Uma pesquisa com escola e meios de comunicação



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uma pesquisa com escola e meios de comunicação

Adilson Odair Citelli. Escola de Comunicações e Artes. USP. Prof.Dr.
Resumo: Este texto apresenta alguns dos resultados teórico-práticos de uma pesquisa que realizamos com alunos e professores do ensino fundamental na cidade de São Paulo, entre os anos de 1994 e 1998, cujo objetivo foi o de melhor entender em que nível os processos educativos formais e os mecanismos mais ou menos tradicionais de comunicação se inter-relacionavam no espaço da sala de aula.
I- O contexto da pesquisa
O propósito de apreender as inter-relações entre os campos da comunicação e da educação pode ser remontado às décadas de 30 e 40, e deriva das inquietudes geradas pela expansão dos media no século XX. A crescente presença da imprensa escrita, do rádio e, finalmente, da televisão mostrava se estar desenhando uma nova configuração nos conceitos de ensino-aprendizagem, de educação, de conhecimento. De início, a grande pergunta feita pelos educadores dizia respeito aos possíveis danos (e para poucos das vantagens) que os novos meios, sobretudo a televisão, causariam nos jovens, influenciando-os, afastando-os dos livros, disponibilizando-lhes temas e problemas nem sempre condizentes do ponto de vista etário, moral e comportamental.

Em anos recentes, com as pesquisas levadas a campo pelas teorias da recepção e das mediações, aquela perspectiva comportamentalista e dos efeitos diretos passou a ser questionada no suposto de que existem múltiplos fatores influenciando no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos jovens, entre os quais podem ser incluídos a família, a escola, os amigos, etc. Assim, as possíveis influências exercidas pelos medias devem ser pensadas em contextos mais amplos.

Observe-se, contudo, que mesmo nas posições afastadas do funcionalismo resta uma forte discussão acerca da maior ou menor capacidade mediadora da televisão e de outros veículos de comunicação. No interior desta polêmica podem ser encontrados -e para fazermos uma brutal redução- pelo menos três grandes grupos de pesquisadores. Há os que consideram a vulnerabilidade das crianças diante dos apelos mediáticos, cabendo, pois, um trabalho educador que as fortaleça para ler as mensagens veiculadas; outros cujo entendimento é, digamos, menos reativo confiando a fatores culturais, sociais e contextuais força relativizadora da possível onipotência dos veículos; por último, os de extração mais frankfurtiana que entendem serem os meios criadores de consensos e legitimadores das variadas formas de poder, razão pela qual haveria a necessidade de se fazer a permanente leitura crítica das mensagens deles derivadas, cabendo à escola, por exemplo, destacado papel neste processo.

De toda sorte, evidencia-se certa recorrência entre aqueles lineamentos teóricos quando se trata de pensar nas interfaces comunicação-educação; a uní-los o preceito de que "a criança sabe mais sobre o mundo tal como apresentado pela televisão do que sobre o mundo como descrito nas salas de aulas e nos livros didáticos. Também estão de acordo ao concluir que a TV ganha espaço nas mentes das crianças, e que a educação formal está perdendo o interesse para elas"(1)

Evidencia-se, pois, o fato de que o circuito entre as mensagens geradas no pólo dos veículos de comunicação e das novas tecnologias e as salas de aula tende a diminuir, malgrado as diferenças de entendimentos filosóficos, conceituais, psicológicos, etc., que possam existir na abordagem e encaminhamento do problema. O importante, no momento, é destacar o fato de as chamadas "escolas paralelas" estarem pressionando o sistema educativo formal, requisitando dele práticas e compreensões já não mais circunscritas ao discurso pedagógico, segundo tradicionalmente veiculado pelas instituições escolares.

Entendido o papel singular que os veículos de comunicação passaram a exercer no mundo contemporâneo, agora com o aporte dos novos meios disponibilizados pela informática, pelos sistemas digitais, pelas redes de computadores, e que orientam uma revolução nos diferentes âmbitos da cultura, da história, dos fluxos econômicos, das sociabilidades, etc., é compreensível que o tema da educação, particularmente no seu plano formal, tenha se recolocado numa perspectiva diferenciada e que requisita, de maneira crescente, o estreitamento dialógico com informações e conhecimentos gerados em fontes não diretamente escolares.

Daí haja se dinamizado, nos últimos anos, os trabalhos teóricos, as investigações, as propostas práticas envolvendo a interface comunicação-educação: são as novas linhas de pesquisa nas Universidades, os congressos e encontros, o aumento no número de publicações especializadas, as propostas elaboradas pelos novos parâmetros curriculares e que recomendam, com ênfase, o estudo das relações comunicação-sociedade como tema transversal aos programas escolares(2), os cursos de capacitação junto ao magistério do ensino fundamental e médio tendo em vista o assunto em pauta; tudo isto numa demonstração da vitalidade e interesse que passou a circundar aquela inter-relação. E, neste caso, compreenda-se a existência de um conjunto de ações e reflexões voltadas à educação formal e informal, ao ensino presencial e a distância e que envolve temas que vão da leitura crítica dos meios; às experiências com produção, pelos alunos, quer de materiais jornalísticos impressos quer de programas audiovisuais, até os desafios impostos pelas novas tecnologias baseadas na informática. Exatamente pela singularidade deste quadro onde novos desafios são colocados ao pensamento pedagógico, alguns autores têm requisitado a presença do "educomunicador", para se aproveitar o designativo neológico enunciado por Mário Kaplun, e que sintetiza num só termo um diferenciado tipo de profissional capaz de trabalhar de forma articulada naquelas duas áreas cada vez mais interdependentes na sociedade contemporânea: comunicação e educação(3).

Trata-se, pois, de reconhecer que os fluxos comunicativos e as práticas pedagógicas escolares passaram a ter, por força das presentes circunstâncias históricas, enorme aproximação. Leia-se, nesta afirmativa, não a simples e encantada constatação de que os ritmos modernizadores estão impondo, por obra e graça de algum mito do progresso permanente, novos padrões de ensino-aprendizagem e onde nos cabe, tão somente, reiterá-los e reproduzí-los. O problema é de outra ordem e não diz respeito à fantasia evolucionista que ao apregoar a inevitabilidade (sempre afirmativa) do crescimento tecnológico e da "força" dos meios de comunicação termina construindo uma grossa cortina de fumaça desejosa de obnubilar, quando não apagar, o festival de mazelas que marca nosso tempo: no chão duro do mundo periférico o que ainda recende com luz e força é a dor e a humilhação dos excluídos.

A questão do redesenho dos modelos educadores deve ser visto e entendido como decorrência das novas formas de perceber e mesmo sentir o mundo e onde os processos videotecnológicos desempenham papel central. No entanto, é preciso, igualmente, apreender tal processo em suas ligações com as mudanças ocorridas nos intrumentos de produção, nas dinâmicas que reconfiguram as forças produtivas e, sobretudo, nas estratégias organizadoras do capital no mundo contemporâneo -com sua modelagem estreitamente vinculada aos modos correntes de produzir e de fazer circular o valor através das redes mundiais de computadores, das fibras ópticas, da profusão de imagens, das pesquisas com inteligência artificial, etc.

Daí o imperativo presente de situar a sala de aula na rota onde se cruzam as mensagens dos media com: a) as novas linguagens em suas múltiplas tessituras sígnicas; b) as lógicas geradas por conceitos de ensino-aprendizagem que escapam à tradição quase única do enciclopedismo ainda em vigência nas escolas; c) as sociabilidades marcadas, hoje, por outros modos de ver, sentir e compreender, sobretudo resultantes das linguagens audiovisuais e das aberturas surgidas com a informática; d) o reconhecimento de que existem distintas maneiras de aprender e dimensionar as relações espacio-temporais, assim como a possibilidade de exercitar lógicas não necessariamente seqüenciais, lineares ou baseadas em sistemas explicativos por demais fechados(4); etc. E isto no contexto de uma escola que, segundo nosso entendimento, não pode simplesmente responder ao canto da sereia das atuais relações de produção. Ao contrário, o que se espera do novo desenho educativo formal é o compromisso com um ensino em diálogo crítico com as realidades comunicacionais e tecnológicas, preocupado em fazer o aluno aprender a aprender. Trata-se, pois, de trabalhar o conhecimento não apenas como repositório do já sabido, ou de um conjunto inarticulado de informações -isto os bancos de dados, as enciclopédias armazenadas na memória dos computadores farão cada vez com maior eficiência-, senão como algo socialmente construído e em construção. Vale dizer, é imperioso pensar o ensino como algo integrado em projetos de trabalho que façam sentido na perspectiva formadora do educando(5). Mas, sobretudo, caberá à escola que se pretenda superadora dos modelos em vigência ativar as relações intersubjetivas dos jovens, afinal eis uma instância que os processos videotecnológicos ainda não conseguem elaborar à suficiência.



II. A pesquisa na escola


Com o intuito de estudar as relações entre o universo escolar e as novas linguagens da comunicação, assim como propor aos professores do ensino fundamental e médio a abertura de fluxos dialógicos capazes de nos situar, a todos, diante das profundas transformações que marcam o mundo contemporâneo, elaboramos um Projeto Integrado de Pesquisa (6) sob o título "A circulação do texto na escola. A circulação dos textos não-escolares"

Ainda que não seja o nosso objetivo historiar o processo de maturação, implantação e avaliação da pesquisa em sua totalidade indicaremos, a título de melhor esclarecer o que será lido à frente, alguns elementos contextuais orientadores do trabalho. Pensada em duas etapas, uma envolvendo diretamente alunos de escolas do ensino fundamental (1992-1994) e outra professores do ensino fundamental e médio (1996-1998), a investigação guiou-se pelas seguintes hipóteses centrais em cada um daqueles momentos: as linguagens não-escolares estão presentes de forma definitiva na vida dos referidos alunos e provocam situações às quais as escolas não têm conseguido responder; os professores dos ciclos indicados fazem pequeno uso das novas linguagens, ainda que estejam bastante influenciados por elas, ajudando a aumentar ainda mais as distonias entre o discurso formal pedagógico e o informal mediático.

Justificávamos o trabalho a partir da idéia segundo a qual a escola, ao tentar afastar do seu interior o discurso da publicidade, da telenovela, do radiojornal, enfim, dos fenômenos ligados à indústria da cultura e às novas tecnologias, comete dois equívocos básicos: de um lado põe sob o tapete aquilo que parece temer ou não entender e de outro impede o ingresso no privilegiado território da sala de aula da discussão sobre os procedimentos constitutivos e os sentidos dos impactos públicos gerados pelas novas linguagens. Em outros termos, a escola fixa uma dinâmica discursiva que ao se proteger no mundo do livro (quase sempre didático), da palavra (normalmente diluída pela reiteração), e das práticas de aula (fundadas em paráfrases nem sempre muito criativas), deixa campo livre para toda sorte de aventura mediática. A sala de aula corre, deste modo, o risco de perder para o discurso sedutor das imagens e das promessas de viagens virtuais dos jogos de videogames, a possibilidade de contraditar o exercício muitas vezes mistificador e paradoxal embutido nas promessas de felicidade expostas no bazar chinês dos media.

A nossa perspectiva norteou-se, portanto, pelo pressuposto de que resgatar a integridade do espaço escolar envolve uma operação segundo a qual entre a fala da sistematização iluminista e as dinâmicas do mundo deve instaurar-se uma circularidade crítica e retroalimentadora que leve as diferentes modalidades de signos tanto a perder a inocência como o temor de que serão ofuscadas ou mesmo desaparecerão frente às mudanças históricas. Reside neste reconhecimento das ordens discursivas em circulação um aspecto fundamental para que a retórica escolar veja, por exemplo nos discursos massivos, a existência de instâncias que permitem franquear às crianças processos de leitura crítica e reflexão sobre as mensagens transitadas.

Cabe adendar um aspecto referente à metodologia da pesquisa e que se repetiu nas duas etapas do trabalho sob as circunstâncias próprias de cada uma delas. Tivemos que cruzar dois instrumentos para levantar os dados que desejávamos a fim de se ter uma visão mais próxima da entrada dos meios de comunicação na escola. De um lado, a observação direta em sala de aula, traduzida em Diários de campo, com características mais qualitativas e de outro a aplicação de questionário dirigido, fechado, evidentemente de feitio quantitativo. No entanto, no momento da análise dos dados, os dois instrumentos foram ponderados e tomamos o cuidado de ver nas informações numéricas, percentuais, referências importantes, mas não únicas, para o entendimento das questões envolvidas. Daí os diários de campo com os registros das ocorrências nas salas de aula terem se tornado importantes vertentes de controle das respostas às enquêtes. Foi na tensão entre tais procedimentos de pesquisa que buscamos fazer os comentários, as interpretações, as digressões teóricas, assim como sugerir para a rede de ensino atividades envolvendo as interfaces comunicação/educação.
III. Os alunos
A primeira etapa do trabalho foi executada visando a verificar de que maneira alunos do ensino fundamental de um conjunto de escola se relacionavam com os media e as novas tecnologias. Realizada junto a quinze instituições, sendo quatorze públicas, localizadas em diferentes regiões da cidade de São Paulo(7), abrangeu um universo próximo aos mil educandos de 3as, 5as e 7as/8as séries, totalizando mil cento e vinte e cinco horas de observação. Para o diagnóstico, os dois instrumentos referidos foram levados às escolas por pesquisadores de iniciação científica e aperfeiçoamento, que durante uma semana permaneceram nas classes selecionadas anotando em seus diários de campo as ocorrências de interesse do nosso tema. Solicitamos que registrassem, ainda, as conversas diretas ou indiretas sobre as linguagens massivas, mesmo que processadas nos intervalos, recreios ou nos momentos entre as aulas.

O questionário utilizado para o levantamento dos dados constava de quarenta e sete perguntas respondidas pelos alunos, em alguns casos, com auxílio do pesquisador da classe. Note-se que o recurso à enquête foi utilizado, ainda que não estivesse programado em nosso planejamento inicial, porque dos Diários de Campo quase nada constava acerca dos temas, assuntos e problemas veiculados pelos meios de comunicação. Equivale dizer, no ato formal da aula, professores e alunos se atinham àqueles conteúdos vinculados aos programas oficiais traduzidos nos manuais didáticos. No entanto, nos momentos informais, nos recreios, o assunto dos alunos era o capítulo da novela, o acontecimento sensacionalista veiculado pelo rádio, a notícia do telejornal ou a novidade referente ao ídolo popular. Colocou-se, assim, para nós, um problema curioso: o mundo legal do discurso pedagógico parecia esconder ou pelo menos não reconhecer e mesmo se esquivar da pluralidade das linguagens institucionalmente não-escolares. A partir desta constatação foi preciso produzir o referido questionário para que se pudesse reconhecer a relação dos alunos com a televisão, o rádio, o videogame, os computadores, etc.

Entre as conclusões do trabalho, uma nos pareceu central. Os alunos estão cada vez mais vinculados aos planos das linguagens não-escolares, desenvolvendo, pois, uma espécie de "novo sensorium", enquanto o ritmo da aula e o tempo do discurso didático seguem outro andamento e terminam por não dispensar a devida atenção a esta nova realidade. Criam-se sob tais condições fraturas cujas nuances procuraremos retomar e aprofundar à frente.

Como esta pesquisa, acertada editorialmente, foi publicada em 1997(8), limitamo-nos a situá-la em virtude das menções que a ela serão feitas.


III. Os professores
Entre o final de 1996 e meados de 1997 aplicamos, tabulamos e iniciamos as análises do questionário respondido por duzentos e sessenta e nove professores, em sua maioria da Rede Pública Estadual e Municipal de São Paulo, alcançando unidades localizadas nas quatro regiões da cidade, em pontos mais centrais ou periféricos. Para ampliar a amostra incluímos docentes dos diferentes níveis de ensino, agrupando-os, para efeito de tabulação e comparação em três grupos: ensino fundamental : polivalentes9 (1a./4a. séries), humanas e exatas/biológicas (5a/8a. séries e médio). Tal contingente de professores aponta para o atendimento de milhares de alunos.

O objetivo que orientou a investigação foi o de continuar, por outra vertente, a indagar acerca do relacionamento existente entre as instituições escolares e as linguagens que não fazem parte, pelo menos na aparência ou significativamente, do cotidiano das salas de aula. E num sentido mais específico, recolher dados e informações capazes de fornecer um quadro mínimo dos hábitos, interesses e expectativas dos professores pesquisados diante da presença dos veículos de comunicação e das novas tecnologias eventualmente disponibilizadas nas escolas. Entendemos ser necessário indagar sobre o que pensam os professores acerca de um conceito ampliado de educação e cujo âmbito não se restringe mais apenas à sala de aula. Se é importante conhecer as relações dos alunos com os meios de comunicação o mesmo deve ser considerado quando se mira o próprio docente.


III. Algumas conclusões
Entretecer os fios discursivos de muitas vozes e vários temas é quase sempre esforço vão. Nas frinchas e brechas, aqueles territórios onde os sentidos executam o paciente mister de gestar novas significações, ficamos tentando recuperar o saldo das ruínas, para relembrar a estimulante metáfora benjaminiana. Assim, ao sintetizarmos, no espaço reservado para este texto, algumas das conclusões a que chegamos na pesquisa com os professores corremos o risco evidente de perdermos instâncias importantes para as quais apontam os dados levantados. Importa-nos, contudo, aqui, refazer parte do fluxo suspenso na análise dos dados -que podem ser encontrados em sua totalidade na citada pesquisa- e retomar questões que pela sua força para os estudos das relações comunicação/educação requisitaram leitura mais detida.
3.1. As Novas linguagens na escola
Tornou-se imperativo reconhecer o que pensam os professores sobre o trabalho nas escolas, tendo em vista o quadro de transformações que cifram o nosso tempo, marcado entre outros sistemas e processos pela reorganização dos fluxos informativos, pela reconfiguração das estruturas discursivas, e pela crescente presença das novas tecnologias.

Ouvir os profissionais que atuam no cotidiano das escolas é requisito para se discutir os rumos a serem dados à educação brasileira (e podemos considerar, aqui, tanto a formal como a informal), sobretudo num momento em que se evidencia a sensação segundo a qual certos modelos pedagógicos e determinados procedimentos organizacionais da escola vivem em crise profunda. Tal afirmativa não está posta como efeito retórico ou constatação genérica, mas decorre dos contatos mantidos com diretores, orientadores e professores das unidades que freqüentamos para a realização da pesquisa. As visitas feitas às várias unidades de ensino e a conversa com os profissionais da educação ampliaram o nosso entendimento de que a escola pede, neste momento, a ampliação dos diálogos com os sistemas que trabalham a informação e o conhecimento sob outras moldes: o rádio, a televisão, a internet, etc.

A questão do reconhecimento do corpo de necessidades do magistério, neste sentido mais operacional e de mudanças nos métodos e formas de ativar a aprendizagem, conseqüentemente de sintonia com os novos modos de ver e sentir dos alunos, parece fundamentada em pelo menos três variáveis centrais refletidas no conjunto das respostas dadas pelos professores às perguntas formuladas em nosso questionário e mesmo nos registros apostos aos Diários de Campo dos pesquisadores: a presença das tecnologias e das linguagens dos meios de comunicação; as políticas oficiais -que se apresentam à escola como modernizadoras-; o problema da formação continuada dos profissionais envolvidos com educação.
3.2.A presença das tecnologias
Os professores vivem em suas práticas um momento peculiar e que poderíamos, à falta de melhor termo, chamar de passagem. Há um modelo de escola requisitando mudanças, mas que não encontrou, ainda, mecanismos capazes de viabilizarem as transformações necessárias: de um lado, a configuração ligeiramente iluminista, com seus conteúdos hierarquizados, feitos em pequenos pedaços, operando com métodos e técnicas calcados num ritmo presto quando a orquestra requisita andamento prestíssimo e, de outro, as pressões de fundo instrumental querendo colocar a escola a serviço de alguma coisa: da qualificação profissional, do emprego, da expectativa de vida melhor, etc. Em certos segmentos do magistério, felizmente, resiste-se a esta última tentação, espécie de canto salvacionista de um mundo em ruínas que resolveu através de bandeiras simbólicas acenar com o triunfo sobre castelos imaginários.

Há, contudo, outro complicador que tem aumentado o espaço de passagem: as novas maneiras de se informar ou mesmo conhecer resultantes da diversidade dos meios técnicos postos à disposição de largas camadas da população que freqüentam as escolas. A difusão de veículos como a televisão, a presença de padrões retóricos e estéticos impostos pela publicidade, o crescente acesso ao computador, para indicarmos alguns exemplos, estão provocando não apenas a óbvia redefinição de certos padrões de aprendizagem, mas, sobretudo, configurando novas sensibilidades e sociabilidades(10) com as quais o discurso escolar tem tido dificuldades em se relacionar.

Algumas conseqüências evidentes de tal processo manifestam-se em problemas de conduta, em indisciplina, que segundo depoimentos de educadores têm aumentado de forma assustadora inviabilizando, muitas vezes, o trabalho em sala de aula. É possível que a questão do comportamento agressivo ou renitente dos alunos em aula possua outros vínculos, envolvimentos e até origem diversa da indicada, contudo, o descompasso entre o discurso não-escolar executado num ritmo(11) mais ajustado ao tempo dos alunos e o andamento do rito pedagógico feito sob outros arranjos esteja se constituindo numa importante fonte dos problemas enfrentados pela escola quanto à conduta socialmente imprópria dos jovens que a freqüentam.

Percebe-se que o professor está ciente do quadro de modificações e da rapidez em se encontrar alternativas para o impasse posto pelos atuais modelos escolares; no entanto, revela sentimento duplo: eros e thanatos, atração e repulsa, encantamento e medo. Ao mesmo tempo, o docente fala na urgência em se aproveitar a massa de informações disponibilizadas pelos media e na falta de preparo para utilizar corretamente tais linguagens.

Assim, é hora de tirar um pouco o peso de um enunciado que nós próprios ajudamos a construir e difundir em trabalhos anteriores. A idéia segundo a qual no centro da recusa do diálogo mais intenso da escola com os meios e com as novas tecnologias está um problema de concorrência discursiva. A saber, o discurso pedagógico, temendo trazer para o seu corpo as formas institucionalmente não-escolares, as recusa. Trata-as como adversárias por temê-las; o que move a negativa é a autodefesa e a preocupação com a concorrência discursiva que recende deslealdade.

É importante esclarecer que não afastamos a hipótese segundo a qual muito da dificuldade de a escola relacionar-se com as linguagens institucionalmente não-escolares derive do temor concorrencial discursivo -com suas evidentes conseqüências práticas-, mas pretendemos ampliar o conceito incorporando outras determinações afeitas, também, a uma certa perplexidade imposta pela velocidade com que sistemas pouco ou nada conhecidos impõem-se à escola, muitas vezes por pressões originadas diretamente dos alunos. Cria-se, neste caso, uma situação complexa em seus desdobramentos porque aponta para experiências de aprendizado distintas. O aluno fala de algo com que convive e se interessa; o professor, contudo, pode recusar a informação visto apresentar-se uma questão que desconhece ou à qual não tem acesso.

Daí alguns desencontros. Vejamos um deles, formulado genericamente, mas resultante de situação ocorrida em sala de aula de 8ª. série de uma das escolas que acompanhamos. O professor de Ciências insistia que a pesquisa recomendada sobre a Mata Atlântica, no Estado de São Paulo, fosse realizada em certo livro de Ecologia. O aluno responde que prefere consultar a página do IBAMA (reponsável, no Brasil, pela defesa do meio ambiente), na Internet; outro diz possuir um vídeo que ilustra muito bem o assunto. O professor responde positivamente às observações dos alunos, mas confessa desconhecer a Internet e não dispor de tempo para assistir a vídeos, por isso deixa claro preferir continuar recomendando para as pesquisas o "método tradicional do livro"(12).

Interessa, aqui, menos considerar o fato isolado, tampouco absolutizar uma ocorrência localizada, perfeitamente compreensível no contexto escolar. O docente, de fato, tende a viver o descompasso apontado no caso particular e que gera como subproduto, agora sim, danoso para os processos de aprendizagem, a oposição entre sistemas, meios e processos que não se excluem. Cria-se um falso dilema entre "métodos modernos" e "tradicionais". A idéia do conflito não procede pelo menos por duas razões: perde-se o alcance histórico dos objetos envolvidos e produz-se a descontinuidade entre o que seria a tradição (afirmada) do livro e a modernidade (negada) da Internet, ou do vídeo. Dá-se, deste modo, um jogo curioso, mas sem muito sentido, apontando a existência de instâncias contraditórias entre quem estaria no circuito inovador e quem representaria o baluarte da conservação.

Ora, ninguém que considere seriamente a questão do desenvolvimento tecnológico exibe raciocínios opositivos com tal gravidade, infelizmente uma espécie de vício histórico que se vê reproduzido em situações e instâncias muito diferenciadas. A questão necessita passar por outra regulagem, aquela que entende existir no jogo das incorporações e das múltiplas convivências entre sistemas tecnológicos a chave para a ampliação do campo dos sentidos e das possibilidade representativas da experiência humana. Ao que consta, a televisão não veio a ser, como profetizavam os pregoeiros do fim do mundo, a coveira do rádio, tampouco o rádio fez desaparecer o livro, menos ainda o livro calou a voz, a voz continua a viver com os gestos...

O problema está, pois, em outro lugar. Ele tem, em parte, a face do que chamamos em outro momento de perplexidade. Os desafios colocados à escola pelas linguagens plurais e complexas, assim como pelos veículos de comunicação e pela informática, já estão em latência nas salas de aula pela simples razão de que os alunos e os próprios professores transitam diariamente dos pátios e corredores para as ruas e vice-versa. Os que militam em educação têm tais desafios em conta e revelam preocupações com eles, mas vivem ainda, em muitos casos, numa espécie de compasso de espera, razão pela qual é quase sempre melhor investir no já sabido e na prescrição oficial do que se aventurar pelo novo. A redefinição do quadro, na perspectiva dos sistemas públicos de ensino, solicita a implementação de políticas que permitam aos docentes atravessar a ponte com a segurança de não lhes faltar piso no meio do caminho.


3.3.As políticas oficiais
As esferas governamentais têm, nos últimos anos, anunciado programas de modernização das escolas. Instâncias municipais, estaduais e federal, à luz do crescente requisito para se melhorar os padrões educacionais, respondem apresentando lotes de compras de equipamentos de informática que estariam ajudando a mudar a face do nosso ensino.

No plano federal elaboraram-se dois programas que tiveram maior r2epercussão, até por conta da intensa propaganda, e têm sido apontados como centrais na política geral de atualização das escolas brasileiras: a TVEscola e o ProInfo.


3.3.1. A TVEscola
A TVEscola é um projeto do Ministério da Educação e do Desporto que, além do seu aspecto material, envolvendo o envio para as unidades de ensino fundamental e médio de kits contendo televisão, videocassete, antena parabólica, receptor de satélite e dez fitas para gravações, pretende promover Educação a Distância dos professores, disponibilizar materiais para serem utilizados em aula, melhorar, enfim, a qualidade da escola pública. Para tanto, caberia a cada escola coberta pelo projeto gravar programas do interesse dos seus docentes e gerados, entre outras, pela Fundação Roquete Pinto. As transmissões são feitas através do satélite Brasilsat-1, e podem ser captadas mesmo em ambientes domésticos onde exista antena parabólica. As escolas recebem material com a grade de programação, podendo a partir daí proceder as gravações que se prolongam em diferentes horários ao longo da semana.

A TVEscola começou a funcionar oficialmente em março de 1996, e dados colhidos entre o final daquele ano e meados de 1997, mostravam que das aproximadamente cinqüenta e cinco mil escolas na mira do projeto, perto de sessenta por cento teriam sido cobertas. Dessas, pouco mais da metade, estariam utilizando o equipamento recebido. As demais, seja por problemas técnicos -por exemplo, falta de energia elétrica na localidade contemplada- seja por vandalismo -nas cidades maiores são roubados em números preocupantes antenas parabólicas, televisores e videocassetes- seja por dificuldades operacionais do pessoal das unidades -revistas e jornais de grande circulação fizeram uma série de reportagens mostrando como muitos diretores e diretoras de unidades contempladas guardaram o material para evitar deterioração, pois ninguém conseguia operá-los.

Tais números mudaram nos últimos anos. Em pesquisa realizada sobre a TVEscola, em maio de 1997, o Núcleo de Estudos de Políticas Públicas (NEPP), da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), concluiu que 77.5% das unidades com mais de cem alunos, onde é oferecido ensino fundamental, possuem o kit da TVEscola. Daquele total, 61% utilizaria o equipamento. Segundo o Jornal do MEC, de junho de 1998, a TVEscola alcançou 48.890 unidades do ensino fundamental. Pela mesma fonte, o último censo escolar aponta a existência de 53.989 escolas com mais de cem alunos.

A TVEscola cumpriria, portanto, pelo menos olhado o problema em suas linhas gerais, o papel de levar para os professores uma série de programas e informações qualificadas que não circulam, normalmente, pelas televisões comerciais(13). Um bom exemplo deste material diferenciado é a série Salto para o Futuro, produzida pela TVE, ou os programas realizados pela própria TVEscola e que permitem discutir conceitos, temas e problemas das várias áreas do conhecimento e das disciplinas. No entanto, pelos envolvimentos e desdobramentos de um programa de tal porte não cabe, aqui, prosseguir na discussão de sua funcionalidade e estrutura. Apenas trabalhos específicos poderiam responder a uma série de questões que a TVEscola sugere, envolvendo dos custos de implantação do sistema até um balanço de resultados.

O problema que nos colocamos é outro. Trata-se de saber como articular os propósitos de se criar alternativas para a circulação de conhecimentos e informações sob formatos não convencionais, no contexto de uma escola com funcionalidade estrutural pouco flexível, amarrada a procedimentos burocráticos e a uma cultura que convidam à rotina e à manutenção de processos pedagógicos e didáticos mais ou menos assentados. Ou ainda, como redefinir os fluxos profissionais dos educadores marcados por carga horária excessiva -gerada, inclusive, por um conceito de educação de base enciclopédica-, por uma vinculação quase automática entre aulas dadas e tipo de contrato funcional, pelos baixos salários? Por último, como tornar o corpo profissional das escolas parte do processo de mudanças e não apenas operadores de pacotes que lhes chegam muitas vezes com linhas e cores incompreensíveis ou deslocadas de certas necessidades impostas pelas diversidades culturais do país-continente? O problema central reside no fato de a soma daquelas perguntas, infelizmente ainda sem respostas, criarem o combustível necessário para fazer com que a modernidade pretendida, muitas vezes, se choque com outra lógica, a dos imperativos do cotidiano escolar marcado pelas rotinas e sem as quais o labor se torna insuportável. A estratégia da conservação parece-nos, portanto, antes da pura face do imobilismo ou da acomodação -epíteto que costuma ser imposto ao professor como ao corpo a pele- uma forma de sobrevivência.
3.3.2. O ProInfo
O propósito de se levar computadores para as escolas tornou-se, senão prática efetiva, pelo menos parte do discurso dos administradores públicos em nível municipal, estadual e federal.

No que se refere à aquisição de computadores, o programa mais arrojado é, sem dúvida, o patrocinado pelo governo federal. Numa iniciativa do Ministério da Educação e do Desporto criou-se o ProInfo (Programa Nacional de Informática na Educação), voltado a fazer chegar às escolas computadores e com eles um novo conceito de ensino-aprendizagem. A proposta inicial envolvia a compra de duzentas mil máquinas, número que se viu reduzido pela metade. Mesmo assim trata-se de uma mega aquisição com razoável impacto na indústria dos hardwares. Os cem mil computadores estão sendo instalados em "aproximadamente seis mil escolas de todo o País. Como exigência fundamental, a comprovação de que tais unidades possuam mais de 150 alunos e condições físicas de alojar os equipamentos. Considerando-se o citado número de escolas públicas existentes no País, calcula-se que, em sua primeira fase, o ProInfo atinja 13.40% do total de instituições com previsão de que sejam dois alunos por máquina, em três turnos, perfazendo um número de seis milhões de estudantes"(14). As autoridades da área afirmam que dos R$ 450 milhões, custo de implantação da primeira fase deste ambicioso programa, R$ 260 milhões estarão destinados ao treinamento de professores e técnicos, preliminar, a nosso ver sem a qual haverá queima tanto de recursos como de iniciativas modernizadoras necessárias para a melhoria na qualidade da escola pública.

Ao que tudo indica a entrega do equipamento será feita contra projeto de uso pela escola. Ou seja, as unidades deverão preencher uma série de quesitos, sem os quais não terão direito de partilhar da compra realizada pelo governo federal. Também não é o momento de se entrar no mérito dos procedimentos, apenas indicar que alguns deles parecem oportunos, sobretudo por requisitarem das escolas um certo envolvimento e sobretudo definições de propósitos e objetivos, outros permanecem mergulhados numa certa incógnita, pois dizem respeito diretamente à capacitação dos profissionais para fazerem uso dos computadores.

A questão da entrada desta nova tecnologia na escola pública está, pois, ainda a meio caminho. Existe sempre o problema da objeção resultante dos contrastes flagrantes do sistema escolar no país, com Estados que possuem um número de professores leigos praticamente idêntico ao dos licenciados. Unidades da federação onde não se conseguiu, sequer, implantar o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e Valorização do Magistério), conhecido como Fundão e que asseguraria um pagamento mínimo a todo docente de algo em torno dos $200,00. É importante acrescentar, ainda, que contrariamente ao fixado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1997, 56% do professores não possuem diploma de terceiro grau, condição requerida para o exercício do magistério no ensino fundamental. Vale dizer, dos 1.380 milhões de docentes em atividade nas classes de 1ª. a 8ª. série, 779 mil devem regularizar a situação até Dezembro de 2001, prazo limite fixado pelo texto legal para que toda a rede esteja coberta por professores egressos de institutos superiores de ensino. Afora ser esta missão praticamente impossível, adende-se que dos 779 mil acima referidos, 124 mil não concluíram, sequer, o ensino médio(15).

Respeitada a ordem e o contexto no qual a nossa objeção de base está colocada, parece necessário situar o problema específico da entrada dos computadores na escola sob outras cifras. Ainda que não sejamos especialistas no assunto(16), tampouco pretendamos falar de um lugar de autoridade, parece-nos possível, ainda em função de nossa pesquisa, agregar alguns comentários referentes à implantação de sistemas informatizados na escola.

Cabe às unidades escolares amadurecerem projetos de uso dos novos equipamentos nas salas de aula, malgrado buscarem, para tanto, apoio técnico nas instâncias às quais estão vinculadas. Assim, junto com os computadores deve seguir uma certa cultura redefinidora dos próprios conceitos que presidem os modelos atuais de circulação das informações e do conhecimento. Não é o caso, portanto, de se trocar meios e manter procedimentos, como a sugerir ao esfalfado competidor de uma corrida que o segredo reside em mudar o tênis. Por fim, deve-se otimizar os programas de formação na área da informática para os docentes e demais profissionais que trabalham na escola. Entendemos, pois, que existem ações articuladas em torno da idéia de se implantar sistemas de informatização pedagógica, fora das quais poderemos, de novo, estar diante de visões instrumentais e reificadoras de equipamentos. Os computadores não devem ser vistos como sinônimo abstrato da "modernização", mas como instâncias capazes de melhorar a qualidade do trabalho humano.


3.4. Os docentes e outras vozes
Parece-nos possível, neste ponto, retomar a idéia segundo a qual os professores vivem um momento de perplexidade. É perceptível o fato de que ecoam vozes sociais requisitando uma escola melhor e mais eficiente. Tais vozes expressam, evidentemente, diferentes entendimentos acerca da educação e, sobretudo, do que significa pôr a escola em sintonia com as referências históricas do nosso tempo. Existem desde os pragmáticos que pensam diretamente em processos de ajustamento e respostas imediatas às demandas do mercado, até os programáticos preocupados com a formação social e existencial dos alunos e à qual não deve faltar o espírito crítico. Estas e outras diferenças combinam, contudo, quanto ao fato de que os processos modernizadores da escola passam, hoje, necessariamente, pela agregação de ofertas disponibilizadas no âmbito das videotecnologias e das possibilidades abertas para o acesso diferenciado às informações. Fica evidente que todos estes problemas possuem nexos e se difundem fortemente no espaço escolar alcançando o cotidiano dos professores.

As políticas oficiais têm contribuído para aumentar o grau de perplexidade junto ao sistema escolar. E façamos um corte -a fim de não nos perdermos em veredas a serem trilhadas em outro momento- para melhor caracterizar os desconfortos gerados pelos anúncios aparentemente modernizadores que costumam ser apresentados às escolas. Operar com vídeos, gravar programas de televisão, usar computadores, aplicar softwares educacionais, navegar pela Internet, pesquisar em bibliotecas virtuais, consultar enciclopédias eletrônicas, enfim, o novo dicionário está cheio de verbetes que devem ser abertos, lidos, apreendidos e, sobretudo, utilizados pelos professores. Forma-se, pois, uma espécie de rede discursiva cujos conteúdos últimos apresentam a mesma clareza de um dia tomado por forte nevoeiro.

Conhecemos pouco, diga-se, sobre a real extensão da perplexidade dos docentes, ainda que dela tenhamos uma série de indicadores resultantes das pesquisas, encontros, cursos e contatos que temos realizado com os profissionais em educação. É necessário, porém, resposta mais qualificada a uma pergunta: como os professores estão recebendo e conciliando os novos requisitos das vozes sociais com as demandas efetivas postas pela sociedade videotecnológica(17)?
3.5.A formação continuada
Há um grande desafio posto ao sistema de ensino no país, particularmente naquela rede que nos interessa diretamente, a pública: o desenvolvimento de programas de formação continuada dos educadores em serviço(18). E não falamos apenas de uma qualificação para operar as videotecnologias, senão visando ao entendimento dos sentidos históricos que envolvem as grandes transformações técnicas. É neste cenário que o reposicionamento das relações ensino-aprendizagem ganham força e se tornam matéria socialmente relevante. Trata-se, portanto, em nosso entendimento, de repensar a própria formação para o magistério e as licenciaturas, instâncias últimas responsáveis pela qualificação específica dos profissionais educadores.

Apesar da procedência e da extensão do problema, não cabe discutir, aqui, o circuito certamente disfuncional que marca o processo de formação do magistério no Brasil. Apenas lembrar que são muitas as Universidades e Faculdades que possuem licenciaturas e não conseguem qualificar devidamente seus futuros formandos para o mister da sala de aula. No entanto, são elas as principais responsáveis por colocarem enormes contingentes de docentes à disposição das redes de ensino. O paradoxo é que, no geral, caberá depois às instituições públicas desenvolver programas para melhorar o perfil dos professores em serviço.

Constatar tal fato não resolve, contudo, o nosso problema visto permanecer em aberto o conjunto de indagações que estamos formulando. Afinal, como responder aos desenhos e configurações do conhecimento e das informações num mundo onde as videotecnologias ganharam tal força? E como atender às vozes dispersas, ao barulho das autoridades educativas que afirmam estar ocorrendo uma revolução na área(19), agora seguido também pelos clamores dos economistas, planejadores, empregadores, etc., todos requisitando novos padrões escolares? A retórica presente, como sabemos, é a do imperativo educador e da necessária qualificação para se alavancar o desenvolvimento nacional; sem educação aumenta o "custo Brasil", emperra-se o projeto de modernização, distancia-se a possibilidade de ingresso no seleto e restrito grupo dos controladores da nova ordem mundial(20).

O caso nos interessa por dizer respeito à maneira como os professores estão sendo preparados ou já se prepararam para o exercício do magistério neste contexto de linguagens complexas, videotecnolgias. E, ainda que possamos advogar uma perspectiva formadora não ajustada aos processos reprodutivistas ancorados na razão instrumental, torna-se necessário reconhecer que tanto os novos docentes como o enorme contingente de educadores em serviço requisitam programas de capacitação profissional não circunscritos à visão logocêntrica, acumulativa, meio iluminista meio conteudista.

Importa frisar, neste ponto, a questão específica dos professores atuantes na rede de ensino e que esperam programas de formação continuada para acertarem o passo dialógico com as demandas diferenciadas dos alunos, muitas vezes vindas das áreas da imagem, da informática ou, genericamente, dos meios de comunicação. A pesquisa que realizamos responde com clareza ao problema. Ao serem perguntados se desejavam receber apoio com materiais ou cursos para trabalhar com as novas linguagens, 91,82% responderam positivamente. E isto autoriza-nos a reconhecer a manifestação de uma necessidade.

Os requisitos para a formação continuada e os evidentes apelos dirigidos à diversificação das estratégias tradicionais dos cursos de licenciatura não se mostram apenas nos quadros positivos da pesquisa, mas se apresentam nas demandas crescentes por atividades que permitam aos professores o acesso às novas linguagens da comunicação.

Almeja-se, enfim, com a discussão acerca da necessidade de se iniciar ou aprofundar os programas de formação continuada do educador na interface comunicação/educação, não apenas recuperar questões tópicas referentes aos conteúdos das disciplinas, mas reorientar conceitos de ensino e aprendizagem segundo um novo quadro que marca o homem e a cultura contemporânea. Noutros termos, estamos falando de passar da fase da perplexidade para a da implementação de novas perspectivas e estratégias formadoras dos docentes.

É imperioso considerar, contudo, que o jogo de concorrência pelo conhecimento não se dá entre instâncias idênticas -assim, não estamos falando em indiferenciação-, tampouco possam ter sempre a mesma eficiência -conceito que merece ser entendido nas circunstâncias de sua produção, alcance e finalidade-, mas é preciso ponderar que o tradicional centro de produção do saber, a escola, descentrou-se. Através desta afirmativa, não se quer, contudo, assistir ao espetáculo das agregações mecânicas de recursos tecnológicos ou aderir ao aceno fácil, imitativo, da inevitável "incorporação das linguagens dos meios de comunicação à escola". Trata-se, antes, de reiterar, no processo de formação permanente dos professores, um procedimento que reconheça -e tenha alguma condição de operar- as múltiplas possibilidades de fazer educação numa metodologia dialogicamente orientada para os cruzamentos entre as várias instâncias signicas que se encontram na escola.


Bibliografia

(Não citada)



Citelli, Adilson "A escola e os discursos não-didáticos" In. Revista Comunicação & Educação.nº.8. São Paulo, Moderna/CCA, 1996

_________________. (Org.) Outras linguagens na escola. São Paulo, Cortez, 2000

São Paulo, Janeiro 2000





1. Orozco Gomez, Guillermo et alli. "A televisão e as crianças". Revista Comunicação & Educação. nº 7. São Paulo, CCA-ECA-USP/Moderna, 1996, p. 53.

2. Em suas Diretrizes Curriculares para o ensino médio, o Conselho Nacional de Educação recomenda que se executem ações visando ao estudo das comunicações na escola.

3. É o caso de lembrar que dentro e fora do Brasil existem pesquisadores que defendem já existir um campo de intervenção social específica, o da inter-relação comunicação-educação. Ver: Soares, Ismar de Oliveira. "Comunicação/Educação. A emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais". Contato. Revista Brasileira de Comunicação, Arte e Educação. nº. 2. Brasília, Senado Federal, 1999

4. Por exemplo, o teorema do Kurt Gödel. Em 1931, o lógico demonstrou que a partir de um certo tamanho, um sistema formal tem de escolher: ou é consistente ou é completo: se for consistente será incompleto; se for completo, será inconsistente.

5. Com isto estamos retomando a crítica à idéia da pluralidade e da profusão de disciplinas que costumam ser apresentadas aos alunos do ensino fundamental e médio.

6. Iniciado em 1992 teve por coordenadora geral a profa.Dra. Lígia Chiappini Moraes Leite (FFLCH/USP). O projeto dividiu-se em três subáreas coordenadas respectivamente pelos profs(as) Drs(as) Adilson Odair Citelli (ECA/USP), Guaraciaba Micheletti e Helena Nagamini Brandão (FFLCH/USP) e João Wanderley Geraldi (IEL/UNICAMP). O objetivo central foi o de estudar como os textos escolares (escritos para e por alunos) e os materiais não-escolares ( afeitos aos meios de comunicação, às novas tecnologias) circulavam no espaço de algumas instituições educativas do ensino na cidade de São Paulo. Para um detalhamento do Projeto ver: Chiappini, Lígia. "A circulação dos textos na escola: um projeto de formação-pesquisa". Texto introdutório aos três volumes da série Aprender e ensinar com textos. São Paulo, Cortez, 1997.

7. Dividimos a amostra pelas quatro regiões da cidade. A partir de uma escola pública localizada na área central fizemos uma distribuição circular que alcançou unidades nas periferias das zonas Norte, Sul, Leste e Oeste.

8. Citelli, Adilson (Org.) Aprender e ensinar com textos não-escolares. 2ed. São Paulo, Cortez, 1998.

9. Professores polivalentes são os que ministram as várias disciplinas que compõe a grade curricular de 1ª. a 4ª. série.

10. Sobre o novo sensorium escolar ver: Martin-Barbero, Jesús: "Heredando el futuro. Pensar la educación dede la comunicación". Nómadas. Bogotá, Universidad Central, 1996

11. Pierre Lévy discute as formas de percepção do tempo e do espaço decorrentes do novo "polo informático-mediático". As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro, 34, 1995

12. Parece estar claro o fato de entendermos o problema da escola dentro de uma dinâmica estrutural. Seria estranho, portanto, imaginarmos que nas atuais condições de trabalho os professores tivessem de tempo e dinheiro para investir em novas formas de ensino.

13. Ver entrevista de Isa G. Ferraz, sob o título "Projeto TV Escola", à revista Comunicação & Educação, nº.6. São Paulo, CCA-ECA-USP/Moderna, 1996

14. Jornal do MEC. Julho de 1997. p.11.

15. Fonte. MEC/INEP. Levantamento feito até o ano de 1996.

16. Há vários trabalhos dedicados a pensar a entrada dos computadores na escola.

17. Orózco Gomez, Guillermo. "Professores e meios de comunicação: desafios, estereótipos" In: -.Comunicação & educação. nº. 10. São Paulo, CCA-ECA-USP/Moderna, 1997.

18. Algumas experiências importantes foram e estão sendo desenvolvidas a partir deste conceito. O EFES, Estágio de formação do educador em serviço, composto por docentes de várias instituições e graus de ensino, realiza, há anos, trabalhos com professores orientados por uma perspectiva de educação continuada, afastada, pois, da idéia de reciclagem ou do treinamento.

19. Só para acompanharmos um indicador. No Brasil, os arrolados entre os 40% mais pobres da população ficam, no máximo, até cinco anos na escola. Comparados com outros países estamos, neste item, em 46º lugar. Perdemos de Zimbábue, Filipinas, Indonésia, Peru, Bolívia, Gana, Tanzânia, etc. Em compensação os anunciadores da revolução educacional brasileira podem apresentar motivo de orgulho, pois ganhamos de Camarões, Uganda, Bangladesh, Guatemala, Haiti. Fonte. Filmer e Pritchett/Banco Mundial. 1998.

20. São conhecidas as críticas à perspectiva da educação como requisito para a sobrevivência num mundo que acelera o fechamento dos postos de trabalho. Em seu libelo, Viviane Forrester pretende mostrar que a educação como promessa redentora para o inevitável desemprego é uma espécie de crueldade dos modelos neoliberais que, a rigor, nada podem fazer contra a perspectiva de racionalização produtiva derivada da nova lógica regente do capital. O horror econômico. São Paulo, Edunesp, 1997.





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