceber os "porquês" dos acontecimentos estando o mais próximo possível dos participantes para observar o modo como estes vivem e sentem as situações.

Assim sendo, conclui-se que, para estabelecer uma articulação entre o quadro teórico e as práticas pedagógicas, no que constitui o trabalho de parceria entre o professor titular de turma e o professor de apoio dos professores, a abordagem qualitativa em que a entrevista constituirá a técnica de recolha de dados seleccionada para este estudo apresenta-se, do nosso ponto de vista, como a melhor opção. Contudo, há que ter em conta que “ a validade e a fiabilidade dos dados depende muito da sensibilidade, do conhecimento e experiência” (Carmo & Ferreira, 1998:181), do investigador.


Segundo Lessard-Hebert et al. (1994), a recolha de dados implica uma opção teórica relativamente às unidades que virão a ser observadas. "Cada unidade representa um aspecto específico da realidade e não toda a realidade" (Evertson & Green, 1986 cit in Lessard-Hebert et al., 1994).
Este modo de recolha de dados percepciona somente um segmento da realidade da percepção dos professores especializados e professores do ensino regular, no que diz respeito até que ponto o seu trabalho em parceria beneficia (ou não) a inclusão destas crianças, e não toda a realidade. Neste contexto, a entrevista será o instrumento de investigação utilizado para ajudar a conhecer o processo dinâmico que responde às características e às necessidades, destas crianças, no sentido de promover uma educação apropriada que considere três níveis de desenvolvimento essenciais: académico; socioemocional; e pessoal (Correia, 1995).
O objectivo não será o de formular juízos de valor mas tentar compreender as concepções profissionais dos entrevistados (Bogdan & Bilken, 1994).
De facto, a entrevista foi o principal instrumento de recolha de informação que utilizámos. Esta consiste num encontro entre duas pessoas, a fim de que se obtenham informações a respeito de um determinado assunto. Neste caso concreto, pretendemos obter informações concretas sobre se o trabalho de parceria entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo, em sala de aula e perceber se tal cooperação favorece (ou não) a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais.

Privilegiamos a entrevista semi-estruturada, porque se nos afigurou a mais adequada. Esta foi elaborada a partir de um guião, previamente estruturado, com questões abertas, de forma a deixar o entrevistado à vontade para desenvolver a resposta na direcção que lhe pareça a mais adequada na situação exposta.


Usando esta recolha de informação na investigação, estamos a usar um método capaz de fazer com que o entrevistado nos passe “ a expressão verbal em torno do vivido subjectivo do problema, da situação ou do acontecimento” (Diogo, 1998:103).
Para Mucchieli (1994), o objectivo da boa entrevista é a compreensão exacta do que o entrevistado pensa e sente sobre determinada situação. Assim, procurarei fazer com que os mesmos falem sobre si próprios, considerando um conjunto de aspectos, no sentido de fornecer pistas que me levem a compreender, com maior pormenor, o que pensam e como agem face à problemática em estudo.
Para Bogdan e Bik1en (1994), as boas entrevistas produzem uma riqueza de dados relativamente às perspectivas dos inquiridos, o que permite, através da linguagem utilizada, desenvolver de uma maneira intuitiva uma ideia sobre o modo como os protagonistas das mesmas interpretam os assuntos em questão.
Também De Ketele Rogiers (1991:19) perspectivam a entrevista como uma das técnicas mais importantes nos estudos sobre educação, salientado que a mesma compreende uma “recolha de informações que consiste numa conversação (...) a fim de obter informações sobre factos ou representações (...), tendo por referência os objectivos de recolha de informações”.
1.2.3 - Preparação das entrevistas
Partindo dos pressupostos anteriormente formulados, optámos pela entrevista semi-estruturada ou semi-directiva por nos parecer a técnica mais apropriada para a recolha de dados.
Assim, elaborámos um guião de entrevista (Anexo 1), a partir dos objectivos gerais e específicos, organizado em três blocos distintos, correspondentes a outros tantos objectivos específicos, para os quais previ estratégias próprias que orientarão a condução da entrevista (Estrela, A., 1984). Os blocos estão estruturados da seguinte forma:

  • Bloco A- Visa legitimar a entrevista e motivar os entrevistados, informando-os da natureza do trabalho em curso, solicitando a sua colaboração, bem como referindo a imprescindibilidade da mesma e assegurando a confidencialidade das declarações prestadas e o sigilo sobre a sua origem.

  • Broco B – Procura-se recolher dados pessoais que permitam a identificação dos sujeitos referente ao tempo de serviço, idade e experiência como professor titular ou professor de apoio com ou sem especialização.

  • Bloco C –Foi concebido com um amplitude de questões e sub-questões que poderão ajudar os entrevistados a focar um conjunto de aspectos relativos ao trabalho de parceria entre o professor titular e o professor de apoio, no que refere às práticas pedagógicas, no sentido de uma educação para a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais.

Os dados foram recolhidos na seguinte sequência:



    1. Solicitámos a permissão dos Agrupamentos para entrar em contacto com os possíveis entrevistados. (Anexo 2)

    2. Apresentámo-nos aos sujeitos seleccionados, para expor os objectivos da pesquisa e agendar as entrevistas. (Anexo 3)

    3. Entrevistámos os sujeitos, através de entrevista semi-estruturada (Anexo 4)

    4. Transcrevemos as entrevistas e analisámos os dados através da técnica de análise de conteúdo (Anexos 5, 6, 7 e 8).

    5. Elaborámos uma grelha de categorização dos dados das entrevistas tendo como base os blocos do guião da mesma permitindo-nos criar um quadro de distribuição das unidades de sentido em categorias e sub-categorias (Anexo 9).


1.2.4 - Realização das entrevistas
Sendo nossa intenção abranger a população do Algarve - no caso concreto Loulé e Albufeira, optámos por um estudo que envolve seis docentes, três docentes do Apoio Educativo e três do Ensino Regular.
Após contacto prévio com as entrevistadas, a disponibilidade foi unânime, tendo as entrevistas decorrido num clima de à vontade e empatia, o que facilitou o decurso das mesmas.
As entrevistadas foram conduzidas de modo não directivo, com uma duração média de vinte minutos e gravadas em registo magnético a fim de facilitar a sua posterior transcrição e análise. Procurámos respeitar o guião da entrevista de modo a salvaguardar os objectivos em vista.
1.2.5. Tratamento das entrevistas
Autores como Bogdan e Biklen (1994) sustentam que a análise de dados é um processo de busca e de organização sistemática de transcrições de entrevistas e de outros materiais que vão sendo acumulados com o objectivo de aumentar a compreensão dos mesmos de forma a podermos apresentar aos outros aquilo que encontramos.
Assim, numa perspectiva exploratória e de natureza essencialmente qualitativa, é inevitável que certos aspectos da análise dos resultados fiquem em aberto. Será, por isso, necessário, partir dos próprios dados para os compreender ou explicar em função de uma análise articulada do conteúdo das entrevistas, descrevendo e sistematizando a informação recolhida.
Berelson (1952) definiu a análise de conteúdo como uma técnica de investigação que permite a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação. Em 1980, Krippendorf define a análise de conteúdo como uma técnica de investigação que permita fazer inferências, válidas e replicáveis dos dados. Deste modo, a análise da informação passa, dado o seu caracter qualitativo e interpretativo de um estudo, pela análise das entrevistas efectuadas aos sujeitos que constituem a amostra.
Neste contexto, para a análise de conteúdos das entrevistas, socorremo-nos das disposições de Bardin (2002). Pensamos que essa metodologia de análise é a mais adequada para o tipo de pesquisa proposto, visto que, a partir dos dados que nos foram facilitados, é necessário uma organização sistemática para a descrição e interpretação dos mesmos.

Assim sendo, esta técnica prevê que os dados sejam trabalhados do seguinte modo:


1º) Preparação das informações: nesta etapa as entrevistas com os professores passam a constituir o objecto de análise, a informação recolhida através de depoimentos orais gravados é submetido à transcrição e organizado em forma de texto para posterior análise, a fim de verificar o quanto estavam de acordo com o objectivo central da pesquisa. Também foi estabelecido um número para cada entrevistado, com o propósito de facilitar a organização das informações e indicar a fonte nas citações durante a categorizarão e no texto final.
2º) Unitarização: após a leitura inicial das entrevistas, definem-se os tópicos mais abrangentes sobre os temas tratados, através dos recortes das unidades de significado que aparecem. Dessa forma, durante a leitura vai se identificando as diferentes ideias apresentadas e classificando-as por proximidade de assunto.
Tal procedimento deve ser organizado em fases:

  • examinam-se as entrevistas;

  • recortam-se as unidades de significado das entrevistas;

  • agrupam se as unidades de significado em unidades temáticas (unitarização dos depoimentos);

  • organizam-se as unidades em fichas.

Os entrevistados receberam a denominação de professor titular, acrescida de um número (1 a 3) e uma letra (T) para diferenciar dos professores de apoio, cuja letra é (A). Isto, para identificar seus testemunhos e organizar o trabalho com as unidades de significado.


3º) Categorização: retoma-se a leitura das unidades de significado a fim de verificar outras unidades construídas a partir dos dados recolhidos, reunindo o que está mais próximo ao conteúdo, e buscando novas unidades. Primeiro foram organizadas os temas definidos a priori, na elaboração do instrumento de pesquisa, seguindo-se a construção de uma grelha de categorização na qual se organizou as categorias e subcategorias emergentes nas entrevistas.
4º) Descrição: após a conclusão da categorização, faz-se uma análise de todas unidades que constituem cada categoria para identificar as principais ideias expressas, ordenando-as para produzir o texto com as citações directas.
5º) Interpretação: no último momento, busca-se acerca da bibliografia existente sobre o assunto, confrontando as ideias, num movimento interpretativo entre os conteúdos expressos nas entrevistas e a interpretação do pesquisador para produzir o texto final.
A versão final da grelha de categorização, após as reformulações que se vieram a verificar pertinentes ao longo do processo, constitui o quadro 3 apresentado na página imediata

        1. Quadro 3

  1. CATEGORIZAÇÃO DOS DADOS DOS ENTREVISTADOS

  1. TEMAS

    1. CATEGORIAS


SUBCATEGORIAS

1 – Percurso Profissional

(Dados Pessoais, Profissionais e Académicos)



1-Formação (ST & SA)

2-Cargos (ST & SA)

3- Projectos/Experiências

em Educação Especial ou NEE ST & AS)


            1. 1.1-Formação contínua
            1. 1.2- Tipologia
            1. 1.3-Necessidade de mais formação
      1. 3.1-Envolvimento

      1. 3.2-Consciencialização do desempenho


3.3-Reflexão/feed-back/avaliação
      1. 3.4-Dificuldades sentidas/

      2. Necessidades


2 – Organização e Execução de Práticas Pedagógicas do Professor


4- Programação (ST /SA)

5- Operacionalização ST)


6-Estratégias (ST)


7 - Relação entre Professores (ST /SA)

8-Actuação entre

Professores (ST /SA)

9–Coordenação entre Professores (ST /SA)

10- Organização (SA)



11- Adequações curriculares (SA)

(D.L. 319/91)


4.1-Organização e Planificação

4.2-Planificação em Parceria

5.1-Caracterização Geral da turma

5.2-Caracterização Específica da turma (necessidades educativas especiais (x)

5.3-Outras problemáticas (xx)

6.1. Trabalho de Parceria/Equipa

6.2-Partilha de experiências

6.3- Avaliação

7.1-Relação Pessoal

7.2-Relação Profissional/Cooperação

8.1-Comunicabilidade

8.2-Colaboração Planeada e/ou Pontual

9.1-Cooperação/Combinação de esforços

10.1-Espaço Físico

10..2- Recursos materiais/

Recursos Humanos (xxx)



10.3- Organização do tempo

11.1-Tipos

11.2- Avaliação

11.3- Limitações/Dificuldades sentidas

11.4-Actividades e estratégias a utilizar

11.5- Definição de competências e estratégias no âmbito das necessidades educativas especiais

(x) Abrangidos pelo Dec. Lei 319/91

(xx) Não enquadrados no âmbito do Dec. Lei 319/91

(xxx) empregada a tempo inteiro

Como se pode observar, foram definidos dois temas: Percurso Profissional (Dados Pessoais, Profissionais e Académicos) e Organização e Execução de práticas Pedagógicas do Professor.
Cada um destes temas deu origem a várias categorias. Na sua definição, tivemos como preocupação seguir os princípios definidos por Bardin (1995): a exclusão mútua, a homogeneidade, a objectividade, a fidelidade e a produtividade. Todas as categorias compreendem um número variável de subcategorias, como se pode verificar pelo quadro acima indicado.


                1. Capítulo VI – Apresentação e Análise Interpretativa dos Dados


1. Formação
Seguindo a ordem estruturada do trabalho, apresentaremos a análise interpretativa dos dados obtidos nesta investigação, a partir dos quadros das unidades de sentido provenientes da grelha de categorização.
Deste modo, iremos à procura do sentido e do significado das representações verbalizadas pelas entrevistadas, tendo como mapa orientador os objectivos e as questões de pesquisa deste estudo, assim como o guião da entrevista.
A categoria “ Formação” proveniente do tema Percurso Profissional, conduz-nos para as sub-categorias: Formação Contínua, Tipologia de Formação e Necessidades de mais Formação, que passaremos a analisar e a interpretar uma a uma.
1.1. Formação contínua no âmbito das necessidades educativas especiais
Os dados referentes à formação contínua dos professores titulares de turma e dos professores do apoio educativo, encontram-se organizados no quadro 4.

        1. Quadro 4 - Formação contínua no âmbito das necessidades educativas especiais



Traços Caracterizadores

Protagonistas

Total

de Entrevistados


%

ST

1-3


AS

1-3


Sim

1

3

4

67.00

Não

2




2

33.00

TOTAL







6

100.00

Pela análise do quadro, pode verificar-se que, apesar da inclusão ser um facto no nosso Sistema Educativo Portugês, dois dos três professores titulares de turma entrevistados dizem não ter formação contínua específica neste âmbito.

Apesar de alguma formação, os professores do ensino regular deixaram transparecer um sentimento de falta de segurança e conhecimentos técnico/pedagógicos especializados, que lhes possibilitem um trabalho diferenciado exactamente dirigido às necessidades do aluno.


(...) já fui a algumas formações no âmbito das NEE.(...) A que me recordo neste momento foi a deste ano, o encontro de pais e filhos no âmbito da educação de crianças com deficiência que se realizou no auditório de Albufeira. (...) Tudo por causa duma aluna. (ST1)

Não tive nenhuma formação contínua até à data (ST2)

A formação que tenho é o que vou aprendendo com as parcerias (...) é o que vou aprendendo com as colegas do Apoio (ST3)

Neste âmbito, em nossa opinião, os professores do ensino regular necessitam de uma formação adequada e contínua, de modo a sustentá-los nas suas práticas pedagógicas. Por outro lado, consideramos que se deverá tratar de uma formação consistente tendo em vista o papel do professor do ensino regular e o do apoio educativo.


Aqui concordamos com National Joint Comitee of Learning Disabilities (1994), quando diz que muitos professores de turma não estão preparados para ministrar os tipos de ensino nas salas de aula actuais, com tão larga diversidade de estudantes. Conviver com a problemática das necessidades educativas especiais é tarefa delicada, nomeadamente, quando se trata de veicular conhecimentos a crianças que de um modo ou de outro, carecem de um atendimento específico.
Assim sendo, concordamos com a opinião de Hunter (1999) cit. in Correia & Martins (2002), quando afirma que se deve exigir dos professores um modelo de uma formação contínua e consistente, cuidadosamente planeada, de modo a fazer face às novas funções e responsabilidades do docente actual. Esta formação contínua, segundo Correia (2002:48) “deverá ter lugar no próprio local onde o professor exerce a sua actividade e/ou numa instituição de ensino superior ou afim, através de cursos de média duração, jornadas de trabalho, mesas redondas, ciclos de conferências, colóquios, simpósios, congressos e seminários”.
Reforçando esta ideia, consideramos que a formação contínua, no âmbito das necessidades educativas especiais, deveria ser feita nos próprios Agrupamentos, facilitando assim o acesso a todos os professores, orientada por especialistas, no sentido de ajudar os professores na sua prática pedagógica, fornecendo-lhes sugestões e capacitando-os em termos das estratégias a implementar com alunos com necessidades educativas especiais.
Nesta mesma linha, Correia (1994) cit in Correia & Martins (2002:84) “sugere a introdução de conteúdos contemplando três áreas: Introdução à educação especial (conceitos), avaliação em educação especial e adaptações curriculares em educação especial”, tanto na formação Inicial como Contínua.
Há que salientar, também, a importância da formação do professor dos apoios educativos, que deverá ser específica, pois só assim poderá facilitar a sua “performance”, o seu papel de consultor, ajudando o professor titular a melhor ministrar o ensino aos alunos com necessidades educativas especiais, na aquisição de materiais necessários e/ou apoiando directa ou indirectamente estas crianças.
No nosso entender, a formação para produzir efeitos nas práticas dos professores, de modo a transformá-los pessoalmente e socialmente deve ser desejada, reflectida e vivida.
Ainda no âmbito da formação, é de salientar que na lista de concurso do ano 2005/2006 feita na internet para o Ensino Especial, na Região do Algarve, a média dos professores especializadas era muito baixa. Contudo, no ano 2004/2005, em Lagoa, foi aberto um pólo da Universidade Moderna que forneceu cursos de Pós-graduação no âmbito de Necessidades Educativas de Carácter Permanente, a professores licenciados dos diferentes Ciclos do Ensino Básico. Neste Pós-graduação terminaram cerca de 60 formandos.
Não nos podemos esquecer que, para além dos conhecimentos técnicos especializados, outras variáveis terão a sua influência: o empenhamento, a experiência profissional neste âmbito, a capacidade de resolver problemas e o factor humano.
Um dos entrevistados faz referência a este último ponto quando diz:


O material humano faz a diferença. (SA2)

Na realidade, o factor humano faz a diferença, isto porque, quando o professor é confrontado com as muitas dificuldades desta realidade profissional, verifica-se que a parte humana muitas vezes supera grandes impedimentos que se deparam no decurso da sua actividade profissional. O factor humano é uma variável de tal importância que A LBSE, para além de aprovar o professor com uma elevada cultura científica e tecnológica, aprova também o professor humanista, isto porque, só assim o professor será capaz de conduzir as suas práticas aos seus alunos, de modo a que o conhecimento os ajude a dar sentido à vida, os faça homens mais humanos e os leve a escolher os valores que se coadunam com a realidade humana, num ambiente responsável e justo.


Assim sendo, concordamos com Ralha Simões (1993), quando refere que o professor também tem de ter uma formação específica no domínio interpessoal, tendo em vista o desenvolvimento de competências interpessoais, estabelecendo relações abertas e autênticas não só com os alunos, mas também com os colegas e todos os intervenientes no processo educativo.
Em suma, só com uma atitude de permanente actualização, a todos níveis, poderá o professor sentir-se sempre à altura de ministrar a melhor educação aos respectivos alunos. Posto isto, o professor tem que considerar a formação contínua como o elo de aperfeiçoamento e desenvolvimento das competências necessárias à intervenção educativa, que dê resposta às necessidades de todos os alunos, independentemente de eventuais particularidades que cada um possa apresentar.

1.2. Tipologia da formação contínua no âmbito das necessidades educativas especiais
Para melhor compreendermos o nível, adequado ou não, de formação contínua das protagonistas do estudo, tão necessário nas práticas pedagógicas actuais, passamos a apresentar o quadro seguinte:

Quadro 5 - Tipo de formação contínua no âmbito das necessidades educativas especiais

Traços caracterizadores

Tipos de acções

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-3


AS

1-3

  1. Não teve formação contínua até à data


2




2

18,19

Algumas no âmbito das necessidades educativas especiais

1




1

9,09
            1. Encontro Pais e Filhos no âmbito da educação de crianças com deficiência

1




1

9,09
  1. Já desenvolveu algumas mas não se lembra do nome





1

1

9,09

Diferenciação Pedagógica e necessidades educativas especiais (Complemento de Formação)




1

1

9,09
            1. Pós-graduação em Educação Especial no âmbito das Necessidades Educativas Especiais de Carácter Permanente




1

1

9,09
            1. Trissomia 21




1

1

9,09

Dislexia




1

1

9,09

Dificuldades de Aprendizagem




1

1

9,09

Realizou várias acções de formação




1

1

9,09

TOTAL

4

7

11

100,00

Tomando por base o explicitado neste quadro e tendo em linha de conta a filosofia de inclusão, que cada vez mais nos traz para as salas de aula a complexidade de problemas variados, consideramos absolutamente necessário que haja um investimento em formação neste âmbito, que como se pode constatar, não é visível por parte dos professores das turmas.


É de salientar a perspectiva de um professor de apoio, especializado em necessidades educativas especiais de carácter prolongado, onde se certifica que a formação académica especializada vem mudar radicalmente a postura dos profissionais da educação em termos de filosofia dos apoios educativos, metodologias de trabalho e atitudes.


Nestes dois anos passei pela “iniciação” nos apoios educativos que compulsivamente me fez investigar (...) renovar (...) e até revolucionar as minhas práticas e interacção com a parceira neste âmbito. Necessitei muito de investigar através da leitura e formação (...) e senti que poderia ser um elemento veiculador de informação aos colegas menos atentos e sensibilizados para esta problemática. (SA2)

Este professor está, nada mais, nada menos, a concordar com Freitas & Freitas (2002:120) onde diz que “o professor deve assumir, com orgulho profissional, uma autonomia responsável para decidir o melhor caminho para que os seus alunos aprendam”.
Ainda, na continuação da análise do mesmo quadro, podemos verificar que os Cursos de Complementos de Formação Científica e Pedagógica criam, muitas vezes, a oportunidade de alguns professores do ensino regular terem o seu primeiro contacto com as problemáticas inerentes ao ensino especial e, simultaneamente, despertarem para a necessidade de mudança no âmbito das práticas e técnicas a utilizar comumente na sala de aula.


(...) a nível de licenciatura (Complemento de Formação) tivemos cadeiras ligadas ao ensino especial (...) diferenciação pedagógica e NEE com a professora Carolina (...) (SA1)


1.3. Necessidades sentidas de mais formação
Na análise da categoria formação, sobressai uma grande necessidade de mais formação no âmbito das necessidades educativas especiais, que passamos a apresentar seguidamente.
Quadro 6 - Necessidades de mais formação no âmbito das necessidades educativas especiais


Traços caracterizadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-3


SA

1-3


1-Por causa de uma aluna

2




2

14,29

A formação que tem, vai recebendo com as parcerias/ professores de apoio

2




2

14,29

Falta de formação para receber casos complexos na turma

2




2

14,29

Os professores do regular deveriam ter mais acesso a acções de formação neste âmbito

1




1

7,14

Seria bom para todos

1




1

7,14

Não tem muita preparação para trabalhar com crianças com NEE

1




1

7,14

Mal preparada para dar resposta a certos casos

1




1

7,14

Todos os professores deveriam fazer formação no âmbito das NEE

1




1

7,14

Centros de formação não investem nesta oferta




1

1

7,14

Não se verifica real preocupação por parte das entidades competentes




1

1

7,14

Parece que não é importante




1

1

7,13

TOTAL

11

3

14

100,00

Analisando os dados explicitados no quadro 6, podemos verificar um sentimento generalizado de falta de capacitação, que conduz a uma necessidade declarada de mais formação neste âmbito, conforme seguidamente se pode apreciar.




Tive um caso muito complicado, que o miúdo, neste momento está na APPC. Neste caso não consegui nada com ele, nem sequer a integração na turma porque o miúdo não falava, usava fraldas, guinchava, a única coisa que o motivava era a bola. Fugia da escola…Tínhamos que ter tudo fechado, porque na sala era impossível mantê-lo sentado, ou com qualquer outra actividade, porque perturbava imenso os colegas (...) (20.Talvez por falta de formação, não sei, reconheço (...) que possa ser por falta de formação (...) (SA1)

Aqui concordamos com Liberman, in William & Susan Stainback, “Preserving Special Education... For those who NEED IT”- Preservar a educação especial ... Para aqueles que dela necessitem (Correia, 2003).


Ainda o mesmo autor (1988:115-116) in Correia (2003:103) afirma que: “algumas crianças com necessidades educativas especiais, precisam dos serviços da educação especial, conforme delineado no seu programa educativo individual (PEI), porque sem estes serviços os professores das classes regulares geralmente não permitem, nem percebem, a existência de diferentes formas de responder aos ditames de um currículo padronizado.”
Nesta perspectiva, Correia (2003:93) salienta o modo como, a comissão Conjunta Nacional sobre Dificuldades de Aprendizagem (1993:3) apoia muitos aspectos da reforma escolar. No entanto, um aspecto dessa reforma que esta Comissão não pode apoiar é a ideia de que todos os alunos com dificuldades de aprendizagem devem ser servidos exclusivamente em classes de educação regular, ideia frequentemente referida como inclusão total. A Comissão acredita que a inclusão total, quando definida desta forma, viola os direitos dos pais e dos alunos com necessidades educativas especiais, tal como está consignado no Individual with Disabilities Education.”
Pode-se, assim, inferir que os entrevistados indiciam a pouca oferta na formação contínua, neste âmbito. De facto, a oferta dos centros de formação é extremamente reduzida, sendo muitas vezes necessário realizar deslocações longas para efectivar qualquer formação.
No âmbito da especialização, a oferta do Ministério de Educação é praticamente nula. Por outro lado, a especialização em Universidades privadas é de tal modo onerosa, que um professor potencialmente interessado, se questiona porque razão terá de ser ele a custear uma formação que deveria ser da responsabilidade da sua entidade patronal (como em qualquer ramo profissional).


É de notar que os centros de formação não investem nesta oferta. Parece que não é importante (...) Não se vê, pela parte das entidades competentes, real preocupação com a formação dos professores ( SA1)

Paradoxalmente, uma professora com formação universitária inicial (cujo currículo contempla uma disciplina de nome Necessidades Educativas Especiais) não se sente minimamente preparada para trabalhar nesse âmbito.




(...) na Universidade tive uma disciplina com o mesmo nome NEE (...) estudamos as características de algumas NEE, mais as motoras (...) Estudamos algumas actividades e estratégias que podemos usar perante cada caso (...) Eu não tenho muita preparação para trabalhar com crianças com NEE (...).Vou fazendo alguma formação a nível de psicologia, de sociologia, por causa dos alunos que tenho com NEE. (...) é uma área onde eu me sinto um pouco, pronto, sinto-me mal preparada para dar resposta a alguns casos com que me tenho deparado na escola (...) (ST3)

Observa-se, então, que os professores, para além da formação inicial e outros instrumentos de trabalho que recebem, têm que renovar essa formação permanentemente, como em qualquer outro campo profissional.


Em forma de síntese, Correia, (1997) enfatiza a necessidade de formar e qualificar professores, como resposta à integração de alunos com deficiência, assim como a elaboração e adaptação de esquemas curriculares, a orientação e intervenção psico-pedagógica e a adaptação dos recursos humanos e materiais visando a melhoria do novo modelo de Educação Especial nas nossas escolas do ensino regular.
De acordo com Altet (2000), a formação deverá ser pessoal e profissional, permanente e integrativa, configurando-se simultaneamente como auto-formação e co-formação.

  1. 2. Cargos desempenhados ao longo da carreira

Esta categoria advém da importância dada ao currículo do professor, que quanto mais alargado e abrangente for, mais possibilidades tem de imprimir optimização ao processo de ensino-aprendizagem.


No quadro seguinte apresentamos os cargos desempenhados pelos professores titularesde e professores de apoio entrevistados.
Quadro 7 - Cargos desempenhados ao longo da carreira


Traços caracterizadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6


SA

1-6


Director de Escola

1

3

4

18,13

Coordenadora do Concelho de Docentes (Coordenadora de Ano)




3

3

13,64

Coordenadora de Projectos

1

2

3

13,64

Coordenadora do Conselho de Articulação Curricular

1

1

2

9,09

Membro do Conselho Pedagógico




1

1

4,55

Nenhum Cargo especial

1




1

4,55

Coordenadora de Núcleo dos Apoios Educativos




1

1

4,55

Assessora Técnico pedagógica




1

1

4,55

Membro da Assembleia




1

1

4,55

Vice-presidente do Concelho Executivo




1

1

4,55

Professora/Orientadora Pedagógica do Curso de Língua e Cultura Portuguesa em Perth (W. A ). Austrália




1

1

4,55

Professora do Ensino Recorrente

1




1

4,55

Professora do Ensino Regular

1




1

4,55

Professora do Ensino Especial (Prof. de Apoio)




1

1

4,55

TOTAL

6

16

22

100,00

Da análise dos dados mencionados neste quadro, destaca-se que a maioria dos professores desempenhou outros cargos. Podemos, assim, inferir que esta profissão - que está maioritariamente vocacionada para a leccionação - acaba, inevitavelmente, por ocupar os docentes com cargos e actividades que não têm de ser necessariamente de ordem pedagógica (com grande pendor de carácter administrativo).



3. Experiências, projectos e/ou actividades desenvolvidas em termos de Educação Especial
Ainda inserida no primeiro tema, a categoria “projectos e/ou experiências no âmbito do ensino especial” deu origem a quatro subcategorias: envolvimento, consciencialização do desempenho, reflexão/feedback/avaliação e dificuldades sentidas/necessidades que seguidamente passaremos a analisar.
Com esta categoria, pretendemos aferir do envolvimento dos professores titulares de turma e dos apoios educativos neste tipo de trabalho, no tipo de consciencialização em relação ao desempenho pessoal e do hipotético “parceiro” e percepcionar o nível de reflexão, feedback e avaliação sistematizada.


  1. 3.1 Envolvimento em projectos e/ou experiências significativas no âmbito do Ensino Especial

O envolvimento e a consciencialização de desempenho de projectos e/ou actividades inerente à temática supracitada encontram-se apresentados no quadro seguinte.




  1. Quadro 8 - Envolvimento em projectos e/ou experiências significativas no âmbito da Educação Especial



Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-3


SA

1-3


Trabalhou com vários professores do Ensino Especial

1

2

3

14,29

Não participou/desenvolveu nenhum projecto de Educação Especial

3




3

14,29

Marcou-lhe muito um aluno com 12 anos e que ainda não lia e a colega do apoio conseguiu que ao aluno lesse.




3

3

14,29

Quarto ano de serviço em Educação Especial (...) Três anos a apoiar alunos desde deficiência mental - Síndroma de Down




2

2

9,53

Quinto ano com alunos com deficiência

1




1

4,76
  1. Há quatro anos com aluna com trissomia 21


1




1

4,76

Não desenvolveu nenhum projecto no âmbito das necessidades educativas especiais

1




1

4,76

Outros casos de deficiência mental




1

1

4,76

Destacou o trabalho de parceria com a professora do Ensino Regular




1

1

4,76

O trabalho de parceria (Titular/Apoio) permitiu articulação de esforços de inclusão de um grupo de 24 alunos com problemas comportamentais/emocionais




1

1

4,76

Implementação de um trabalho de carácter científico/experimental numa turma de 24 alunos com problemas emocionais e comportamentais




1

1

4,76

Nos anos 80 os alunos apoiados eram retirados da sala de aula




1

1

4,76

Projecto de iniciação de leitura de um aluno de 12 anos por uma professor do ensino especial que apoiava a sua turma




1

1

4,76

Começou a trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais em 1992




1

1

4,76

TOTAL

7

14

21

100,00

Ao analisarmos esta tabela, verificamos a ausência de projectos devidamente estruturados (à excepção do projecto de carácter científico/experimental desenvolvido pela professora dos apoios especializada) no sentido de responder às eventuais problemáticas de cada aluno.





Ao longo dos dois anos que trabalhei como professora dos apoios educativos, destaco o trabalho de parceria com uma professora do ensino regular (...) que nos permitiu articular esforços de inclusão de um grupo de 24 alunos com grandes problemas comportamentais (...) na qual implementamos um trabalho de carácter científico /experimental (adaptado de Jane Feely (Austrália (SA2)

A interpretação que fazemos deste apuramento de dados é a de que os intervenientes deste estudo, apesar do contacto directo com alunos com necessidades educativas especiais, não referem o envolvimento em projectos de Educação Especial, quer a nível individual quer em parceria, o que nos leva a inferir a falta de investimento e de investigação nesta área.



  1. 3.2 Consciencialização de desempenho de projectos e/ou experiências significativas no âmbito do Ensino Especial




  1. Quadro 9 - Consciencialização de desempenho de projectos e/ou experiências significativas no âmbito do Ensino Especial



Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-3


AS

1-3


A experiência que tem, aprendeu com eles (alunos)

2




2

18,19

O que se consegue fazer

1




1

9,09

O que funciona melhor

1




1

9,09

O que dá mais sucesso

1




1

9,09

O que dá mais sucesso

1




1

9,09

Foi gratificante ver a evolução do aluno




1

1

9,09
  1. O contacto e o relacionamento ajudaram o aluno a articular algumas palavras





1

1

9,09

Passou pela iniciação dos Apoios Educativos o que compulsivamente lhe fez investigar




1

1

9,09

Renovar




1

1

9,09

Revolucionar as práticas e interacção com a parceira




1

1

9,09

TOTAL

6

5

11

100

Através do quadro número 9, podemos compreender até que ponto é que os entrevistados têm consciência do seu desempenho nas suas práticas pedagógicas, no sentido de nos apercebermos da importância atribuída ao trabalho de parceria.

De facto, ao debruçarmo-nos na análise deste quadro, apercebemo-nos que os professores têm consciência da falta de formação nesta área. Nota-se, porém, que as suas práticas pedagógicas, em relação aos alunos com necessidades educativas especiais inseridos nas suas turmas, surgem na base da experimentação. Grosso modo, o professor tenta perceber o que é que resulta, o que não resulta, registando e melhorando as estratégias a utilizar, sentindo-se gratificado quando os resultados do seu esforço são positivos.


Portanto a gente é que vai vendo, o que se consegue fazer (...) o que é que funciona melhor (...) o que dá mais sucesso (...) e vamos adaptando (ST1)

De realçar que, do nosso ponto de vista, um professor consciente, tem de ser portador da paixão de ensinar, pois só ela lhe dará uma motivação intrínseca que o fará ir mais além, na capacidade de procura das melhores soluções, das melhores estratégias para colmatar as necessidades individuais dos alunos que integram a sua turma.


3.3 Reflexão, feedback e avaliação dos projectos em Educação Especial
Seguidamente passaremos à terceira subcategoria que surgiu da análise da categoria Projecto e/ ou experiências no âmbito da Educação Especial.
Quadro 10 - Reflexão/feedback/avaliação dos projectos em Educação Especial


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6

Ser professora é ter que se direccionar para toda as áreas

3

3

21,43

O que é que queres que se faça hoje?

3

3

21,45

Na verdade quando acabei o curso não tinha noção que havia casos tão complicados integrados nas nossas turmas

1

1

7,14

Pouco envolvimento dos professores do Ensino Especial

1

1

7,14

Não há essa dita parceria

1

1

7,14

Não sou eu que quero que se faça nada

1

1

7,14

Não é na própria altura decidir o que se deve fazer

1

1

7,14

A professora de apoio tem uma ideia da planificação que faço

1

1

7,14

Tenho tido sempre muitas dificuldades com as NEE

1

1

7,14

Só o trabalho de Cooperação com a professora dos Apoios

1

1

7,14

TOTAL

14

14

100

Através da análise deste quadro, procurou-se compreender o envolvimento específico dos professores titulares de turma em projectos (a nível de turma, escola ou a outra escala) que envolvam a problemática da Educação Especial.


(...) não é ali na própria altura decidirmos o que é que se vai fazer (...) quando fazemos determinada actividade, se a criança não está adaptada, o que é que se faz com ela? (...) (ST1)

Pode-se, assim, constatar que não há uma ideia muito concisa da real significância do trabalho em parceria.


Ao debruçarmo-nos sobre esta análise atrevemo-nos a inferir que o professor titular de turma se pode sentir votado “ao abandono” nesta problemática dos apoios educativos, porque foge completamente ao âmbito do ensino tradicional, com turmas de meninos sem casos muito complexos ou então aos quais não se dava tratamento especial.
Constata-se, ainda, que na sua maioria, os professores titulares de turma não participam em projectos que envolvam educação especial, indiciando um notório desinvestimento da sua parte.
3.4 Dificuldades sentidas nos projectos e/ou experiências no âmbito do Ensino Especial
O quadro número 11 apresenta as dificuldades sentidas pelos professores envolvidos, que emergiram da análise de dados deste estudo, no que se refere a projectos e/ou experiências no âmbito das necessidades educativas especiais.


Quadro 11 - Dificuldades sentidas nos projectos e/ou experiências significativas no âmbito do Ensino Especial


Traços Indicadrores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-3


AS

1-3


A aluna trabalha no computador e demora muito mais tempo

3




3

9,67

Tenho 19 aluno e muitos outros com dificuldades que necessitam de apoio individualizado

3




3

9,67

É complicado gerir o trabalho de parceria em sala de aula, porque o professor de apoio tem de entrar no ritmo da turma

2




2

6,44

É uma criança que não está autónoma (...) muito dependente do professor e do professor de apoio

2




2

6,44

O professor de apoio deve criar métodos organizativos, criar estruturas de trabalho, ensinar a pensar

2




2

6,44

A aluna tem sido acompanhada por uma professora de apoio

1

1

2

6,44

Foi um caso muito complicado (...) foi um caso muito grave (...) porque não se conseguiu dar resposta a nível de escola.




2

2

6,44

Não há ninguém que chegue e nos dê uma receita (...) e vamos adaptando.

1




1

3,23

O que se faz quando a criança não está adaptada

1




1

3,23

Falta de tempo para decidir pormenores das actividades da aluna (...) Ela não consegue fazer como os outros.

1




1

3,23

Precisa de mais tempo de apoio.

1




1

3,23

Sinto uma grande angústia quando o professor de apoio não está presente.

1




1

3,23

Sinto-me perdida.

1




1

3,23

Sinto-me triste por verificar a falta de autonomia da aluna.

1




1

3,23

Qual é a resolução do problema? Também não sei.

1




1

3,23

Poderia existir mais envolvimento por parte do professor de apoio; procurar estratégias novas, aplicar coisas diferentes....

1




1

3,23

Senti muitas dificuldades quando recebi na minha classe a trissomia 21

1




1

3,23

Sindrome de Down com problemas a nível da fala




1

1

3,23

Necessita de investigar através da leitura e formação




1

1

3,23

Falta de articulação entre o professor do ensino regular e o professor dos apoios na planificação das aulas dos alunos com NEE




1

1

3,23

Necessidade de programar/planificar o trabalho diário com a professora do regular




1

1

3,23

Dificuldades em resolver as situações de alguns (alunos)




1

1

3,22

TOTAL

23

8

31

100.00

Debruçando-nos na análise deste quadro, constata-se que as dificuldades sentidas nos projectos e/ou experiências significativas no âmbito do Ensino Especial, se bem que decorrentes de deficiente formação, talvez possam ser atribuídas a atitudes, possivelmente, pouco investigativas e até acomodadas ao “status quo”.


Assim sendo, a análise interpretativa dos dados permite-nos admitir que o trabalho a desenvolver com os alunos com necessidades educativas especiais não pode ser encarado sob o prisma de “receitas” certas e infalíveis, sendo necessário que os professores adoptem atitudes abertas à tentativa de resolução de problemas, em que uma das vias, poderá ser a investigação, a qual passará pela observação, registo, reflexão, propostas de novas estratégias ou reflexão sistematizada.


Contudo verifico haver grande desconhecimento da parte de um apreciável número de docentes em relação à necessidade de articulação, no sentido de se planear o trabalho a desenvolver com os alunos do REE em situação de apoio directo. (...) (SA2)

Na continuação desta análise e no que diz respeito à articulação entre o professor do ensino regular e o professor dos apoios educativos, na planificação das aulas dos alunos com necessidades educativas especiais, um professor do apoio educativo diz:




Sinto grande necessidade de programar o trabalho diário para os tempos dos apoios educativos, no sentido de saber concretamente o trabalho a desenvolver pela turma (com os alunos com NEE) e nem sempre esta solicitação é encarada como uma necessidade pelos professores do ensino regular (requer grande investigação de tempo e planificação diária. Há professores que optam por sumarizar as suas actividades diárias em vez de planificar). (SA2)

De facto, do nosso ponto de vista, o professor de apoio educativo tem de ter competência para criar condições de igualdade nos alunos com necessidades educativas especiais, em relação aos outros alunos da turma, ajudando o professor titular na descoberta de novas estratégias e de materiais adequados aos mesmos, tal como refere a entrevistada (ST1).




(...) precisam de alguém que ensine como é que se trabalha... criar métodos organizativos, criar estruturas de trabalho, ensinar a pensar e é isso que o professor de apoio faz (...) às vezes, podia existir, assim, um maior envolvimento, no sentido de procurar estratégias novas... tentar aplicar outras coisas diferentes, porque têm mais tempo, criar um jogo ou qualquer coisa que substitua isto ou aquilo que não está a funcionar (ST1)

De realçar que neste último depoimento da entrevista (ST1), se verifica algum desconhecimento do papel do professor de apoio. Acerca destes dados, achamos por bem descrever sucintamente, pelas palavras de Correia (2003), os diversos papéis dos profissionais abaixo indicados e que do nosso ponto de vista se assumem da maior relevância, para uma efectiva parceria professor titular de turma e professor dos apoios educativos.
Cabe ao professor titular de turma providenciar e promover uma educação apropriada para todos os alunos, incluindo os alunos com necessidades educativas especiais.
O professor de apoio deve ser responsável pela consecução dos objectivos considerados nas programações educativas para os alunos com necessidades educativas especiais, levando-os adquirir as respectivas competências numa área determinada.
A auxiliar/assistente de acção educativa deve ser responsável pelo apoio ao aluno com necessidades educativas especiais (de acordo com o estipulado com o professor de turma e/ou pelo docente de educação especial) bem como pelo apoio aos outros alunos.
O docente de educação especial deve ser responsável pela elaboração e execução de programas educacionais adequados às características e necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais, em colaboração com outros elementos de uma equipa multidisciplinar.
4. Programação
Na sequência do desenho do trabalho, passaremos ao segundo tema do quadro da categorização dos dados: organização e execução de práticas pedagógicas do professor, de onde emergiram oito categorias: programação, operacionalização, estratégias, relação entre os professores (titular/apoio), actuação entre professores (titular/apoio), coordenação entre professores (titular/apoio), organização e adequações curriculares.
A primeira categoria deste tema, compreende duas subcategorias que passamos a apresentar através dos quadros 12 e 13.

4.1 Organização e planificação
Quadro 12 - Organização/planificação do trabalho diário dos professores titulares de turma entrevistados


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-3

Com base na planificação semanal

3

3

18,75

Com base na planificação anual

2

2

12,50

Com base na planificação mensal

2

2

12,50

Planificação diária

2

2

12,50

Tendo em conta a diversidade dos alunos que tem na sala

2

2

12,50

Tendo em conta os conteúdos programáticos

1

1

6,25

Tendo em conta as necessidades individuais de cada um

1

1

6,25

Tenta também seguir em colaboração com a professora de apoio a adequação curricular de cada miúdo

1

1

6,25

Em todos os casos adequa-se o currículo normal às dificuldades que eles apresentam ...)

1

1

6,25

Tendo em conta as adaptações curriculares da aluna que são mais simplificadas do que o programa

1

1

6,25

TOTAL

16

16

100

A organização e a gestão da sala de aula, segundo Estrela, A. (1992:82) “constitui sem dúvida o principal de convergência das correntes psicológicas, pedagógicas e sociológicas”


O professor titular de turma, na sua sala de aula, deve assumir um papel de liderança e de coordenação das actividades a desenvolver, tendo em linha de conta que as suas funções executivas são determinantes e interagem com a planificação e a decisão do tempo atribuído a alunos, individualmente ou em grupos, para o equilíbrio dos mesmos em modelos inclusivos (Arends, 2001).
Para Simões, A (2001:11), “planificar é reflectir sobre a observação dos acontecimentos conjugada com o currículo. É através da planificação, que se põe em prática o currículo adaptando-o aos contextos reais do seu grupo de crianças, do meio...”

Seguindo a mesma fonte, concordamos que a planificação deve ser flexível, pois só assim se poderá dar resposta à diversidade que existe no seio de uma turma. Como sabemos, todos os grupos são heterogéneos, que tendem a aumentar num modelo de inclusão.


É na planificação que o professor pauta as actividades e elabora as estratégias, no sentido de atingir os objectivos pré-estabelecidos. É também no acto da planificação que o professor prevê o acontecer dos problemas, das questões, das dúvidas que poderão surgir e tenta encontrar as soluções para cada tipo de situações.
Arends (2001) refere que “tanto a teoria como o bom senso sugerem que a planificação de qualquer tipo de actividade melhora os seus resultados”.
No campo educacional a planificação “conduz à compreensão e aceitação partilhadas de metas claras e alcançáveis que aumenta a produtividade dos professores e alunos”
Contudo, concordamos também que o professor tem de “Compreender as situações específicas e agir eficazmente na sala de aula real através da reflexão e da resolução de problemas” (Arends, 2001:41-47).
Sendo a organização um vector da máxima importância, sentimos necessidade de clarificar o tipo de práticas dos professores no âmbito da programação/planificação.
Segundo Lopes (3003:19) “organizar, gerir e ensinar o grupo turma, tendo em vista as aprendizagens individuais, constitui, a meu ver, o cerne da acção do professor”.
Pela análise deste quadro, podemos constatar que não se regista a referência à planificação das actividades nos tempos dos apoios educativos nas turmas, com directa interacção entre o professor do ensino regular e o professor dos apoios educativos.
Assim, somos levados a inferir que não se verifica uma verdadeira articulação que possa ser conducente ao que se entenderia, com rigor, por trabalho de parceria. Pois da análise se infere tão só que os professores titulares de turma entregam as planificações da turma aos professores dos apoios educativos, sem haver uma planificação prévia conjunta.


A professora de apoio tem em conta as minhas planificações (...) tem acesso às planificações anuais, mensais e até diárias de acordo com os conteúdos programáticos do terceiro ano, que é o ano em questão, neste caso (...) (ST1)



  1. 4.2 Planificação em parceria/equipa

Neste ponto, tentaremos aclarar o conceito de parceria na perspectiva dos professores entrevistados.


Quadro 13 - Planificação em parceria


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-3


AS

1-3


Os projectos/trabalhos eram desenvolvidos com a professora de turma




4

4

16,65

Tendo em conta as Adaptações Curriculares da aluna

3




3

12,50

Desenvolvo um trabalho de parceria/cooperação com a pro. de apoio

3




3

12,50

Resolver sempre em conjunto com a professora titular as estratégias para melhorar o aproveitamento dos alunos




2

2

8,33

Organização das planificações por anos de docentes (Conselho de Docentes)

2




2

8,33

As professoras de apoio têm em conta as minhas planificações

2




2

8,33

Actividades comuns, objectivos e competências mais simplificados

1




1

4,17

Planificamos as actividades da mesma maneira para toda a turma

1




1

4,17

É impossível ter uma professora de apoio, para uma aluna com trissomia 21 e que não haja uma parceria muito ligada entre nós

1




1

4,17

Tento regular-me com as estratégias indicadas pela professora de apoio

1




1

4,17

Os conteúdos, as competências e os objectivos obedecem a um trabalho de cooperação entre os Professores (Titular/Apoio)

1




1

4,17

Parceria nas áreas de expressões de Educação Física e Educação Musical

1




1

4,17

A professora de turma tem o programa deles que tenta adaptar




1

1

4,17

No âmbito das planificações semanais




1

1

4,17

TOTAL

16

8

24

100

Em linhas gerais e procedendo a uma análise interpretativa dos dados somos confrontados com a admição de que o nível de envolvimento entre professores titulares de turma e professores dos apoios educativos, no âmbito da planificação em parceria, se apresenta como reduzido.
É um facto que, ao longo das entrevistas, os professores afirmaram que desenvolviam trabalhos em parceria, neste caso com o professor dos apoios educativos. No entanto e após a análise criteriosa das mesmas, verificámos que o conceito de parceria que transparece nestas entrevistas não corresponderá, na sua metodologia e processualidade, a uma ideia eficaz e eficiente de parceria.
É de referir ainda, na análise do mesmo quadro, que há opiniões divergentes no conceito de parceria, como se descreve seguidamente:


A professora de apoio tem em conta as minhas planificações (...) a professora de apoio tem a ideia da planificação que eu faço (...) tem acesso às planificações anuais, mensais e até diárias de acordo com os conteúdos programáticos do terceiro ano, que é o ano em questão, neste caso (...) (ST1)

Com a professora da turma é sempre (...) (SA1)

Neste ponto, e sendo (SA1) professora de apoio de (ST1), pode-se inferir que não há trabalho de parceria desenvolvido (duvida-se que ambas tenham o mesmo conceito de parceria) dada a clara contradição de opiniões.


De facto, quando se planifica em parceria é necessário organizar e gerir o tipo de recursos a utilizar ou adquirir para cada aluno, de acordo com a sua especificidade.


Trabalhei com vários Professores do Ensino Especial (...) acho que, às vezes, há pouco envolvimento dos professores do ensino especial (...) O que é que queres que eu faça hoje? É uma pergunta que não se deveria usar, uma vez que existe uma planificação em conjunto, não deveria haver uma pergunta deste género. A questão é que, muitas das vezes não há essa dita parceria (...) (ST1)

Na presença de alunos com necessidades educativas especiais muito restritivas, de nível intelectual ou motor, há sempre que planificar as actividades de acordo com a sua especificidade; não consideramos que se possam planificar as actividades da mesma maneira para toda a turma.




(...) mas planificamos as actividades da mesma maneira para toda a turma (...) Trabalhei com professores de apoio e a planificação, nunca corre muito diferente (...) (ST1)

Com a professora do regular desenvolve-se actividades adequadas ao nível e necessidades dos alunos apoiados. (SA1)

A análise deste depoimento leva-nos, ainda, a inferir que alguns professores confundem o conceito de parceria com o de coadjuvação e troca de saberes inter-turmas.




As parcerias têm sido nalgumas áreas de expressões, de educação física, educação musical (...) (ST3)


5. Operacionalização
Operacionalizar é tornar apto para levar a cabo uma tarefa, é contribuir para a consecução de um resultado que se pretende. Em educação é fundamental operacionalizar, e por conseguinte, o professor titular de turma deve ter o plano de operacionalização do seu projecto curricular de turma. Este projecto é um instrumento de organização e desenvolvimento que regula o processo de ensino-aprendizagem de uma dada turma ao longo do ano lectivo, representando o conjunto de aprendizagens a desenvolver com uma turma concreta e que é obrigatório por força deste Decreto Lei 6/2001, de 18 de Agosto. Para se poder operacionalizar o PCT é necessário conhecer os seus objectivos, que passo a enumerar:


  • Identificar as características educacionais da turma, ou seja, identificar o perfil educacional da turma (avaliação diagnóstica), que é obrigatório, no sentido de promover a melhoria das aprendizagens;

  • Priorizar os problemas diagnosticados;

  • Estabelecer o Plano Curricular para o ano escolar;

  • Seleccionar estratégias pedagógicas adequadas à turma, ou seja, estratégias e metodologias adequadas àquele conjunto concreto dos alunos;

  • Definir modos de gestão curricular apropriados;

  • Estabelecer formas de envolvimento dos encarregados de educação;

  • Indicar critérios de avaliação dos processos e resultados do projecto e proceder à sua avaliação em três formatos: retrospectivo (passado), dinâmico (presente e paralelo ao desenvolvimento do próprio projecto) e prospectivo (relativo ao futuro ano ou período seguinte).


5.1 Caracterização geral da turma
É a partir do primeiro objectivo, que se caracteriza uma dada turma e que se visa dar cumprimento ao previsto no Dec. Lei n.º 6/2001, de 18 de Agosto, quando aponta para a necessidade da avaliação diagnóstica dos alunos, como meio de conhecer a turma.

Esta caracterização é feita a dois níveis:



  • Primeiro nível, uma ficha onde conste a lista nominal, a situação escolar (1ª vez/ retenção). É importante indicar as aprendizagens e/ou quaisquer outras razões que motivaram a retenção, a idade do aluno, referida a 31 de Dezembro, e os interesses específicos do aluno. O conhecimento destes interesses permite ao professor tornar as aprendizagens mais significativas, pelo que na área de projecto ou noutros espaços curriculares, os temas a desenvolver devem partir desses mesmos interesses.

  • Segundo nível, uma grelha com o perfil de turma – esta grelha consiste numa espécie de “radiografia” dos comportamentos e dos desempenhos de cada aluno. É um instrumento deveras importante, que permite fazer uma leitura rápida e segura dos comportamentos e desempenhos, traduzindo-os por áreas, podendo, assim, o professor identificar facilmente as áreas fortes e fracas dos alunos.

O perfil da turma é um precioso auxiliar para os professores, porquanto, através da análise das áreas e dos indicadores que o integram, lhes permite identificar as áreas fortes, as fracas e os casos de perfis complexos ou casos especiais. É um documento apelativo, porque é colorido e de fácil interpretação e que pretende implantar nos alunos e nos pais certas dinâmicas de acompanhamento.


Este instrumento serve como roteiro do progresso pedagógico, revelado pela turma ao longo dos diversos períodos lectivos do ano escolar, sendo a base da planificação curricular da turma. O perfil inicial deve ser comparado com o perfil terminal de cada período, de modo a verificar as alterações ocorridas naquele referido tempo podendo, deste modo, aferir o progresso da turma e, assim, tomar medidas ou fazer ajustamentos nas planificações, de acordo com as necessidades de cada um.
Interpretação Pedagógica do Perfil de Turma
Perfil Educacional de Turma
Ana Lectivo de ____/____ _____Periodo Ano de Escolaridade____ Turma____


Nome Dos Alunos

Leitura

Compreensão da Leitura

Escrita

Procesos de Aprendizagem

Comcentração

Motivação

Hábitos de Trabalho

Comportamento

Relação com Pares

Relação com Adultos

Cooperação

Assiduidade

Rendimento



Obs.


































































































































































































































































Professor Serrano (2003)

Código – Verde:Bom Azul:Satisfaz Amarelo: Irregular Vermelho:Não Satisfaz
Uma maneira de analisar o perfil da turma, com rigor, é atribuir 4 pontos a cada bolinha verde; três pontos a cada bolinha azul; dois pontos a cada bolinha amarela e um ponto a cada vermelha. Assim, poder-se-á fazer um gráfico para determinar as áreas fortes, médias e fracas dos alunos e de acordo com a análise feita, o professor irá pensar nas estratégias de intervenção que visem subir as áreas fracas dos alunos, apoiando-se nas áreas fortes.
Ao fazer-se a leitura do perfil de turma, acima apresentado, de um determinado Projecto Curricular de Turma e segundo os dados adquiridos de uma avaliação diagnóstica, observamos que os alunos 1 e 3 são casos especiais. Após esta análise, o professor tem que pensar em estratégias diferenciadas para os casos especiais encontrados na turma, que indiscutivelmente, merecem uma atenção mais individualizada.
Neste caso concreto, o professor poderá atender às problemáticas da referida turma desenvolvendo as seguintes estratégias:

  • Atenção individualizada aos casos especiais

  • Privilegiar actividades de leitura

  • Valorizar e explorar as capacidades de aprendizagem

  • Desenvolver no Estudo Acompanhado:

      • Atitudes motivacionais (alunos com projecto)

      • Gestão de planos individuais de trabalho (hábitos de trabalho)

      • Capacidades perceptivas e reflexivas (concentração)

      • Técnicas de Estudo (melhorar o rendimento, optimizando os processos de aprendizagem).

  • Desenvolver na Formação Cívica:

      • Debates reflexivos sobre o comportamento e relações interpessoais

      • Realizar periodicamente Assembleias de Turma (Pondo os aluno a pensar, reflectir e confrontar as suas opiniões com os outros), onde os alunos em questão e os colegas sejam confrontados reflexivamente com os efeitos dos seus comportamentos no clima da aprendizagem

  • Desenvolver na Área de Projecto:

      • O saber trabalhar em equipa (aumentar os níveis de cooperação)

      • Resolução prioritária

      • A questão da assiduidade com o recurso a um compromisso (por escrito), com implicação activa e responsabilizada das famílias (Serrano, 2003).

Esta grelha deve ser partilhada com os encarregados de educação, na primeira reunião, através de um acetato (sem o nome dos alunos), para que estes fiquem a conhecer o nível de desempenho da turma e as grandes áreas de preocupação.


O processo de ensino-aprendizagem envolve fundamentalmente três parceiros: o Aluno, o Professor Titular/Apoio e a Família. Se um ou mais parceiros falhar, o processo de ensino-aprendizagem ficará fragilizado e quanto mais fragilizado estiver o processo, maior trabalho, esforço e desgaste terá o professor e os resultados serão fracos.
Assim sendo, deve-se apostar no processo de reflexão conjunta sobre o estado da turma recorrendo, a uma análise do seu perfil, que permite detectar os perfis de aprendizagem complexos (casos especiais), bem como, naturalmente, o perfil de aprendizagem de cada um dos alunos, detectando as áreas fortes e fracas da turma.
São também aconselháveis os debates na turma, com os alunos e todos os intervenientes, para que possam ser assumidas as estratégias consideradas mais adequadas, no sentido de minorar, se possível erradicar, as situações problemáticas da turma.
Quadro 14 - Caracterização geral das turmas

Professor




Turma

Níveis de escol.

dentro da turma



Alunos com NEE

Total de

alunos


Professora de Apoio ao abrigo do art. 105

Prf. apoio

Sócio/educativo



ST1

3º Ano



1

20

Sim

não

ST2

4º Ano

4º,3º,1º e

Pré


2

20

Sim

não

ST3

4º Ano

4º,3º, 1º

8

21

Sim

não

Com esta grelha pretende-se saber qual a tipologia das turma dos professores entrevistados e o “ratio” de necessidades educativas especiais em cada uma delas.

Verifica-se uma elevadíssima concentração de casos pertencentes ao Regime Educativo Especial numa turma só, caso esse, resultante da organização das mesmas que têm de ter em consideração o número de alunos existentes e o de salas disponíveis.
O estado dos elementos patentes nesta grelha, especialmente nos centros urbanos, cujo tecido social é muito heterogéneo (ex: Quarteira), reflecte o elevado número de alunos por turma, sem que seja possível aplicar a legislação contida no Dec.Lei 319/91, referente à formação de turmas, por falta de condições infra-estruturais.
Este Dec. Lei 319/91 estatui a medida de adequação na organização de classes e turmas no artigo n.º 2 alínea g), estabelecendo “o número de alunos das classes que integram alunos com necessidades educativas especiais, que não pode ser superior a 20, nem devem incluir mais de dois alunos com necessidades educativas especiais, que requeiram atenção excepcional do professor, salvo casos muito bem fundamentados”.
5.2 Caracterização específica da turma
A caracterização específica da turma adquire-se através da interpretação pedagógica, correcta e atempada, do Perfil Educacional de Turma. O conhecimento dos casos especiais da turma permite ao professor estabelecer no seu PCT, a selecção de estratégias mais adequadas ao perfil de cada um, tendo em conta os diferentes estilos de aprendizagem e os interesses específicos dos alunos.
Quadro 15 - Caracterização específica da turma

  1. (alunos com necessidades educativas especiais no âmbito do D. L. 319/91)


Prof.

Alunos com NEE

Sinaliza-dos

Ano de escolari-dade


A

n

o



TIPO DE NEC.

EDU.


ESP.

PROP.

DE

R.E.E



PEI

OUT.

MEDI-DAS

NO

R.E.E



MODALIDADES DE APOIO EDUCATIVO

OBS.

APOIO PRES-TADO

Periodici-dade

ST1

1



Motor

Sim

x




i

Em sala de aula

2,5hx2

semanais


Cadeira de rodas

ST2

4


Pré

Sindro-me de Down

Sim

x




i

Em sala de aula

2,5hx2

semanais








Cogni-ção

sim




x

c

Em sala de aula

2,.5hx2

semanais




ST3


8




Emocio-nal/

cognitivo



Sim







c

Em sala de aula

5hx2

semanais







Emocio-nal/

cognitivo



Sim




x

c

Em sala de aula

5hx2

semanais







Emocio-nal/

cognitivo



Sim




x

c

Em sala de aula

5hx2

semanais







Emocio-nal/

cognitivo



Sim




x

c

Em sala de aula

5hx2

semanais







Emocio-nal/

cognitivo



Sim




x

c

Em sala de aula

5hx2

semanais







Emocio-nal/

cognitivo



Sim




x

c

Em sala de aula

5hx2

semanais







Cogni-ção

Sim

x




i

Em sala de aula

5hx2

semanais







Cogni-ção

Sim

x




i

Em sala de aula

5hx2

semanais





Grelha utilizada pela EB1 N.º 2 de Quarteira
Esta grelha indicia o número de alunos com necessidades educativas especiais por professor entrevistado, o ano de escolaridade que oficialmente frequenta, o tipo de necessidade especial que o caracteriza, se tem ou não acompanhamento dos Serviços dos Apoios Educativos, o tipo de documentação desenvolvida no sentido de melhor dar resposta às medidas regulamentadas no Dec. Lei 319/91, traduzidas por alíneas, de modo a responder às necessidades específicas do aluno. As modalidades do Apoio Educativo referem o local e a frequência com que o apoio é prestado. Nas observações pode-se referir material específico (próteses), fisioterapias, terapia da fala, frequência em Instituições, etc...

  1. 5.3 - Outras problemáticas

Foi importante criar esta subcategoria, devido ao facto de haver situações de alunos nas turmas que, apesar da complexidade das suas problemáticas, não beneficiam de apoio educativo ou que a escola não consegue dar resposta a tais situações.



  1. Quadro 16 - Outras Problemáticas dentro da turma com apoio e/ou sem qualquer apoio educativo



Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6

Caso que não veio assinalado da pré, mas desde o primeiro dia tem comportamentos ditos diferentes (na óptica da professora).

5

5

21,74

Criança complicadas, com graves problemas comportamentais/emocionais... que conseguem alterar o bom funcionamento da turma.

3

3

13,01

Há os que não estão declarados.

1

1

4,35

Não acompanham a matéria mas não são considerados alunos com necessidades educativas especiais.

1

1

4,35

Aluna no quarto ano a nível de terceiro.

1

1

4,35

Porque há aqueles problemas que nos arranjam…

1

1

4,35

A Psicóloga não arranja nada de concreto.

1

1

4,35

A Psicóloga deveria observar a aluna na sala de aula.

1

1

4,35

A aluna acompanhada pela Psicóloga Clinica do centro de saúde, mas interrompe o tratamento.

1

1

4,35

Uma Ucraniana a nível de primeiro ano.

1

1

4,35

Crianças com características afectivas e emocionais desadequadas.

1

1

4,35

São ao todo 21 alunos, com todos os níveis dentro da sala.

1

1

4,35

Necessitam de muito apoio individualizado.

1

1

4,35

Mesmo com a colega de apoio que está na sala dois dias por semana, é muito complicado trabalhar com esta turma.

1

1

4,35

Uma alínea i) com défice cognitivo segundo relatório médico.

1

1

4,35

Outra alínea i) que não reconhece as letras, conhece as vogais e algumas palavras quando trabalhadas, mas muitas vezes, no dia seguinte já as esqueceu.

1

1

4,35

Tenho uma alínea c) com um pedido de observação psicológica (...) eu acho que o aluno deveria ter mais que alínea c).

1

1

4,35

TOTAL

23

23

100,00

Pela análise dos dados, pode-se constatar que a turma da entrevistada (ST3), para além dos oito casos pertencentes ao Regime Educativo Especial, apresenta muitas crianças com características afectivas e emocionais desadequadas, alunos com graves problemas de aprendizagem e graves problemas comportamentais, que conseguem alterar o funcionamento da turma.


Do nosso ponto de vista, tal pode implicar a necessidade, para todos os alunos de apoio individualizado. Há ainda um aluno não sinalizado com perturbações emocionais, que se rebola no chão, grita que quer morrer e recusa-se a trabalhar.
Perante este panorama, questionamo-nos sobre que competências se requerem ao professor para, absolutamente sozinho na sua sala de aula, estar funcional e motivado durante o período lectivo diário.


(...) são crianças muito complicadas (...) necessitam de muito apoio individualizado (...) Mesmo com a colega de Apoio, que está na sala de aula dois dias por semana, é muito complicado trabalhar com esta turma porque há alunos que só trabalham se estiver alguém junto deles. (...) Tenho outro com graves perturbações que já se fez a proposta para ser encaminhado para a psicóloga. Eu acho que este aluno deveria ter mais que alínea c), deveria ter alínea i) mas quem sou eu para avaliar. Este aluno tem graves perturbações emocionais que está a ter reflexos na escola e o comportamento interfere na aprendizagem, neste momento está com um processo disciplinar por constante agressão aos colegas, falta de respeito às funcionarias, à professora e já tentou agredir a professora, usa uma linguagem abusiva. Já tentei todas as alternativas, pela positiva. (...) Outro aluno com graves perturbações emocionais, rebola-se no chão, grita que quer morrer e recusa-se a trabalhar (...). Este aluno precisa de ser acompanhado pelo psicólogo (ST3)

Para Bullok (1992) in Correia (1999) um aluno com perturbações emocionais pode ter as seguintes características:



  • Uma inexplicável incapacidade para aprender que não é causada por factores intelectuais, sensoriais ou problemas de saúde;

  • Uma incapacidade de se comportar a um nível adequado ao seu desenvolvimento quando interagindo com os companheiros e professores;

  • Uma incapacidade para demonstrar comportamentos ou sentimentos adequados em circunstâncias iguais;

  • Uma incapacidade de demonstrar segurança ou confiança em si mesmo;

  • Uma incapacidade de superar sentimentos de tristeza;

  • Uma incapacidade de confrontar-se com situações pessoais ou escolares tensas, que o levam a desenvolver reacções de agressividade.

Ainda em relação a esta questão, é de referir a opinião de Lopes (2003:13) quando diz que os problemas nas salas de aula “não residem no número de alunos mas sim na qualidade e, sobretudo, nas enormes discrepâncias de conhecimentos, comportamentos, motivações e expectativas, entre alunos.”


Assim sendo, concordamos com Lopes (2003:13) respeitante às turmas heterogéneas e diversificadas, quando afirma: “é inegável que a partir de um determinado grau de variabilidade de realizações, as salas de aula se tornam praticamente impossíveis de gerir e os níveis de aprendizagem tendem a evoluir de forma inaceitavelmente lenta”
A falta de resposta atempada dos Serviços de Psicologia e Orientação Escolar (isto no caso de haver) é incrivelmente lenta devido ao racio astronómico Psicólogo (SPOs) /Aluno e à capacidade de resposta dos Serviços de Saúde competentes.
Esta situação pode concorrer para o sentimento de abandono a que muitos professores fazem referência, no decorrer das entrevistas havidas.
Em nosso entender, este conjunto de situações poderá concorrer para a opinião que alguns professores emitem sobre a eficácia dos SPOs, do tipo de relatórios que recebem e que acabam por lhes parecer que não correspondem à realidade da criança observada.

Para além disso, também se pode inferir que haverá no espírito de alguns professores, uma visão algo deturpada do papel dos Psicólogos Educacionais e dos Psicólogos Clínicos.




(...) mandamos o aluno para ser observado pela psicóloga (...) a psicóloga acha que o menino não precisa e interrompe o tratamento. (...) Tenho um caso, que recebi agora o relatório da psicóloga, um relatório de arrepiar, a menina está num quarto ano a nível de terceiro sem qualquer apoio. (...) fazer um relatório e dizer a menina não fala, a menina não participa é completamente diferente do que o psicólogo estar ali com ela, em plena sala de aula, a observar a menina (...) O psicólogo em campo é que deve observar, não é agora lá em quatro paredes e eu vejo isso pelo relatório que veio agora (...) Tem sido acompanhada a nível da psicóloga clínica do centro de saúde mas tem sido interrompido. (...) A própria psicóloga da escola não arranja nada concreto. Se ela viesse à sala de aula, nem que fosse, duas horas por semana, eu até acho que uma hora seria suficiente para a psicóloga se aperceber de algo diferente naquela menina. (ST2)

Acerca deste aspecto, consideramos de máxima importância salientar ser de inteira responsabilidade do professor titular a organização e gestão da sala de aula, incluindo “a intervenção sobre a esmagadora maioria de problemas de comportamento e de aprendizagem nas salas de aula” (Lopes 3003:19).




Tenho uma turma de 20 alunos que são de vários grupos, tenho 4º Ano, 3ºAno, tenho uma Ucraniana que está a nível de primeiro e tenho a trissomia que está a nível da pré e tenho um 2º ano. Começaram todos comigo com excepção da Ucraniana (ST2)

A este propósito recorremos a Correia (1997), para quem, no atendimento a salas com um grande número de necessidades educativas especiais, o professor deve implementar regras e normas de organização de funcionamento na sua turma, para melhor possibilitar as actividades de aprendizagem. Estas devem ser de carácter diversificado e com níveis de exigência diferenciados, podendo ser realizáveis a nível individual, em pequenos grupos ou colectivamente, de acordo com as circunstâncias e as necessidades de cada um.


Estamos numa época em que a diferenciação do ensino e o atendimento às necessidades individuais de cada aluno são, cada vez mais, eixos fundamentais de uma acção educativa eficaz”. (Garcia, 2001: XI).
A diferenciação pedagógica é a adequação dos diferentes estilos de ensino, aos diferentes estilos de aprendizagem, ou seja, o professor, na sua forma pessoal, proporciona a apropriação de saberes aos seus alunos, enquanto estes se apropriam dos saberes nas suas formas pessoais e que integram quatro grandes dimensões: as estratégias cognitivas – como o aluno aprende;os conhecimentos prévios – o que o aluno já sabe; o nível de motivação – grau de predisposição para aprender e os hábitos ou técnicas de trabalho – formas activas de aprender (Serrano, 2003).
Na continuação das análise das entrevistas verificou-se que de muitos professores sentem que os Serviços de Psicologia e Orientação Escolar não actuam com a intervenção e celeridade necessárias, de modo a diagnosticarem as problemáticas de alunos considerados “casos”, deixando nos professores um sentimento de abandono e inoperacionalidade.


Declarados como eu customo dizer, porque há os que não estão declarados, tenho dois, (...) três que não acompanham a matéria, como é óbvio, mas que não são considerados NEE (ST2)

É do nosso entendimento que os professores carecem de sentir maior fiabilidade em alguns serviços oficiais criados (neste casos os SPOs), de modo a que os seus alunos sejam todos abrangidos por medidas adequadas à sua tipologia (esteja ela consagrada no Decreto Lei 319/91 ou qualquer outro dispositivo legal).



  1. 6- Estratégias

Um dos maiores desafios com que se confronta o professor, na sua prática quotidiana, é, sem dúvida, descobrir os procedimentos e estratégias de ensino-aprendizagem que garantam a apropriação dos saberes essenciais a todos os alunos.


A escola dos nossos dias rege-se por uma Educação aberta, de cariz psicológico construtivista, desenvolvimentista, ecológica e sistémico, numa perspectiva inclusiva, que deverá incentivar o professor a usar do método da diferenciação pedagógica, para melhor gerir a heterogeneidade das turmas e promover a igualdade de oportunidades de sucesso dos alunos. Para isso, é necessário que o professor esteja atento às diferenças.
A diferenciação reside, em suma, na adequação das estratégias de ensino encontradas pelo professor para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno (Meirieu, 1988; Vecchi, 1992; Visser, 1993; Perrenoud, 1995 cit in Cadima, 1997).
A diferenciação sugere o recurso a estratégias diversificadas e apoios escolares alternativos para proporcionar experiências de aprendizagem que se coadunem às diferentes necessidades individuais de cada aluno” (Latas, 1991:50).
A categoria Estratégias subdivide-se em três subcategorias: Trabalho em Parceria/Equipa; Comunicabilidade/Partilha de experiências/aquisições entre alunos e Avaliação.
  1. 6.1 - O trabalho em parceria/equipa em sala de aula

Trabalhar em parceria/equipa é trabalhar em cooperação, trabalhar em conjunto, é articular/conjugar esforços para o mesmo fim e principalmente, tal como preconiza Arends (2001:372), aprender através de, “competências de cooperação e colaboração. Estas competências são importantes na sociedade, já que muito do trabalho adulto é realizado em organizações amplas interdependentes e as comunidades estão a tornar-se mais globais na sua orientação”.


De acordo com Slavin (1984:55) cit in Arends (2001:369) “as estruturas da tarefa cooperativa são situações nas quais a dois ou mais indivíduos é permitido, encorajado ou exigido o trabalho conjunto em determinada tarefa, coordenando os seus esforços para a completar”.
A aprendizagem cooperativa, segundo o mesmo autor, tem duas características principais, os alunos trabalham em equipas que são constituídas por alunos bons, médios e fracos.
Num modelo inclusivo, deve ser estimulado, dentro de cada turma, o trabalho em equipa, de pares, o dar ajuda, a solidariedade, a cooperação, tendo presente as seguintes máximas:
Não há nenhuma criança que não queira aprender” (Correia, 2002:13) e não há nenhuma criança que não aprenda.

Nenhum aluno deve considerar-se em situação de sucesso enquanto houver, na turma, um colega em situação de insucesso (Serrano, 2003).


Seguidamente apresentaremos, no quadro 17, os dados relativos ao trabalho em parceria/equipa em sala de aula que, como se sustentou através do referencial teórico, se apresenta como uma metodologia adequada para a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares, assim como também para qualquer modelo de ensino.

Quadro 17

Estratégias que promovam o trabalho em parceria/equipa em sala de aula


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6

Trabalhos a Pares.

3

3

18,75

Trabalhos em grandes grupos.

2

2

12,50

Aluna com necessidades educativas especias incluída nas actividades do grupo.

2

2

12,50

Trabalhos que impliquem pesquisa.

1

1

6,25

Mais na área do Estudo do Meio pela sua transversalidade.

1

1

6,25

Alunos todos incluídos no mesmo grupo/turma.

1

1

6,25

Considera-se mais fácil para a sua integração.

1

1

6,25

Trabalhos de pequenos grupos.

1

1

6,25

Trabalhos adaptados às características das NEE.

1

1

6,25

Os colegas ajudam imenso aluna com NEE.

1

1

6,25

Trabalhos em grande grupo na Área do Projecto.

1

1

6,25

Escolha assertiva na constituição dos grupos.

1

1

6,25

TOTAL

16

16

100,00

Neste quadro afere-se o índice de envolvimento das parcerias e das equipas entre alunos.


Verifica-se um incremento do trabalho de parceria entre alunos, o que demonstra maior envolvimento dos professores nesta técnica.


(...) os alunos desenvolvem trabalhos de grupo (...) trabalhos a pares (...) (ST1)

(...) eu tento sempre que possível fazer trabalhos de grupo, grandes grupos , pequenos grupos, trabalhos a pares. Muitas vezes em parceria com o colega do lado. (ST3)

É na escola, que as crianças passam grande parte do seu tempo, em períodos cruciais do seu desenvolvimento, logo, torna-se um local privilegiado para a socialização, bem como para o processo de construção da sua identidade e das suas auto-representações em vários aspectos, nomeadamente quando interagem com as outras crianças.


Esta interacção pode originar no indivíduo sentimentos de animosidade, rejeição, discriminação, aceitação ou popularidade, o que se reflecte, necessariamente de forma diferente nas representações que a criança ou adolescente vão construindo sobre si próprios (Osborne, 1996 cit in Peixoto, 2003).


(...) a aluna é muito incluída nessas actividades (...) os colegas ajudam-na imenso. (ST1)

Pela análise dos dados, talvez se possa inferir que algumas dificuldades sentidas se podem encontrar em estreita correlação com baixos níveis de auto-estima e auto-conceito. Daí a importância de se reflectir sobre o desenvolvimento da criança com necessidades educativas especiais e procurar analisar em que medida a implementação do trabalho em parceria/equipa contribui (ou não) para promover competências pessoais e sociais, que farão evoluir positivamente a vida pessoal e escolar do aluno com necessidades educativas especiais.


O trabalho de equipa ou de pares dá ao professor titular de turma a oportunidade de apoiar individualmente e de forma mais sistemática os alunos com dificuldades de aprendizagem.


O trabalho nesta sala só funciona se for trabalho em equipa, devido à diversidade da turma. (ST2)

Verifica-se uma incipiente investigação sobre o tema, pela parte dos professores no sentido da obtenção de informação e domínio sobre os pré-requisitos e requisitos necessários para se desenvolver um trabalho verdadeiramente de parceria e equipa entre alunos.


6.2 – Comunicabilidade e partilha de experiências/aquisições entre alunos
Esta subcategoria assenta nos seguintes pressupostos que se prendem com a possibilidade de benefiar os alunos, através: (i) da interacção com os colegas de forma criativa e objectiva, quer do ponto de vista individual quer do ponto de vista colectivo; (ii) da apresentação dos trabalhos, com a orientação do professor titular de turma; (iii) da previsão de uma articulação entre as Áreas Curriculares mais relacionadas com as motivações individuais e do grupo e (iv), por último, dum clima de partilha.
De realçar, ainda, que é a partir das áreas de interesse significativo dos alunos que se deve partir para as áreas de menor interesse.

O quadro 18 apresenta a informação recolhida sobre a partilha de experiências entre alunos.


Quadro 18 - Partilha de experiência/aquisições entre alunos


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6

Apresentação de trabalhos à turma.

3

3

27,27

Explicação de trabalhos desenvolvidos pelos alunos.

3

3

27,27

Partilhas de experiências e descobertas.

1

1

9,10

Escolha dos temas pelos alunos.

1

1

9,09

Apreciação crítica dos trabalhos.

1

1

9,09

Pesquisas na Biblioteca.

1

1

9,09

Dificuldades em ouvirem-se .

1

1

9,09

TOTAL

11

11

100,00

Ao analisarmos este quadro, podemos constatar que há comunicabilidade e partilha de experiências entre os alunos dos professores entrevistados, como se pode confirmar nos seguintes depoimentos:




(...) apresentam os trabalhos e há um feedback entre eles (...) ouvem a opinião dos outros, como é que fizeram, se gostaram, se não gostaram, o que é que podiam melhorar. (ST1)

Os alunos contam uns aos outros o que fazem, quer seja trabalho individual ou de grupo. (...)

Os alunos gostam de partilhar as suas experiências e descobertas. (ST2)

(...) os trabalhos de grupo elaborados ao longo do ano, com o objectivo de lhes desenvolver a capacidade de pesquisa, são apresentados aos colegas de modo a criar um ambiente interactivo entre eles (...) Os trabalhos individuais ou de pares, serão mostrados aos colegas, para que perguntas e afirmações como estas possam surgir: “O trabalho está muito bom, muito bem feito, como é que fizeste?” (...) Durante o ano lectivo fizemos a proposta de fazer um trabalho por período (...) os temas eram escolhidos por eles (...) Fizeram pesquisas na biblioteca (...) (ST3)

Realça-se, todavia, que um dos entrevistados demonstra insatisfação pela maneira como os alunos fazem as suas pesquisas na Biblioteca




(...) mas senti grande dificuldade, porque estes alunos não sabem ouvir. (ST3)

Do nosso ponto de vista e à luz da análise dos dados, consideramos essencial que se promova uma relação de igualdade, reforçada pelo respeito mútua. A valorização da processualidade e da autonomia, quer emocional quer instrumental, poderão favorecer a motivação e o aparecimento de atitudes comportamentais adequadas que, por certo, promoverão nos alunos a vontade de participar, com um sentimento de mobilização voluntária e com prazer , aderindo, consequentemente, a uma maior aprendizagem.


6.3 - Avaliação no âmbito do trabalho em parceria/equipa dos alunos
A avaliação neste âmbito salienta o desenvolvimento e a actuação do aluno em situação de trabalho em parceria/equipa que poderá ser auto e/ou hetero, individual e/ou colectiva, quer a nível das crianças, quer a nível do professor.
A avaliação é a última etapa de um processo. É a partir da reflexão coerente da avaliação que o professor consegue ver se há progressos no aluno, ou se terá de mudar esta ou aquela estratégia utilizada, para outras mais eficazes que garantam e maximizem a potencialidade do aluno.
Segundo Simões, A (2001:12) “a avaliação deve estar centrada no processo de aprendizagem da criança e não no produto. É mais importante a criança ser autónoma no saber fazer, saber estar, saber ser, saber pensar, para que se torne num cidadão, participativo e reflexivo”.
Esta avaliação, que afere os alunos na realização do trabalho em parceria, será apresentada no quadro seguinte.
Quadro 19 - Avaliação desenvolvida no sentido de aferir o aproveitamento dos alunos na realização do trabalho de parceria/grupo


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6

Auto-avaliação.

3

3

15,79

Interajuda no seio do grupo.

3

3

15,79

Avaliação do respeito pelos parceiros / Solidariedade.

2

2

10,53

Cooperação entre alunos.

2

2

10,53

Envolvimento de todos.

2

2

10,53

Capacidade de pesquisa em conjunto.

2

2

10,53

Avaliação Contínua.

1

1

5,26

Saber dividir tarefa num projecto ou actividades realizadas em pares, pelos elementos do grupo.

1

1

5,26

Avaliação do empenhamento individual.

1

1

5,26

Aproveitamento das potencialidades de cada um.

1

1

5,26

Eficácia do porta-voz.

1

1

5,26

TOTAL

19

19

100,00

O quadro número 19 permite sistematizar os dados recolhidos e que se reportam aos métodos de trabalho cooperativo. Na continuação desta análise, apercebemo-nos que a avaliação não obedece a tipologias estruturadas, pelo que, ela própria, não se apresenta estruturada.


De facto, alguns dos métodos do trabalho cooperativo, entre outros, “Equipas de aprendizagem por divisões” (Student Team Achievemnent Divisions-STAD); “Grupo de Individualização” (Team Assisted Individualization- TAI), “ Torneios de Equipas de Aprendizagem” (Teams-Games Tounaments-TGT), “Quebra-Cabeças” (Gigsaw) e os “ Grupos de Investigação” (Group-Investigation), apresentam uma avaliação específica, como fazendo parte das regras de um “jogo” pré-estabelecido.
Defendemos, assim, que trabalhar cooperativamente não é colocar os alunos a trabalhar em “ajuntamento Ad ephesios”, mas sim estruturar regras muito precisas e transmiti-las aos membros de cada grupo, de modo a ter a certeza que as mesmas são assimiladas para assegurar o seu cumprimento.


Tento avaliar se os alunos cooperam entre si (...) se são solidários (...) se há um envolvimento de todos (...) e se se ajudam dentro do grupo.Avalio a interajuda dos alunos, no sentido de que os melhores ajudem os com menos capacidades, a desenvolver as competências.

Muitas vezes preenchem uma grelha de auto-avaliação de trabalhos (...) (ST1)

(...) eles próprios dizem se acharam que correu bem, o que correu menos bem, o que podem alterar, o que é que podem melhorar.

(...) avalia-se a capacidade de pesquisa em conjunto (...) avalia-se o saber dividir as tarefas de um projecto ou actividades realizadas em pares, pelos elementos do grupo. (...) Tenho em conta o empenhamento de cada um (...) o respeito que apresentam pelos parceiros.

Os alunos também fazem a sua auto-avaliação. (ST2)

Avalio os meus alunos na sua capacidade de como fazem as pesquisas (...) se há interajuda entre eles (...) se há aproveitamento das potencialidades de cada um (...) se há cooperação entre os membros de cada grupo. No saber, ou não, escolher quem deverá expôr o trabalho, se o porta-voz é eficaz, sobretudo se há participação de todos no grupo. (ST3)





7. Relação entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo
A dimensão mais importante de uma relação é, sem dúvida, a atitude de cada um face si próprio.
A imagem que o professor tem de si mesmo e do seu papel, afecta o seu comportamento na sala de aula e o seu relacionamento com os seus parceiros. Quem cultiva boas relações humanas avança pelo caminho mais seguro para o sucesso na vida e como sabemos, o sucesso do professor é, infalivelmente, o dos seus alunos.
Parafraseando Estanqueiro (2002:31), a autoconfiança é uma atitude que exerce influência positiva no desenvolvimento pessoal e na relação com os outros. Pode-se mesmo afirmar que o grau de sucesso e do relacionamento com os outros é proporcional à força com que acredita em si próprio e nas suas capacidades.
Este autor (2002:97), afirma que “não basta ter ideias sobre a melhor maneira de lidar com as pessoas, mas sim pôr essas ideias em prática, usando uma fórmula mágica de fazer primeiro aos outros o que gostaríamos que eles nos fizessem”.
7.1 - Relacionamento pessoal entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo
No quadro seguinte apresenta-se o nível das relações interpessoais dos intervenientes do estudo.

Quadro 20 - Relacionamento pessoal entre os professores (Titular/Apoio)


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6


SA

1-6


Clima de confiança e entendimento para boa interacção e espírito de ajuda.

3

3

6

20,00

Bom relacionamento entre Professores (Titular/Apoio).

3

1

4

13,33

Através do dialogo.

2

1

3

10,00

Bom relacionamento/entendimento.

2

1

3

10,00

Através da conversação na sala de aula/intervalo.

2

1

3

10,00

Conhecimento prévio entre os professores.

1

2

3

10,00

Relacionamento baseado em estreita amizade.

1

1

2

6,69

Necessidade inicial de conhecer o professor titular e alunos.




1

1

3,33

Não há regra para este ou aquele relacionamento.




1

1

3,33

Experiência profissional anterior conjunta.




1

1

3,33

Conforme a pessoa eu adapto-me.




1

1

3,33

Predisposição para a ajuda .




1

1

3,33

Relações amistosas provocam resposta positiva.




1

1

3,33

TOTAL

14

16

30

100,00

Desta análise podemos constatar que se apresenta como essencial criar um clima de confiança, em função de uma resposta de aceitação que acabará inevitavelmente por se reflectir na veiculação de novas ideias, novas práticas e benefícios para os professores envolvidos e os alunos em questão.




Tanto que o relacionamento com a professora de apoio seja de estreita amizade (…) (ST2)

E desde que haja um bom relacionamento com a colega não há problemas. (ST3)

É necessário criar um clima de confiança (…) (SA2)

(...) quando chego à turma primeiro tenho que conhecer a pessoa com quem vou trabalhar e conhecer os alunos. (...) não há regra para este ou aquele relacionamento. (...) (SA3)


Da análise acima mencionada, pode-se inferir que a relação entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo deve assentar na participação de decisões, com maior ou menor responsabilidade, de acordo com as carências dos alunos com necessidades educativas especiais, o que se pode vir a revelar da maior pertinência no quadro desta parceria.



7.2 - Relacionamento profissional/cooperação entre os professores (Titular/Apoio)
O quadro seguinte apresenta-nos elementos sobre a relação profissional dos agentes educativos intervenientes no estudo.
Quadro 21 - Relacionamento profissional/cooperação entre os professores (Titular/Apoio)


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6


SA

1-6


Clima de confiança e entendimento para boa interacção e espírito de ajuda.

3

3

6

24,00

Através do diálogo e espírito de ajuda.

2

1

3

12,00

Troca de ideias.

1

1

2

8,00

Finalidade comum potenciar as capacidades dos alunos com necessidades educativas especiais.

2




2

8,00

Sugestões de ambas as partes.

1




1

4,00

Conhecimento prévio entre os professores.




1

1

4,00

Experiência profissional anterior conjunta.




1

1

4,00

Uma pessoa que entra na sala de aula.




1

1

4,00

Pode interferir no trabalho das colegas.




1

1

4,00

Necessidade inicial de conhecer professora titular e alunos.




1

1

4,00

Não há regra para este ou aquele relacionamento.




1

1

4,00

Conforme a pessoa eu adapto-me.




1

1

4,00

Estudar os problemas da turma.




1

1

4,00

Predisposição para a ajuda.




1

1

4,00

Reflexo na aceitação de ideias novas.




1

1

4,00

Reflexo na qualidade das práticas.




1

1

4,00

TOTAL

9

16

25

100,00

Da análide dos dados mencionados no quadro acima transcrito, pode-se compreender que o diálogo se apresenta como um dos elementos privilegiados na díade professor do ensino regular/professor dos apoios educativos, de forma a proporcionar entendimento, quer a nível pessoal, quer a nível profissional. Somos, assim, levados a inferir que poderá transparecer o sentimento de igual importância para ambas as vertentes do relacionamento.



Através do dialogo (...) de troca de ideias (...) de sugestões de ambas as partes. (ST1)

(...) num clima de confiança para que possa haver uma boa interacção entre nós, porque só assim poderemos ter sucesso no trabalho que fazemos em conjunto ou em parceria, (...) a finalidade é a mesma (...) potenciar as capacidades dos alunos com necessidades educativas especiais. (...) (ST2)

(...) se sinto dificuldades peço ajuda. (...) O diálogo e o espírito de ajuda são muito importantes. (...) um bom relacionamento entre professores (apoio e titular) é muito importante para que estes alunos tenham um bom desempenho ao longo do ano. (...) Com este bom relacionamento todos ganham, saímos nós beneficiados assim como as crianças. (...) (ST3)

(...) mas que tem que se sentir bem, ou seja, tem que haver um entendimento entre as duas, de maneira que, seja bom para os alunos. (...) é uma pessoa que entra na sala de aula (...) que pode interferir no trabalho das colegas (...) Porque muitas vezes, não vou lá só para aquela criança que dou apoio, posso também ajudar nas actividades com os outros miúdos e isso acontece muitas vezes (SA1)

(...) e predisposição para a ajuda. (...) O colega do ensino regular responde muito melhor quando as relações são amistosas (...) e isso reflecte-se na aceitação de ideias novas e qualidade das práticas (SA2)

A análise interpretativa desta entrevista, de uma forma global, apresenta um valor de ideias positivas no que respeita ao relacionamento profissional/cooperação entre os professores.


  1. 8. Actuação entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo

As unidades de sentido desta categoria, extraídas dos depoimentos de todos os professores entrevistados, foram agrupadas em duas subcategorias que seguidamente se apresentam.


8.1 Comunicação
Quadro 22 - Comunicação entre os professores (Regular/Apoio)


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6


AS

1-6


Pergunto dúvidas.

1

1

2

20,00

De maneira geral conversa-se.

2




2

20,00

Troca-se ideias.

1




1

10,00

Aceita-se a comunicação.

1




1

10,00

Penso que é eficaz.

1




1

10,00

Actuamos com sinceridade.

1




1

10,00

No sentido de ajudar os alunos com necessidades educativas especiais.

1




1

10,00

Cumplicidade entre o professor titular e o professor de apoio conduz ao bom desempenho.

1




1

10,00

TOTAL

9

1

10

100,00

Sobressai o diálogo como elo preferencial dos parceiros Ensino Regular/ Apoio Educativo, de forma a facilitar o trabalho em conjunto, articulado e com sentido.




(...) se tenho alguma dúvida pergunto-lhe (...) Duma maneira geral conversa-se (...) aceita-se de bom grado a comunicação (...) Tudo se resolve com base na comunicação entre o Professor Titular, o professor de apoio e outros agentes educativos se for o caso. (ST2)

Quando há dúvida, mesmo na sala de aula, trocamos impressões e esclarecemos essa dúvida exemplo: “O que é que tu achas? Achas que está melhor ou está pior? Hoje se calhar será melhor experimentarmos desta maneira ou fazer daquela”…Portanto há uma troca de impressões (ST1) (...) e o que se irá fazer na próxima aula para dar seguimento às práticas ajustadas a esses alunos. (ST3)

Expressar sentimentos, partilhar informações, interagir com os outros, em suma, comunicar, faz parte da espécie humana. A comunicação humana implica interacções, abrange acções, palavras, sons, gestos, posturas corporais, ou seja, é o modo como o homem se exprime.


A comunicação é um elemento fundamental do desenvolvimento do homem, pois é através dela que se relaciona com o outro e se troca conhecimentos. “A comunicação implica a integração do indivíduo numa estrutura ou num contexto relacional, aquele que dá sentido à interacção presente” (Vayer, 1992:51).
Entendemos que, no trabalho de parceria entre os profissionais em estudo, a comunicação é a chave das relações, é o alicerce de qualquer trabalho em conjunto, pois só com uma comunicação eficaz, poderão estes parceiros, estudar e conhecer os seus alunos, planificar no intuito de alcançar métodos eficientes e estratégias adequadas, para que os seus alunos com necessidades educativas especiais tenham igualdade de oportunidades, tal como os restantes alunos da turma.

8.2 Colaboração
O quadro que seguidamente se apresenta diz respeito à colaboração/cooperação planeada entre os professores.
Quadro 23 - Colaboração/Cooperação planeada e/ou pontual entre os professores (Titular/Apoio)


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6


SA

1-6


Trabalhamos sempre em conjunto/interacção.

1

3

4

17,36

Articulada de acordo com o espírito de inclusão.




3

3

13,04

Tento seguir trabalho e estratégias aconselhados pela professora de apoio.

1

1

2

8,70

Coloco dúvidas.

1

1

2

8,70

De maneira geral conversa-se.

2




2

8,70

Troca-se ideias.

1




1

4,35

Penso que é eficaz.

1




1

4,35

Prática inovadoras.

1




1

4,35

No sentido de ajudar os alunos com NEE.

1




1

4,35

Cumplicidade entre o professor titular e o professor de apoio conduz ao bom desempenho.

1




1

4,35

Considero que faço o melhor.

1




1

4,35

Tento ser profissional.

1




1

4,35

Tento ajudar todos os alunos de acordo com as suas necessidades.

1




1

4,35

Penso que as professoras de apoio educativo fazem o mesmo.

1




1

4,35

O professor titular prefere um parceiro interventivo e colaborante com toda a turma.




1

1

4,35

TOTAL

14

9

23

100,00

O professor de apoio educativo tem a ideia de que deve funcionar de forma adequada, de acordo com o espírito de inclusão.




(...) articulada e cada vez mais de acordo com o espírito de inclusão (...) O professor do ensino regular gosta de sentir que o professor dos apoios educativos é interventivo e colaborante com toda a turma. (SA2)

Uma análise detalhada dos nossos dados, revela, todavia, que nenhum professor do ensino regular se referiu a essa pedra angular do Ensino Especial da actualidade, questionando o conceito de inclusão de muitos professores no nosso Sistema de Ensino.


Do nosso ponto de vista, a inclusão deve ser entendida como uma partilha recíproca pelos profissionais que conjugam esforços para o mesmo fim, procurando portanto garantir às crianças com necessidades educativas especiais, sempre que possível, uma adequação de modo a maximizarem o seu potencial nas suas aprendizagens e dando-lhes oportunidade de interagir com os colegas sem necessidades educativas especiais.
No contexto actual, os professores actuam num ambiente inclusivo, que promove uma “formação contínua, orientada para a resolução de problemas concretos e para a motivação educativa, fomentando o trabalho em equipa e a cooperação entre os professores” (Jesus, 1998:31).
Na realidade, acreditamos que a colaboração e o trabalho em equipa/parceria quando bem organizado, pode promover uma variada gama de competências, perspectivas e transmissão de informação entre os professores titulares de turma e os professores de apoio educativo que lhes facilitará o desenvolvimento da capacidade e o gosto por comunicar o que sabe, o que pensa e o que sente. Deste modo, poderão partilhar e conjugar esforços na procura, na organização e na implementação de estratégias que venham ao encontro das necessidades reais dos alunos com necessidades educativas especiais.
Continuando a análise interpretativa do quadro número 23 verifica-se que, por um lado, há pouco investimento no trabalho cooperativo, por outro, os professores evidenciam a necessidade de uma articulação entre eles, tendo em vista uma sequência adequada dos trabalhos a realizar com os alunos com necessidades educativas especiais.


Tento seguir o trabalho e as estratégias aconselhadas pela professora de apoio. (...) Penso que é eficaz. (ST2)

Eu tenho que tentar ver o que o professor está a trabalhar e o Professor Titular tem que, também, ver o que é que eu estou a trabalhar (...) tem que haver uma interacção (...) tentar fazer o meu trabalho de acordo com aquilo que o professor está a trabalhar. (SA3)

Existe clara evidência de trabalho colaborativo pontual a partir de uma professora de apoio em sala de aula a alunos sem necessidades educativas especiais.




Para nós é bom porque nos sentimos úteis e não vamos lá só para a criança que apoiamos. (...)

Este ano, por exemplo, tenho um primeiro ano, onde está inserida a criança com síndrome de Asperger. Eu estou na mesa com ele e mais colegas e tiro dúvidas a todos... não me vêm como a professora só daquele menino (...) (SA1)


9. Coordenação entre o professor titular e o professor de apoio educativo
A coordenação entre o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo é fundamental, pois o sucesso dos alunos com necessidades educativas especiais depende, efectivamente, do tipo de relação profissional (estruturada, metódica e reflectida); assim como do tipo de relação pessoal (simpatia mútua, afinidade, aceitação do papel do parceiro). Tal irá permitir a procura de métodos, estratégias e recursos que melhor se adeqúem aos alunos com necessidades educativas especiais.
9.1 - Cooperação/Combinação de esforços entre o professor titular e o professor de apoio educativo
No seguimento desta linha de pensamento, compreendemos que só poderá haver sucesso na prática do trabalho de parceria, se no espírito dos intervenientes existir uma noção de cooperação e combinação de esforços, cujo objectivo seja o sucesso dos alunos. Para tal, deve-se conhecer as características e potencialidades individuais próprias de cada interveniente, a fim de criar um todo na sua complementaridade.
Quadro 24 - Cooperação/Combinação de esforço entre os professores (Titular/Apoio) nas tarefas de planificação e funções do trabalho a desenvolver


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

ST

1-6


AS

1-6


Depende do tipo/problema do aluno.

1

2

3

11,50

Às vezes reunimo-nos uma vez ou outra para fazermos as adaptações .

1

1

2

7,69

Trabalha-se de acordo com o nível do aluno.

1

1

2

7,69

Trabalho mais individualizado/específico do aluno.

1

1

2

7,69

Às vezes reunimo-nos uma vez ou outra para fazermos os programas.




1

1

3,85

A avaliação é feita em conjunto.




1

1

3,85

Depende, não é igual para todos os professores de turma.




1

1

3,85

Conversamos sobre o trabalho a desenvolver para a próxima aula, para dar seguimento às práticas ajustadas a esses alunos.

2




2

7,69

Sempre em cooperação/parceria.

2




2

7,69

Depende das turmas.




1

1

3,85

Horários extra-curriculares estipulados para essas tarefas.




1

1

3,85

A professora de apoio trabalha com base na planificação efectuada para a turma.

1




1

3,85

Ambos os professores têm que ter em atenção o programa a cumprir.

1




1

3,85

Estudo conjunto do equilíbrio das actividades a desenvolver.

1




1

3,85

Trabalha-se com base no Plano dos alunos com NEE.

1




1

3,85

Trabalha-se com base na planificação semanal.

1




1

3,85

Conversamos sobre o trabalho realizado.

1




1

3,85

Combinar esforços.

1




1

3,85

Comunicação entre o professor Titular/Apoio/Agentes Educativos .

1




1

3,85

TOTAL

16

10

26

100,00

Na sequência da apresentação e análise deste quadro, destaca-se a necessidade dos professores dialogarem sobre o trabalho que desenvolvem, a fim de se poderem auto e hetero avaliarem, de modo a corresponderem às reais necessidades do aluno, assim como para poderem projectar o trabalho seguinte; isto leva-nos a inferir a necessidade de desenvolver trabalho em parceria.





(...) a professora de apoio trabalha com base na planificação efectuada para a turma (...) (ST1)

Ainda no seguimento desta análise podemos inferir que tanto o professor titular de turma como o professor de apoio educativo evidenciam a necessidade do trabalho em conjunto, em parceria e em cooperação.




Sempre em cooperação (...) sempre em parceria com a professora de apoio. (...) Para que haja progresso e um bom desenvolvimento de trabalho é necessário combinar esforços...(...) (ST2)

Juntos, terão que estudar a melhor maneira para equilibrar as várias actividades a desenvolver. (ST3)

Às vezes reunimo-nos uma vez ou outra, mas é mais nos casos de fazermos os programas, que têm que ser em conjunto (...) ou para fazer as adaptações, nesse caso reunimo-nos. (...) A avaliação também é feita em conjunto. (SA1)

De uma maneira geral há o cuidado de atender ao currículo, ao Plano Educativo do Aluno em questão e à programação geral da turma, no desenvolvimento do trabalho dos alunos com necessidades educativas especiais.




(...) temos de fazer tudo o que está ao nosso alcance para o sucesso dos alunos. Mas tudo isto se desenvolve de acordo com a adaptação curricular ou programa do aluno. (...) Tudo se desenvolve com base nas necessidades da criança. (ST2)

As planificações são feitas com base no plano dos alunos com NEE (...) Quer o Professor Titular quer o Professor de Apoio têm de ter em atenção o programa a cumprir. (...). (ST3)

Estipulamos horários extra-curriculares para desenvolver essas tarefas. (SA2)

De realçar ainda, que o trabalho a desenvolver está dependente das características e problemáticas individuais de cada um dos alunos com necessidades educativas especiais, às quais se deverá dar especial atenção



(...) depende, não é igual para todos os professores de turma (...) depende do tipo de aluno (...) dependo tipo de problema do aluno (...) o nível a que eles estiverem, por exemplo, a um nível geral da turma, mas com mais dificuldades que os outros, trabalha-se de uma maneira (...) se forem alunos com um nível diferente, ou seja, muito distanciados da turma já tem que ser um trabalho mais individualizado, mais específico, para aquele aluno (...) Isto depende muito das turmas em que estou a trabalhar (...) (SA3)



10. Organização
Para melhor gerir o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, o professor de apoio educativo deve dar especial atenção à organização da sala de aula, nomeadamente no que diz respeito aos espaços físicos, aos recursos materiais e ao tempo adequado para a realização das tarefas.
10.1 - Organização dos espaços físicos na sala de aula, em termos da autonomia dos alunos (mobilidade, autonomia efectiva dos alunos a nível sensorial)
A organização física da sala de aula é de extrema importância no sentido de facilitar a movimentação dos alunos e o acesso aos materiais de trabalho.
Num ambiente inclusivo em que a diferenciação pedagógica é palavra de ordem a sala de aula apresenta-se como o local privilegiado da actividade da turma. Pois o que se pretende é adaptar a disposição da sala às várias actividades: ensino simultâneo, trabalho de grupo, trabalho individual... Nesta perspectiva é importante colocar os materiais em locais estratégicos, ou seja, criar áreas específicas para certas actividades.
Quadro 25 - Organização dos espaços físicos na sala de aula, em termos da autonomia dos alunos (mobilidade, autonomia efectiva dos alunos a nível sensorial)


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

SA

1-6

Horários organizados em regime duplo, sem possibilidade de personalização.

3

3

27,27

Salas pequenas sem possibilidades de variar.

2

2

18,19

Inadequação do modelo arquitectónico da escola no seu conjunto, a deficiências motoras.

2

2

18,18

Organização tradicional da sala de aula, dois alunos por mesa

1

1

9,09

Não há espaços diferenciados para actividades específicas e/ou simultâneas.

1

1

9,09

Salas que estão melhor organizadas que outras.

1

1

9,09

Sala organizada sem requisitos especiais.

1

1

9,09

TOTAL

11

11

100,00

Analisando os indicadores presentes neste quadro, podemos constatar que para além das salas de aula serem pequenas, a problemática dos horários em regime duplo condiciona a autonomia dos professores na organização do seu espaço de sala de aula.


(...) as salas são muito pequenas e não há possibilidade de variar muito (...) a professora da manhã e a da tarde, também têm que se coordenar É complicado porque há falta de espaço. (SA1)

(...) a sala está organizada sem requisitos especiais. (SA2)

Verifica-se também que o tipo de construção não está, de modo nenhum, vocacionado para a problemática das deficiências, especialmente no âmbito dos acessos e mobilidade, como se pode constatar através do depoimento que seguidamente se explicita.




Apesar de ser uma escola nova, não poderia receber uma criança com cadeira de rodas, devido às barreiras arquitectónicas, não há uma só rampa em toda a escola. (SA3)

Ainda, através da análise deste quadro também se confirma a necessidade, por parte dos professores dos apoios educativos, de existirem espaços próprios para diferentes actividades, requisitos supracitados, para o bom funcionamento da turma.




Não há bancadas em pedra para o cantinho das expressões, não há espaço para o cantinho da leitura ou do conto, só há um quadro, não há espaço para promoção de várias actividades ao mesmo tempo. (SA1)

De destacar, ainda, a importância que assume a organização do espaço e o desenvolvimento de autonomia do aluno com necessidades educativas especiais, dado que não se consegue “empurrar paredes para alargar as salas, nem inventar espaços, mas podemos, pelo menos, arrumar a sala de modo a que as crianças se movimentem com o máximo possível de liberdade ou estejam na posição que mais lhes facilite o trabalho” (Abreu; Sequeira & Escoval, 1990:160). De facto, uma criança que utilize uma cadeira de rodas ou outros aparelhos, deve poder deslocar-se para ir afiar o lápis, buscar um livro, mostrar os trabalhos ao professor, tendo assim, autonomia para o fazer, sem ter que estar dependente do “outro”.


Infere-se, assim, que o espaço deve estar organizado de modo a permitir a socialização e a facilitação da aprendizagem, além da movimentação independente e segura de todas as crianças na sala de aula
10.2 - Recursos existentes na sala de aula
Quadro 26 - Recursos existentes na sala de aula


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

SA

1-6

Existem computadores novos que não funcionam por falta de programas instalados.

3

3

21,44

Não são muitos…

2

2

14,29

São fracos.

2

2

14,29

Existência de computadores que não funcionam.

1

1

7,14

Recursos normais e poucos: mesas, cadeiras, quadro e “placards” nas paredes.

1

1

7,14

O material humano faz a diferença.

1

1

7,14

Computador ligado à Internet.

1

1

7,14

Os recursos são só o quadro e pouco mais.

1

1

7,14

A sala em si tem poucos....requisitam-se do agrupamento.

1

1

7,14

A escola está mais ou menos bem equipada.

1

1

7,14

TOTAL

14

14

100,00

Da análise dos dados pode-se constatar que atendendo às características e necessidades dos alunos, é muitas vezes necessário recorrer a certos recursos que, se fossem inexistentes, tornariam impossíveis as aprendizagens escolares.


Assim, somos levados a inferir que a escola deve responsabilizar-se em disponibilizar todos os recursos indispensáveis ao serviço da aprendizagem dos alunos. Estes deverão ser geridos de forma equilibrada em cooperação com todos os intervenientes no acto educativo, de maneira a que promovam estratégias diversificadas, apelando à motivação e autonomia dos alunos.


(...) os recursos existentes na sala de aula não são muitos (...) são fracos os recursos. (...) Existem computadores mas não funcionam e são novos, não têm os programas instalados (...) acho que há uma falha muito grande e... não se compreende bem porque é que os computadores estão nas salas (...) As salas estão equipadas com um computador novo desde o início do ano e não funcionam porque não têm os programas e é uma pena. (SA3)

O recreio é que é ainda um problema, o espaço é pequeno, nem sequer dá para jogar à bola (SA1)

Uma das três entrevistadas entre os professores de apoio educativo, refere que a sala de aula é muito pequena e com poucos recursos, mas que a escola em si está bem apetrechada e que podem ser requisitados a qualquer momento, os recursos para serem utilizados nas salas de aula.




(...) mas a nível de infra-estrutura de apoio acho que está bem e mesmo a nível de materiais: temos vídeos, retroprojectares... (...) Acho que a escola está mais ou menos bem equipada (...) (SA1)

Através dos dados recolhidos, inferimos que as entrevistadas se debatem com a problemática enorme da falta dos equipamentos mínimos, essenciais, ao normal funcionamento de um dia, numa sala de aula.


Questionamo-nos como será possível praticar a inclusão, quando frequentemente já é difícil trabalhar no ensino regular, quando o material é escasso ou mesmo inexistente
10.3 - Organização do tempo
Este quadro, diz respeito à forma como os professores se organizam em relação ao tempo/realização das tarefas.
Quadro 27 - Tempo de espera para a realização das tarefas


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

SA

1-6

Os alunos mais autónomos gerem e fazem a planificação do seu tempo.

3

3

17,65

Num primeiro ano terá que se criar rotinas, até lá a professora terá que estar muito mais atenta e precisa de mais apoio.

2

2

11,79

Respeita-se o ritmo individual dos alunos, dando-lhe o apoio necessário para que as tarefas sejam elaboradas dentro do tempo útil adequado.

1

1

5,88

Depende da turma e depende dos anos.

1

1

5,88

Um aluno com dislexia tem sempre mais tempo para resolver os seus trabalhos.

1

1

5,88

Nalgumas turmas consigo organizar plenamente os tempos e o desenvolvimento das tarefas.

1

1

5,88

Noutras turmas é muito complicado, são oito alunos com NEE, sendo dois sinalizados com alínea i).

1

1

5,88

São alunos com distúrbios emocionais sem disponibilidade para trabalhar.

1

1

5,88

Não querem trabalhar.

1

1

5,88

Provocam os outros.

1

1

5,88

Naquela turma, sinceramente, acho que chego ao fim do ano sem ter conseguido organizar os tempos e mesmo desenvolver as tarefas como eu gostaria e costumo fazer.

1

1

5,88

Não é mais tempo de apoio que estes alunos necessitam, cansam-se, não podemos exigir mais do que aquilo que eles podem fazer.

1

1

5,88

Uma turma não deveria ter oito alunos com necessidades educativas especiais.

1

1

5,88

Oito alunos com necessidades educativas especiais numa turma de 22, é quase impossível trabalhar.

1

1

5,88

TOTAL

17

17

100,00

De acordo com a análise do quadro, podemos constatar que os alunos mais autónomos adquirem uma certa capacidade para gerir o seu tempo; os menos autónomos requerem uma monitorização mais estrita pela parte dos seus professores.




Se for um terceiro ou quarto ano em que eles já são mais autónomos, eles próprios gerem e fazem a planificação do seu tempo (...) eles sabem que se acabarem uma actividade, depois vão ao ficheiro ou lêem um livro (...) eles mesmo gerem o seu tempo. (...) Num primeiro ano é mais complicado, até que isso entre em rotina é mais difícil, daí a professora ter que estar muito mais atenta e precisa de mais apoio.(...) O primeiro ano é muito dependente do professor, até criarem autonomia leva algum tempo. (SA1)

Uma das professoras entrevistadas referiu o caso de excesso incomportável de alunos com necessidades educativos especiais nalgumas turmas da sua escola.


Na parte da tarde tenho uma turma que é muito complicado organizar, tanto os tempos como o desenvolvimento das tarefas, porque são 8 alunos com NEE, sendo dois sinalizados com alínea i).

(...) que não querem trabalhar (...) que provocam os outros. (...) naquela turma, sinceramente, acho que chego ao fim do ano sem ter conseguido organizar os tempos e mesmo desenvolver as tarefas como eu gostaria e como eu costumo fazer. (...) Acho que não é mais tempo de apoio que estes alunos necessitam, porque eles, também, chegam a uma determinada altura e cansam-se e nós não podemos exigir mais do que aquilo que eles têm capacidade de o fazer. O que eu acho é que uma turma não deveria ter aquele número de alunos com NEE. (SA3)


Pela análise interpretativa dos dados, podemos afirmar que é necessário adequar o ritmo de produção do aluno à sua problemática específica.




Respeita-se o ritmo individual dos alunos, dando-lhe o apoio necessário para que as tarefas sejam elaboradas dentro do tempo útil adequado. (...) Um aluno com dislexia tem sempre mais tempo para resolver os seus trabalhos. (SA2)


11- Adequações Curriculares
As Adequações Curriculares são as modificações que são necessárias executar nos diferentes elementos do currículo básico, para o adequar às diferentes situações, grupos e pessoas às quais se aplica” (Landívar, 1993:53), que poderão ser de carácter simples ou significativas.
No primeiro caso recorre-se as Adaptações Curriculares de acordo com as necessidades. No segundo apela-se para um Programa Educativo Individual tendo por base o currículo comum.
11.1 - Tipologia
Neste quadro, apresentamos os diferentes tipos de Adequações Curriculares correspondentes aos alunos apoiados, pelos professores dos apoios educativos entrevistados.

Quadro 28 - Tipologia das Adequações Curriculares dos alunos que beneficiam de apoio educativo


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

SA

1-6

Currículo funcional (Alíneas i) no âmbito do Dec-Lei 319/91)

8

8

24,25

Alíneas c) no âmbito do Dec-Lei 319/91

6

6

18,18

Alíneas i) no âmbito do Dec-Lei 319/91

6

6

18,18

Currículo alternativo

4

4

12,12

Paralisia cerebral de impossível integração no ambiente escolar. Frequenta a APPC de Faro, às vezes

3

3

9,09

Deficiência de ordem motora, a maioria dos trabalhos são perfeitamente enquadrados no currículo turma, adaptados à sua condição (Computador).

2

2

6,06

Os livros adoptados foram comprados em CD.

2

2

6,06

Currículo escolar próprio.

1

1

3,03

Sindrome de Asparger .

1

1

3,03

TOTAL

33

33

100,00

No decurso da análise deste quadro, pode-se comprovar que a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas turmas regulares é um facto. No entanto, questionamo-nos sobre a qualidade e eficácia da aprendizagem destes alunos, inseridos em turmas que não obedecerem à legislação em vigor e onde não se verifica que as suas necessidades educativas especiais estejam a ser atendidas em pleno.




(...) Oito alunos com necessidades educativas especiais numa turma de 22 é quase impossível trabalhar. (SA3)

Ainda neste ponto, sentimo-nos impelidos para uma reflexão que nos leva a concordar com Correia (2003:104) quando afirma que “as crianças com necessidades educativas especiais, são uma estratégia importante, mas não à custa de pôr crianças em desvantagem. Ter crianças em classes regulares que não têm sucesso é inadmissível”.


Tomamos por base os dados obtidos, somos levados a inferir que as crianças com necessidades educativas especiais, em situações tal como descreve o professor de apoio (SA1) nas suas afirmações, a menos que elas possam ser bem sucedidas, “não deveriam ser expostas às pressões de trabalhos rigorosos, de tempos, pontuações, padrões e de avaliações de competências padronizadas” (Correia, 2003:104). Neste contexto, concordamos com Lieberman (1996) quando refere que a educação especial deve ser preservada para aqueles que necessitam dela.


Tenho outro caso que é mesmo um currículo funcional, porque é um menino com paralisia motora e mental também. (...) Ele anda com andadeira, com adaptações, mas muito mal...só mesmo a cadeira de rodas. (...) Após o fim-de-semana ele não se consegue lembrar o que fez, ou o que comeu ao almoço, onde foi. (...) Apesar de conhecer as pessoas, se eu lhe perguntar, ele responde sim ou não (...) mas não consegue ter um diálogo sobre o que fez, por pouco que seja (SA1)

Acho que não é mais tempo de apoio que estes alunos necessitam, porque eles, também, chegam a uma determinada altura e cansam-se e nós não podemos exigir mais do que aquilo que eles têm capacidade de o fazer. (SA3)




11.2 Avaliação de acordo com a tipologia da adequação curricular
O quadro que se segue pretende dar uma ideia de como se processam os momentos de avaliação de cada adequação curricular.
Quadro 29 - Como se desenvolve a avaliação de cada tipo de adequação


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

SA

1-6

A avaliação corresponde à pré-definição estipulada no documento da adequação curricular e tem em linha de conta as competências definidas no mesmo.

8

8

53,33

Avaliação Contínua no dia-à-dia.

2

2

13,33

Qualquer avanço dos alunos com necessidades educativas especiais, principalmente em alunos deficientes/deficientes profundos, é sempre muito importante.

2

2

13,33

A avaliação é sempre positiva.

1

1

6,67

Os alunos com quem nós trabalhamos têm evolução lenta, mas há sempre um avanço.

1

1

6,67

Satisfação do professor dos apoios ao ver qualquer evolução conseguida.

1

1

6,67

TOTAL

15

15

100,00

Analisando estes indicadores, pode-se inferir que a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais continua a ser formativa, com vista a ajudá-los a superar as suas dificuldades. Trata-se de uma avaliação que terá sempre por base o documento da sua adequação curricular, que deverá ser feito conjuntamente entre o professor do ensino regular e o professor dos apoios educativos.
Por outro lado, os dados evidenciam que todos os casos com necessidades educativas especiais devem ser avaliados em reuniões periódicas, nas quais entrem todos os intervenientes no processo em questão.


(...) a avaliação é feita em conjunto com a professora titular de turma. (...)e depende dos parâmetros do programa dos alunos (...) é contínua (...) em princípio quando há qualquer progresso, faz-se o registo desse progresso e tentamos adaptar o que se achar necessário (...) depois no final do trimestre é mais específica.(SA1)
De acordo com cada adequação, a avaliação corresponde à pré-definição estipulada no documento da adequação e tem em linha de conta as competências definidas no mesmo (SA2)
Primeiro são feitas as adaptações, que depois serão avaliadas. (...) É avaliada cada item das adaptações curriculares, no final de cada período sobre a progressão do aluno: Se progrediu, se progrediu pouco ou se progrediu muito, isso ao longo do 1º e 2º período. Além disso faço uma avaliação contínua no dia a dia. (...) Qualquer avanço, pequenino que seja em alunos com NEE, principalmente se são mesmo alunos deficientes e sobretudo se são deficientes profundos... essa pequena evolução que eles têm é muito importante (...) sentirmos sempre a satisfação de ver esta ou aquela evolução, de termos conseguido isto ou aquilo de bom para o aluno (...) (SA3)

Pode-se, consequentemente, inferir que a avaliação deve corresponder à realidade, senão perde o seu carácter avaliativo e passa a ser outra coisa qualquer. Como se pode aferir o sucesso ou insucesso, adequação ou desadequação de determinadas práticas educativas num certo contexto, se a avaliação não é rigorosa, no sentido de possibilitar correcções e intervenções atempadas e eficazes?


Não se entenda a avaliação de meninos com necessidades educativas especiais como o escamoteamento da realidade, tal como se verifica na seguinte afirmação:


A avaliação é sempre positiva (SA3)

Por outro lado, não se entenda ainda que a avaliação, para ser rigorosa, tem de utilizar termos linguísticos contundentes.
A avaliação é uma dinâmica de formulação de juízos (ter uma ideia), sobre os processos e resultados do ensino-aprendizagem e deve assentar, tal como preconiza o Decreto-lei nº 6 /2001, em três modalidades distintas:
A primeira, a avaliação diagnóstica é o balanço do perfil educativo dos alunos, no início de um segmento curricular;
A segunda, a avaliação formativa/dinâmica que consiste numa apreciação permanente do processo de ensino-aprendizagem, a fim de serem introduzidas de imediato as alterações consideradas necessárias obedecendo, assim, a uma avaliação contínua do momento presente;
Por último, a avaliação sumativa/retrospectiva é o balanço dos resultados obtidos no final de um período ou do ano escolar, ou seja, o balanço dos processos e resultados de um segmento curricular. Esta avaliação permite a possibilidade de organizar informação importante para a gestão do próximo ano escolar. Uma avaliação prognóstica, pois poderá prevenir situações futuras. Se o professor elaborar o perfil de turma, no final do ano lectivo, cumpre os requisitos inerentes à avaliação diagnóstica para o ano lectivo seguinte.
11.3 - Limitações e dificuldades sentidas
Neste quadro os professores dos apoios educativos entrevistados manifestam as suas limitações e dificuldades sentidas a nível pessoal, de ordem intrínseca e extrínseca e ainda a inadequação do Sistema Educativo.

Quadro 30 - Limitações e dificuldades sentidas


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

SA

1-6

Livros inseridos no computador.

2

2

10,00

Após o fim-de-semana não se lembra do que fez.

2

2

10,00

Só mesmo um Currículo Funcional.

2

2

10,00

O aluno com paralisia cerebral e problemas cognitivos movimenta-se só de cadeira de rodas.

1

1

5,00

Não consegue ter um diálogo.

1

1

5,00

Conta até dez maquinalmente.

1

1

5,00

Não conhece as cores, tem problemas de visão e destreza manual.

1

1

5,00

Um aluno com Currículo Escolar Próprio.

1

1

5,00

Competências específicas: autonomia, socialização, comunicação e linguagem, desenvolvimento motor.

1

1

5,00

Dificuldades em agarrar.

1

1

5,00

Dificuldades em pô-la no andarilho.

1

1

5,00

Alíneas c)s com Adaptações Curriculares na Língua Portuguesa e Matemática.

1

1

5,00

Há dias em que os alunos não estão predispostos para as aprendizagens.

1

1

5,00

Dificuldade na definição dos conteúdos para aluno com Currículo Escolar Próprio e Alternativo.

1

1

5,00

Os alunos a uma determinada altura cansam-se e não podemos exigir mais do que aquilo que eles conseguem fazer.

1

1

5,00

Cada caso é um caso.

1

1

5,00

Impossível trabalhar com tantas NEE numa turma.

1

1

5,00

TOTAL

17

17

100,00

Da análise pormenorizada deste quadro, indicam-se várias limitações nos alunos, derivadas das características individuais, assim como, limitações nos professores do apoio devido a dificuldades sentidas no âmbito do trabalho com crianças com necessidades educativas especiais em sala de aula.


Do nosso ponto de vista e fazendo uma extrapolação dos dados, podemos inferir que o desempenho destes profissionais, no atendimento a crianças com necessidades educativas especiais, pode ser beneficiado através de parcerias mais sofisticadas entre os professores titulares de turma e os professores de apoio educativo.
11.4 - Actividades e estratégias
De seguida tentamos averiguar que tipo de posturas, estratégias e que tipo de consecução executam estes professores entrevistados, conforme se apresenta no quadro seguinte:

.

Quadro 31 - Actividades necessárias desenvolvidas de modo a corresponder efectivamente às necessidades individuais no âmbito ensino-aprendizagem




Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

SA

1-6

Muita diversidade de exercícios.

2

2

13,29

Sempre respeitando o ritmo de trabalho em curso na turma.

1

1

6,67

Tendo particular respeito pelo ritmo e necessidades do aluno.

1

1

6,67

Promovendo o seu sentido de validade, auto-estima e autonomia.

1

1

6,67

Ajuda no aspecto de facilitar materiais.

1

1

6,67

Ajuda funcional.

1

1

6,67

Apoio a nível de aprendizagem.

1

1

6,67

Casos mais complicados nos quais tem que se ter muita adaptação e flexibilidade

1

1

6,67

Respeito pela pré-disposição dos alunos para certas actividades.

1

1

6,67

Sobrecarga de actividades num curto espaço de tempo (aulas e APPC no mesmo dia).

1

1

6,67

Importante a concretização de todas as actividades.

1

1

6,67

Actividades de carácter concreto, nada de abstracto.

1

1

6,67

Exercitar a capacidade de resolução de problemas dos alunos.

1

1

6,67

Na exposição das suas dúvidas percebem-se melhor os seus problemas .

1

1

6,67

TOTAL

15

15

100

Da análise destes indicadores pode-se inferir quão importante é respeitar o ritmo de trabalho da criança e a sua capacidade de resistência.




(...) o caso da menina, que é o currículo normal, eu só lhes dou uma ajuda, no aspecto de lhe facilitar o material (...) Ela tem dificuldade em agarrar (...) ou então para pô-la no andarilho (...) algum apoio a nível da aprendizagem (...) Os outros são casos já muito mais complicados, são casos em que tem que se ter muita adaptação e muita flexibilidade (...) Há dias em que eles estão predispostos para certas actividades há outros dias que não estão. (SA1)

Sempre respeitando o ritmo de trabalho em curso na turma (...) tendo particular respeito pelo ritmo e necessidades do aluno (...) promovendo o seu sentido de validade, auto-estima e autonomia (SA2)


No nosso entender, nem todas as crianças reagem da mesma forma a uma dada intensidade de trabalho por período de tempo, assim como nem todas reagirão com uniformidade ao que se possa entender por exercícios mais concretos ou mais abstractos.




Uma das coisas que acho muito importante, para estas crianças, é a concretização de todas as actividades. (...) As actividades devem ser o mais possível concretas, nada, em abstracto (...) tentar diversificar em relação a cada item, tentar o mais possível exercícios diversos, muita diversidade de exercícios (...) evitar que sejam muito longos para não saturar os alunos (SA3)

Cada caso é um caso, portanto cada criança terá que ser devidamente avaliada na sua problemática, para posteriormente adequar-se as suas aprendizagens aos seus ritmos e capacidades.




O menino quando vai para APPC faz fisioterapia, vai à natação e vem muito cansado. Como vem à escola na parte da tarde, fica com a cabeça em baixo, está cansado e não quer fazer nada… recusa-se a fazer, não corresponde porque são actividades a mais para o mesmo dia. Hoje por exemplo ele não veio à escola. (SA1)

Da análise efectuada, pode-se indiciar que todos os alunos têm capacidades, mas todos têm capacidades diferentes. O grande desafio que se coloca é transformar esta diversidade em recurso, ao serviço da aprendizagem de cada um dos alunos, na turma. Pretende-se assim que todos os alunos possam adquirir competências, que lhes permitam transitar de ano e/ou de ciclo.


11.5 - Definição de competências e estratégias no âmbito das necessidades educativas especiais
O quadro que seguidamente se apresenta refere-se aos instrumentos/documentos de carácter oficial em que se baseiam os professores, para criar os seus planos de acção que estabeleçam linhas de actuação inclusivas.
Quadro 32 - Definição de objectivos e conteúdos de modo a darem resposta efectiva às necessidades especiais dos alunos, de acordo com a especificidade da integração de cada um ao abrigo do Decreto-Lei 319/91


Traços Indicadores

Protagonistas

N.º de unid. de sentido


%

SA

1-6

Avaliação diagnóstica.

6

6

50,02

De acordo com o pré-definido nos Planos Educativos Individuais.

1

1

8,33

Observações psicológicas feitas.

1

1

8,33

Conhecimento da tipologia da criança em questão.

1

1

8,33

Necessidade da definição de objectivos, conteúdos e competências que cada criança deve desenvolver, para que sejam supridas as suas carências e potenciadas as qualidades.

1

1

8,33

Diferenciar estratégias e conteúdos de acordo com a individualidade dos alunos.

1

1

8,33

Flexibilizar o Currículo.

1

1

8,33

TOTAL

12

12

100,00

De acordo com a análise que elaboramos em relação ao quadro anterior, reiteramos a nossa opinião de que: Cada caso é um caso, portanto cada criança terá que ser devidamente avaliada na sua problemática, para posteriormente se adequar as suas aprendizagens aos seus ritmos e capacidades.


Estas aprendizagens e ritmos serão protocolar e formalmente definidas em documentos elaborados por técnicos especialistas.
Normalmente obtém-se um Programa Educativo Individual para alunos com problemáticas de carácter mais prolongado (alíneas i) Decreto-Lei 319/91, no qual constam as linhas orientadoras básicas que servirão de guia ao documento de trabalho, que veiculará o desenvolvimento das competências a atingir.
Desta forma, não oferecerá uma dificuldade intransponível para a equipa de professores (Regular/Apoios), a elaboração de Programas Escolares Próprios, Currículos Alternativos e Currículos Funcionais.


De acordo com o pré definido nos Planos Educativos Individuais e/ou (...) observações psicológicas feitas (...) avaliações diagnosticas (...) e conhecimento da tipologia da criança em questão (...) assim se desenvolve a definição de objectivos e conteúdos, bem como de competências que cada criança deve desenvolver para que sejam supridas as suas carências (áreas fracas) e potenciadas qualidades (áreas fortes). (SA2)

No caso de medidas menos restritivas, as adequações curriculares serão apenas pequenas alterações ao Currículo Nacional (alíneas C) Decreto-Lei 319/91, de acordo com as necessidades e características da criança.


Do nosso ponto de vista, e tomando por base a apresentação, análise e interpretação dos dados referidos, consideramos a necessidade dos professores possuirem conhecimento do Currículo Nacional e deverem entender que as escolas com diversidade de culturas, extractos sociais, interesses, capacidades, ritmos estilos de aprendizagem diferentes, devem flexibilizar o currículo de forma a integrar e oferecer a todos, oportunidades de sucesso, independentemente das suas necessidades educativas especiais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo que realizamos permite-nos evidenciar que a escola inclusiva, nos dias de hoje, se suporta num projecto de intenções consignado por lei, mas na prática ainda continua a ser uma meta a atingir; um objectivo pleno de significado, mas que ainda se nos afigura algo distante.
Um outro aspecto sobre o qual nos debruçamos respeita uma clara falta de trabalho de parceria, que se inicia pela ausência de definição do conceito de parceria, que nos aparece deturpado no actual tecido docente.
Assim, com o presente estudo, somos levados a acreditar que a formação na área das necessidades educativas especiais, é um ponto de grande fragilidade tanto nos professores do apoio educativo como nos professores do ensino regular.
Por outro lado, o estudo indicia que os professores referem a “segurança” do trabalho individual como mecanismo de defesa para as suas falhas e inseguranças pessoais. De facto, a falta de hábitos de reflexão, pesquisa e tentativa de melhoria poderá conduzir a uma acomodação defensiva no plano metodológico.
O receio da exposição à crítica poderá, talvez, condicionar, grandemente, a atitude de disponibilidade do docente, no sentido da interacção com outros agentes Para muitos professores, a sua sala de aula é tida como o seu espaço de jurisdição no qual não se permite a ingerência de “elementos estranhos” em termos objectivos; pelo que não se planifica formalmente, nem se avalia através da reflexão contínua, também formal, com a professora dos apoios educativos e quando este passo é dado, é-o apenas nos momentos de avaliação formal oficial.
O eventual “trabalho de parceria” entre estes dois agentes é feito de forma informal e não rigorosa, do qual raramente há registos – quer em termos de planos mensais, quinzenais, semanais ou diários - do trabalho mais adequado a desenvolver com os alunos com necessidades educativas especiais, em consertação com as planificações regulares da turma e elaborados pelos diversos intervenientes no processo educativo dos alunos com necessidades educativas especiais.
Acresce que, fomos sendo confrontados, no decurso do estudo com uma óptica muito tradicionalista à luz da qual um grande número de docentes ainda encara o processo de ensino e aprendizagem e a consequente relação de poder na sala de aula.
De facto, a actuação entre o professor titular de turma e o professor de apoio educativo deve visar uma pedagogia de qualidade, inerente ao espírito de inclusão. Uma pedagogia de qualidade é aquela em que aluno é o centro da actividade, baseando-se numa intervenção educativa que procure desenvolver de uma forma simultânea, as grandes dimensões humanas: a afectividade, a cognição e a capacidade de agir.
Assim defendemos a necessidade da inserção na sala de aula inclusiva de algumas metodologias eficazes e que se configurarão através do professor titular de turma se este assumir um papel de coordenador, lançando as propostas de trabalho, organizando a turma, acompanhando o trabalho dos alunos, incentivando o trabalho autónomo, estando sempre atento às dificuldades e aos problemas que surgem no ambiente turma.
Também preconizamos que o professor de apoio deve planificar com o professor da turma, de modo a rentabilizar a sua intervenção junto dos alunos com necessidades educativas especiais ou, não menos importante, assumir o papel de consultor, assim como os alunos mais avançados devem ajudar os alunos com mais dificuldades, em pares ou em grupos de maior dimensão, de acordo com a natureza das propostas de trabalho.
No que respeita a organização das actividades, estas devem procurar potenciar os recursos da escola, recorrendo-se, ainda, a um maior envolvimento dos encarregados de educação, para reforçar o estímulo à aprendizagem. Por sua vez, os testes de avaliação para os alunos com necessidades educativas especiais devem ser reduzidos na sua extensão e complexidade.
À luz da investigação levada a cabo, torna-se pertinente, neste momento, enunciar quatro estratégias pedagógicas básicas, visando a implementação da inclusão na sala de aula , a saber:

1ª -Pedagogia dirigida – destinada a turmas em que os alunos não têm, na maioria, capacidade intelectual para trabalhar autonomamente.

2ª- Pedagogia pela descoberta – destinada a turmas com autonomia.

3ª- Aprendizagens significativas – quando as actividades escolares são delineadas, respeitando aquilo que cada criança é, gosta, sabe e é capaz de fazer, para que o objectivo geral da educação, seja mais facilmente alcançado, na medida em que visa potencializar as suas capacidades e gostos individuais (áreas fortes). Isto, para estimular e reforçar as áreas mais fracas onde habitualmente se verifica desmotivação, sentimento de frustração e um desinteresse que, se não forem tratados atempadamente, conduzem naturalmente ao insucesso escolar.


Assim, no âmbito abrangente da aprendizagem significativa, as actividades procuram respeitar simultaneamente cada criança. Nunca se deve avançar para aprendizagens novas sem fazer uma colagem àquilo que os miúdos já sabem, ou seja, partindo daquilo que a criança sabe e gosta, numa aprendizagem com significado, isto é, processo pedagógico que permite estabelecer uma relação compreensiva, entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que vai aprender de novo, tendo em linha de conta a inteligência emocional (aquilo que a criança é e gosta), a inteligência cognitiva (aquilo que a criança sabe) e a inteligência activa ou procedimental (aquilo que a criança faz).
4ª- Aprendizagem reflexiva/compreensiva – visa desenvolver processos didácticos, facilitadores de hábitos de reflexão por parte dos alunos, de forma a que estes atribuam sempre significado pessoal às novas informações, tendo em atenção que o cerne da aprendizagem está na capacidade de cada criança atribuir significado pessoal à informação recebida. Quando o aluno consegue isso, o novo conhecimento fica integrado e a criança aprende. Esta aprendizagem visa consciencializar os alunos de que toda a informação memorizada, sem ser compreendida, não é um verdadeiro saber.
Tentando estabelecer uma relação entre os dados recolhidos no decurso da investigação e a actual situação da Educação Inclusiva, parece-nos oportuno salientar, ainda, algumas metodologias essenciais a utilizar na sala de aula com alunos com necessidades educativas especiais, designadamente a Abordagem dos Pré-requisitos – em que professor deve reter a importante ideia de que, para se avançar para o ensino da matéria nova, há sempre que proceder à recuperação dos respectivos pré-requisitos, afim de que o avanço seja sólido e tão global quanto possível. Se o professor avançar sem se preocupar com este tipo de recuperação, haverá um sector da turma que ficará cada vez mais distante do ritmo de aprendizagem dos que conseguem acompanhar a progressão e o avanço da matéria; a Pedagogia Diferenciada – em que todos os alunos devem trabalhar, mas cada um ao seu nível; a Pedagogia de Aprendizagem – em que o professor organiza situações para facilitar a aprendizagem do aluno, assim como cimentar os novos saberes aos conhecimentos e interesses existentes na turma; a Aprendizagem Cooperativa – em que numa turma deve existir sentimentos de cooperação entre os alunos, para que os que sabem mais ajudem os com mais dificuldades. Desta forma, o aluno aprende a aprender e aprofunda as suas estratégias cognitivas, enriquecendo, assim, a sua capacidade cognitiva e metacognitiva; a Integração Curricular – em que se devem trabalhar as Áreas Disciplinares e as Áreas não Disciplinares de modo articulado e a Avaliação –em que o professor deve pôr a tónica na auto-avaliação.
Parece-nos, ainda, de grande oportunidade, que o professor ensaie outras formas de cooperação ao nível da sala de aula, pelo que deverá estar atento a alguns princípios básicos do Programa Educativo Individual que passamos a referir:


  • As tarefas a ensinar devem ser escolhidas, para cada criança, segundo as suas necessidades educativas prioritárias;

  • As crianças com necessidades educativas específicas aprendem melhor se as tarefas forem decompostas em pequenas tarefas que serão trabalhadas passo a passo;

  • A organização de um Plano de Estudo (Plano/Programa Educativo Individual) onde sejam traçados, por etapas, os objectivos que queremos atingir com cada criança e os passos que vamos dar para tal, facilita o trabalho e dá-nos a medida dos progressos de cada uma e das áreas que precisamos trabalhar;

  • A consolidação dos resultados, a manutenção das aprendizagens feitas e a transferência das aquisições para as actividades similares, devem situar-se no primeiro plano do trabalho do educador;

  • A análise da maneira como a criança aprende e a comparação do tempo necessário para cada aprendizagem, darão ao educador, pouco a pouco, conhecimento suficiente para saber aquilo que pode exigir (nível de conhecimentos, quantidade de informação, tempo útil de aprendizagem por sessão, etc.)

  • Importa antes de mais saber o que se faz, como se faz e sobretudo porque se faz (Abreu; Sequeira & Escoval, 1990:161).

De realçar que os mesmos autores (1990:162) salientam a importância de como determinar os conteúdos de cada plano individual:


A observação da criança livremente durante algum tempo, anotando aquilo que nos parece importante (o que sabe e o que não sabe) e analisando a que nível se encontram as principais dificuldades (comportamento social, cognição, realização motora, cuidados pessoais, linguagem ou quais as disciplinas em que apresenta maior atraso e de que tipo são as falhas que apresenta).

Conhecendo o que a criança já sabe, através da observação e avaliação, será muito mais fácil traçar a programação. Contudo não nos podemos esquecer que:

  • A natureza do plano individual dependerá da idade da criança e das capacidades, mas também das principais necessidades das crianças;

  • Não se deve apresentar tarefas muito complexas;

  • A aprendizagem será melhor sucedida se for feita passo a passo, por etapas;

  • Não devemos passar a outra aprendizagem sem que a anterior esteja bem compreendida;

  • Devemos estabelecer uma relação entre as tarefas apresentadas, para que a criança possa ter sempre um ponto de referência;

  • A introdução das tarefas na actividade diária da criança far-se-á de uma maneira lógica.

Ao finalizar esta nossa investigação, advogamos, assim, algumas considerações que julgamos importantes serem reforçadas, tendo em linha de conta o tema escolhido, cujo núcleo central se insere no trabalho de parceria entre o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo de alunos com necessidades educativas especiais, numa filosofia de inclusão, em que consideramos de uma grande necessidade a existência desta cooperação ao nível da sala de aula.


Espera-se que a presente investigação, apesar de algumas das suas limitações, como o número reduzido de indivíduos que constituíram o grupo de protagonistas do estudo, bem como o facto de não nos ter sido possível, por exiguidade temporal, o recurso a outros indicadores informais, como o testemunho das crianças envolvidas, dos colegas e até dos familiares, e porque se trata de uma investigação de carácter exploratório, como foi mencionado anteriormente, possa trazer alguns contributos para a investigação/intervenção em Psicologia de Educação e em particular na área das necessidades educativas especiais.
A inclusão é uma prática gratificante, mas extremamente exigente. Não podemos pedir a um professor do ensino regular que trate com a mesma destreza e aprofundamento o processo educativo de alunos que têm diferentes necessidades educativas especiais, mas sim, que utilize uma prática reflexiva de modo a procurar as respostas adequadas a cada tipo de aluno existente na sua sala de aula.
A escola inclusiva não é apenas uma aposta pedagógica, é mais do que isso, é uma aposta humana e social e, apesar de possuirmos hoje, um quadro normativo em que se deve mover o Sistema Educativo, as estruturas, sejam elas materiais ou humanas, ainda estão muito aquém do que seria desejável, tal como nos indicia o estudo por nós levado a cabo.
A escola inclusiva tem de estar à altura de desempenhar, perante as crianças com necessidades educativas especiais, a sua função, como o faz com os alunos que não são portadores de tais necessidades. Esta escola requer uma abordagem extremamente multidisciplinar, diversificada a nível de recursos humanos, materiais e técnicos adequados a cada necessidade, que não pode ser feita apenas como acto solitário do professor do ensino regular.
Uma equipa de trabalho que tenha como ponto de partida a consciencialização de que uma inclusão falhada pode redundar numa exclusão altamente comprometedora do futuro educativo e/ou social, do respectivo indivíduo será garantia de que as práticas terão mais hipótese de insucesso.
Consideramos que, para que as estratégias sejam frutuosas, é fundamental que haja um permanente intercâmbio de informações e conhecimentos entre todos os docentes e intervenientes envolvidos em cada caso, de modo a melhor adequá-las e torná-las eficazes.
No nosso entender, o trabalho de parceria traz vantagens na partilha de informação, na colaboração e no empenho dos intervenientes em desenvolver estratégias que conduzam a planos de acção eficazes, cujo objectivo primordial será o de corresponder aos alunos, minimizando a sua problemática. Por isso, estamos certos de que a aliança entre profissionais na implementação de uma pedagogia de inclusão, poderá potenciar a maximização das capacidades individuais da criança, no sentido de ajudá-la a sentir-se segura, valorizada e amada.
O papel que lhe estará destinado nos contextos em que a sua vida vai decorrer, será seguramente mais facilmente atingido, quer a nível escolar, quer a nível familiar e/ou comunitário.
Um dos factores mais pertinentes a realçar neste estudo será a formação. Com ela poderão surgir capacitações específicas que habilitarão o docente, através de meios eficazes, ao rigor e consequentemente ao sucesso educativo dos seus alunos, com ou sem necessidades educativas especiais.
Seria realmente benéfico que todos os professores do ensino regular (numa perspectiva de inclusão) se munissem da formação adequada, para saberem como intervir no seu dia-à-dia, com a realidade das crianças com necessidades educativas especiais inseridas no seu grupo/turma.
Nos tempos actuais em plena sociedade do homem planetário, envolvido pelas potencialidades dos meios áudio – visuais, é imperativo que as escolas se equipem com novas tecnologias, cujas vantagens são indiscutíveis para as crianças com necessidades educativas especiais.
Proclamar-se um princípio tão abrangente, como o da inclusão e não lhe afectar os meios necessários, será condicionar, à partida, o êxito desta ideia meritória, porquanto a criança portadora de necessidades educativas especiais, na realidade continua a ser encaminhada para uma escola onde existe o pressuposto da sua adaptação a essa mesma escola e muito raramente a adaptação da escola às suas necessidades.
O Sistema de Ensino deverá então, investir fortemente nos recursos necessários ao ensino da criança com necessidades educativas especiais.
Finalizamos estas considerações com a mensagem de que “Cada Criança é um projecto de vida, cabe aos seus professores ajudá-la a encontrar o seu lugar no mundo” estimulando a cooperação, a partilha e a solidariedade em cada escola, utilizando-se para tal toda a comunidade educativa com o intuito de que as novas gerações cresçam com uma atitude de consciência social mais tolerante, criando condições para uma vida futura mais segura, mais afectiva, no sentido de que cada um possa atingir o objectivo fulcral e último do ser humano. “O de Ser Feliz”.

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Lei n.º 5/73- O Ministério de Educação assume a tutela da Educação Especial.

Decreto-Lei n.º 44/73- O Ministério da Educação cria a divisão do Ensino Especial e Profissional.

Decreto-Lei n.º 45/73 O Ministério de Educação cria as divisões do Ensino Especial e Profissional da direcção Geral de Ensino Básico

Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo ( art.º 16º , 17º e 18º - modalidades especiais, âmbito, objectivos e organização da educação escolar).

Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE/88 – Cria as Equipas de Educação Especial.

Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto - Estabelece os princípios gerais de reestruturação Curricular, estipula no artigo 11º, que o acompanhamento do aluno, ao longo do processo educativo, é garantido pelos Serviços de Psicologia e orientação Escolar.

Decreto-Lei n.º 190/91 de 17 de Maio – Serviços de Psicologia e Orientação Escolar.

Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Outubro. Consagra um conjunto de medidas e disposições aplicáveis aos alunos com necessidades educativas especiais que frequentam estabelecimentos públicos de ensino dos níveis básico e secundário.

Despacho n.º 173/ME/91, de 23 de Outubro. Regulamenta as condições e os procedimentos necessários à aplicação do Decreto-Lei que consagrou as medidas de apoio aos alunos com necessidades educativas especiais (DL n.º 319/91, 23/10).

Despacho n.º 162/ME/91 de 23 de Outubro – Avaliação no Ensino Básico.

Despacho normativo 98/A/92 de 10 de Maio – Concretiza os princípios de representatividade e democraticidade e integração comunitária, contemplando uma relevante participação dos pais, Encarregados de Educação na vida escolar no Ensino Básico.

Despacho Normativo n.º 98-A/92, de 20 de Junho, entende que as finalidades da avaliação são.., a recolha de informações e a tomada de decisões adequadas às necessidades e capacidades do aluno (ME, 1992b:5 - 10).

Public-Law 94-142 – Estabelece a obrigatoriedade dos Sistemas Educativos incluírem crianças com necessidades educativas especiais.

Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho, dos Gabinetes dos Secretários de Estado da Administração Educativa e da Educação e Inovação. Estabelece-se e o regime aplicável à prestação de serviços de apoio educativo de acordo com os princípios consagrados na LBSE, criando as condições facilitadoras da diversificação das práticas pedagógicas, com prioridade para a colocação de docentes e outros técnicos nas escolas para apoio aos alunos.

Despacho n.º 7.520/98, de 6 de Maio, da Secretária de Estado da Educação e Inovação. Define as condições para a criação e funcionamento de Unidades de Apoio.

Decreto Regulamentar n.º 10/99 de 21 de Julho. O regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos (...) outros docentes, designadamente de disciplinas ou áreas disciplinares, de apoio educativo e de educação especial.

Despacho Conjunto n.º 891/99, de 10 de Outubro, do Ministério da Educação, da Saúde e do Trabalho e da Solidariedade. Princípios e condições para o apoio no âmbito da intervenção precoce.

Decreto-Lei 6/2001- Estabelece os princípios orientadores para a gestão flexível do currículo.

Despacho Normativo n.30/2001- Avaliação das aprendizagens dos alunos do Ensino Básico. (IV. Condições Especiais de Avaliação Casos especiais de progressão- Alunos abrangidos plea modalidade da educação especial).

Despacho n.º 1438/2005 (2ª serie) – Regras de Aplicação de Medidas de apoio Educativo.

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Orientadora: Profª Doutora Carolina Silva de Sousa Orientanda: Elisabete Paula Peão de Sousa Pablos


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