Uma historiografia da reforma universitária de 1968



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UMA HISTORIOGRAFIA DA REFORMA UNIVERSITÁRIA DE 19681

A historiography of the university reformation of 1968



Roldão Ribeiro Barbosa2

Antônio de Pádua Carvalho Lopes3
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI



RESUMO

Faz-se uma síntese das principais produções historiográficas que tratam o tema “Reforma Universitária de 1968”. Após 40 anos do fato histórico, portanto com uma visão relativamente de longa duração, defende-se a posição de que essa reforma deixou um legado positivo para a sociedade, mas que esse legado, muito mais que aos interesses econômicos das elites golpistas, deve ser atribuído à luta de resistência cívica de estudantes e professores, principalmente da década de 1960, que lutaram com denodo apontando um rumo adequado para a universidade trilhar em vista do desenvolvimento autônomo da Nação. Basta para tanto ver as motivações para o golpe civil-militar, os antecedentes históricos da reforma, o contexto e o processo de elaboração do projeto de lei da Reforma Universitária, bem como as leituras reflexivas que são feitas pela comunidade acadêmica à distância de hoje.


PALAVRAS CHAVES: Reforma universitária, golpe civil-militar, resistência estudantil.
ABSTRACT

It’s a synthesis of the main historiography productions handle with the subject “the University Reformation 1968”. After 40 years of the historical fact, therefore with a vision relatively of long duration, defends it position of that this reform allowed a positive legacy for the society, but that this legacy, much more that to the economic interests of the coup-minded dominant groups, must be attributed to the fight of civic resistance of students and professors, mainly of the decade of 1960, that they had fought with bravery pointing an adjusted route it university to tread in sight of the development autonomous worker of the Nation. Blow is enough in such a way to see the motivations it civilian-military man, the historical antecedents of the reform, the context and the process of elaboration of the project of law of the University Reformation, as well as the reflexives readings that are made by the academic community at a distance of today.


WORDS KEYS: The university reformation, blow civilian-military man, student resistance
1 Introdução
A Reforma Universitária de 1968, dado a sua repercussão para a educação e para a sociedade brasileira até os dias de hoje, é reconhecida como fato histórico da mais alta relevância. Sempre um tópico lembrado nos mais diferentes foruns, menos para ressaltar suas virtudes e muito mais para imputar-lhe as mazelas pelas quais tem passado a universidade e a educação ao longo dos quarenta anos após a sanção da Lei 5.540/1968 no regime ditatorial (1964-1985). Como o discurso histórico, oral ou escrito, sempre carrega consigo posições ideológicas ou interesses de quem o elabora, urge que sejam analisados diferentes discursos historiográficos sobre o acontecimento histórico em pauta, com por exemplo a “reforma universitária de 1968”. Isso possibilitará, às atuais e futuras gerações, o máximo de aproximação dessa verdade que certamente implicou perdas e ganhos sociais que, mesmo passados quarenta anos, são objeto de controvérsias. Essa é a grande contribuição da historiografia enquanto “reflexão sobre a escrita e a produção da história” (SILVA & SILVA, 2006, p. 190), permitindo ao cidadão reconhecer-se e conhecer-se a partir da história, produzindo “uma identidade com raízes fortes no passado, em perspectiva para o futuro”. (ARCE, 2008).

O tópico da “reforma universitária de 1968” foi examinado nas seguintes produções historiográficas: “Escola, estado e sociedade” (1977) de Bárbara Freitag; “História da educação brasileira” (1977), de Maria Luisa Santos Ribeiro; “História da educação no Brasil” (1978), de Otaíza de Oliveira Romanelli; “Estado militar e educação no Brasil -1964-1985” (1992), de José Willington Germano; “Ensino superior e universidade no Brasil” (2000), de Luiz Antônio Cunha; “História da educação brasileira”, de Paulo Ghiraldelli Jr.; “História da educação” (2007), de Cynthia Greive Veiga; “O legado educacional do regime militar” (2008), de Dermeval Saviani.

Após uma leitura atenta dos textos acima, surgiu a seguinte questão: Ora, se a reforma universitária de 1968 não foi algo gerado espontaneamente por obra e graça dos militares, mas o resultado de um acúmulo de forças que foi se somando ao longo do tempo, desde a fundação da UNE (União Nacional dos Estudantes) em 1938, avançando pela discussão do projeto Clemente Mariani (1947) de LDB (Lei 4.204/61), passando pelas pressões dos estudantes em favor de reforma nos anos 60, fertilizando-se na campanha de educação popular, despendendo forças e derramando lágrimas contra o golpe civil-militar de 1964, encorpando-se nas ocupações das universidades e instalação do governo dos estudantes, tendo desfecho na sanção da Lei 5.540 em novembro de 1968, cujo conteúdo encampou a maioria das reivindicações de estudantes e professores pertinentes à melhoria da organização e do funcionamento da universidade, será que, decorridos 40 anos, numa perspectiva histórica de longa duração em que é possível ver legado positivo na reforma universitária de 1968, pode-se requerê-lo para o movimento estudantil resistente?

Então, para elucidar a questão acima, esse texto será desenvolvido pontuando: antecedentes históricos; as motivações políticas e econômicas do golpe; a reforma no contexto do golpe civil-militar; o processo de elaboração da reforma, conteúdo e conseqüências da Lei 5.540/68; considerações sobre o legado da Reforma Universitária 40 anos depois.



2 Motivações políticas e econômicas pró-golpe civil-militar de 1964
O golpe civil-militar que instaurou a ditadura de 1964 a 1985 não foi fruto do acaso ou de simples desejos pessoais de alguns civis com o apoio dos militares, mas é consequencia de uma crise política e econômica de grandes proporções porque passava o Brasil.

Segundo Hirsch (1977:107-8), “a ‘crise política’ se manifesta quando os aparelhos de Estado não podem mais garantir nem a ‘seletividade específica de classe’, necessária à estabilidade do processo político, enm a reprodução da dominação política da burguesia em sua estrutura institucional e com a composição do pessoal político existente quando é preciso então reestruturá-los de modo significativo”. A crise econômica, de acordo com Ianni (1977:192), “manifestou-se da seguinte forma: reduziu-se o índice de investimentos, diminuiu a entrada de capital externo, caiu a taxa de lucro e agravou-se a inflação”. (GERMANO, 2000, p. 49).

O golpe civil-militar representa a retomada do projeto de dominação capitalista da parte das elites nacionais em associação com o capital internacional de forma subordinada, uma vez que o modelo de substituição de importações havia se esgotado. Mas como não era pacífica a consecução desse objetivo, pois se interpunham a esse objetivo os interesses das elites políticas partidárias do modelo nacional-desenvolvimentistas favoráveis ao capital associado, porém com viés populista, que detinha a hegemonia política, algo incompatível com a modernização da economia brasileira que exigia flexibilidade nas leis trabalhistas e mão de obra qualificada, enfim, modernização da economia. E fazendo coro com as elites nacionalistas com viés populista, estava a esquerda vislumbrando tirar proveito em favor do projeto socialista, seguindo a onda desencadeada pela Revolução Cubana (1958) e a campanha socialista empreendida por Ernesto Che Guevara.

Esses obstáculos que se interpõem aos objetivos capitalistas internacionais são a razão suficiente para o desferimento do golpe tramado na relação do Pentágono do Governo Americano com os intelectuais da Escola Superior de Guerra. E vale lembrar que esse objetivo já vinha sendo tentado sem sucesso desde as pressões que levaram Getúlio Vargas ao suicídio em 1954, passando por compromisso assumidos por Juscelino Kubitschek para poder assumir a presidência em 1956, inclusive de aprovação da Portaria 113 da SUMOC4 (Superintendência da Moeda e do Crédito do Banco Central), pelas pressões que resultaram na renúncia precoce do Jânio Quadros e pelo conchavo parlamentarista que permitiu a posse de João Goulart (Jango), uma vez que as condições subjetivas para a tomada do poder não estavam postas. Porém, comportamento vacilante de Jango, ora pendendo para a direita e ora mais para a esquerda, somando-se significativamente à crise econômico-financeira que o País estava passando, que desencadeou descontentamentos e greves da parte dos trabalhadores, bem como o programa de metas do Governo Jango que prometia as reformas de base que descontentavam às classes dominantes, seja a burguesia agrária, por força da reforma agrária, a burguesia industrial e financeira, por força da política de juros e de controle de remessas de lucros das empresas estrangeiras, e os empresários do ensino que não viam com bons olhos a reforma universitária que se ensaiava na organização e funcionamento da Universidade de Brasília, criou-se portanto o clima favorável ao golpe, cujos ideólogos desenvolveram uma campanha publicitária favorável tendo por mote a defesa da pátria, da propriedade e da família brasileira contra do fantasma do comunismo. “A articulação entre os empresários e os militares conduziu ao golpe civil-militar desencadeado em 31 de março e consumado em 1º de abril de 1964”, consumando-se uma ruptura necessária para a continuidade da ordem sócio-econômica (SAVIANI, 2008). Então, desferido o golpe, estando as Forças Armadas no poder, apoiada pela elite política conservadora e os capitalistas nacionais e internacionais assessorados pelo governo americano, instala-se o estado de “terror político”: universidades invadidas por militares, pessoas são perseguidas e presas arbitrariamente, aposentadas compulsoriamente ou cassadas ou expulsas do País, pois representavam ameaça à consolidação da ditadura e à implantação do modelo econômico de domínio do capital estrangeiro.

De todos os setores da sociedade, o que mais reagiu publicamente ao golpe civil-militar foi o dos estudantes, pois eram os que mais vislumbravam a possibilidade de mudar a sociedade brasileira mediante a ação política e cultural, e por isso foram também os mais duramente reprimidos (GERMANO, 2000, p. 113). Inclusive Suplicy de Lacerda, Ministra da Educação e Cultura, logo após o golpe, enfurecido com a pertinácia dos mesmos dizia: “’Os estudantes devem estudar e os professores ensinar’ (não fazer política)” (FREITAG, 1980, 83).

Mas é nos resultados das medidas implantadas pelo governo militar que se deve buscar a significação do golpe, uma vez que as prisões e perseguições começam logo no dia 1º de abril. E foram editados por anos seguidos cinco Atos Institucionais: AI-1 (10.04.1964), cassa mandatos e suspende direitos políticos arbitrariamente; AI-2 (27.10.1964), acaba com eleições diretas para presidente da república e governador de estado e cria o bipartidarismo (ARENA, partido do “Sim” e MDP, partido do “Sim, senhor!”); AI-3 (05.02.1966), estabelece normas para as eleições federais, estaduais e municipais; AI-4 (06.12.1966) estabelece as condições para a votação do projeto de Constituição no Congresso Nacional; AI-5 (RIBEIRO, 2000, p. 178-179). Então era necessário modernizar a economia, porém o custo foi a transformação do Estado em instrumento de dominação ou de controle do capital interno pelo externo (ROMANELLI, 2000, p. 195), provocando o atrofiamento da sociedade civil e política através dos atos acima. Porém os resultados econômicos do golpe vieram a partir de 1968, quando houve um acentuado crescimento economia, cujo ápice foi o chamado milagre brasileiro, entre os anos de 1970 e 1973, regado a muita repressão política e propaganda ideológica.

Só a partir de 1968 que a educação aparece significando fator de desenvolvimento, embora o período de 1964 a 1968 tenha sido um período de recuperação econômica, houve uma forte pressão por demanda de educação, em especial a superior, provocando o agravamento da crise do sistema educacional que já se arrastava desde os anos 1960, que a Lei 4024/61 foi incapaz de enfrentá-la, por força da mentalidade reacionária das elites que viam na ampliação das vagas nas escolas públicas uma perda de status social, justificando os acordos MEC-USAID5, que tinham por objetivo reformar o sistema educacional, isto é, adequá-lo ao modelo de desenvolvimento. (ROMANELLI, 2000, p. 196).

Na verdade, no campo da educação, os militares impuseram a pedagogia empresarial, visando o maior resultado e menor custo, inclusive fomentando a privatização, ao ponto de gerar uma mentalidade em vista de um consenso privatizante. (MINTO, 2006, p. 122)



3 Antecedentes históricos da reforma universitária
A Universidade brasileira, possivelmente, foi a última a ser fundada na América Latina, seja por força do controle estatal desde os tempos coloniais, seja por força das elites no poder que viam na ampliação da educação superior uma ameaça ao status dos membros de sua classe, embora os primeiros cursos superiores oficiais tenham sido criados graças à necessidade de refúgio de Dom João VI em 1808 no Brasil, com a finalidade de formar o pessoal que servia a Corte. Mas o certo é que a primeira instituição que assumiu de forma duradoura o status de universidade foi Universidade do Rio de Janeiro, com criação improvisada em 1920, em 7 de setembro, para homenagear um príncipe belga que passara por essa terras com um título de doctor honoris causa, mas um ato presidencial já autorizava a criação desde 1915. Foi uma criação formal que consistiu ajuntamento das faculdades de Medicina, de Engenharia e de Direito, que serviu de modelo para Universidade de Minas Gerais (1927) e quase todas que vieram após essa. (CUNHA, 2000, p. 162-3). Mas o governo, pelo Decreto 5.616, de 28 de novembro de 1928, baixou normas regulando a instalação de universidades nos estados, que determinava o gozo de autonomia administrativa, econômica e didática; e o Estatuto das Universidades Brasileira foi promulgado pelo Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931, que dizia que “Cada universidade seria criada pela reunião de faculdades (pelo menos três dentre as seguintes: Direito, Medicina, Engenharia, Educação, Ciências e Letras” (CUNHA, 2000, p. 165).

Possivelmente por força das falhas de origem, tais como a improvisação e a desvinculação da universidade do desenvolvimento socioeconômico nacional, para Bárbara Freitag (1980, p. 82) “A idéia de uma Reforma Universitária está contida em embrião na própria fundação das primeiras universidades no Brasil”. Inclusive as discussões do 2º Congresso Nacional dos Estudantes que criou a UNE6 em 1938, propunham reforma do ensino superior. E o ITA7, criado em 1947, é apresentado como um modelo alternativo de universidade, inspirado no modelo americano, com características inovadoras: sem cátedras vitalícias, com organização departamental, cursos de pós-graduação, regime de dedicação exclusiva dos docentes ao ensino e à pesquisa e currículo flexível. (CUNHA, 2000, p. 173).

A criação da Universidade Brasília, pela Lei 3.998/1961, serviu de base para a elaboração do projeto de Reforma Universitária do Governo João Goulart, enquanto uma das reformas de base demandada pela sociedade brasileira, em vista de seu desenvolvimento autônomo, a qual seria empreendida pelas demais universidades brasileiras, “inspirou-se nos ‘esforços pioneiros’ de Anísio Teixeira empreendidos na Universidade do Distrito Federal (1935-1937) e na tentativa fracassada de implantação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e da Universidade do Rio de Janeiro, enquanto órgão de integração universitária”. (RIBEIRO, 2000, 176).

O Plano Orientador da Universidade de Brasília, apresentado na época por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, previa cursos de curta duração (2 anos), licenciatura (4 anos) e pós-graduação (2 e 4 anos), cursos básicos, sistema de créditos, departamentalização8 e extinção da cátedra, a forma jurídico-administrativa de fundação.(FREITAG, 1980, p. 83), cujas características básicas eram: “uma estrutura baseada num sistema duplo e integrado de Institutos Centrais, de Faculdades e Unidades Complementares” (RIBEIRO, 1982, p. 178; ALENCAR, 1982, p. 280-1; GERMANO, 2000, p. 119).Mas o projeto seria desenvolvido por etapas ao longo de dez anos, sendo os dois primeiros destinados à preparação de pessoal, das instalações, de normas para a primeira etapa de funcionamento. Porém o golpe civil-militar de 31 de março de 1964 interrompeu a alvissareira experiência, sendo a universidade invadida por tropas militares já em 9 de abril, chegando a uma situação insuportável em 1965 quando 210 professores, que representavam 90% do quadro, entregaram seus pedidos de demissão.

Na perspectiva de superar o transplante cultural foi criada a Universidade de Brasília para servir de protótipo da Reforma Universitária, a qual deveria apoiar-se em três princípios basilares: “... herdar e cultivar, fielmente, os padrões internacionais da ciência e da pesquisa, apropriando-se do patrimônio do saber humano; capacitar-se para aplicar tal saber ao conhecimento da sociedade nacional e à superação de seus problemas; crescer, conforme um plano, para formar seus próprios quadros docentes e de pesquisa e para preparar uma força de trabalho nacional da grandeza e do grau de qualificação indispensável ao progresso autônomo do País; atuar como o motor da transformação que permita à sociedade nacional integrar-se à civilização emergente”. (RIBEIRO, 1982, p. 171/172)

Como será visto mais à frente, as grandes mudanças apresentadas pela Reforma Universitária de 1968 já faziam parte do projeto de implantação da Universidade de Brasília e do projeto de reforma de base da universidade brasileira proposto pelo Governo João Goulart em 1963 (MINTO, 2006, p. 115). Então coloca-se a questão: porque a historiografia e demais discursos pertinentes à Lei 5.540/68 sempre a veem como retrocesso, se até hoje, decorridos mais de 40 anos as universidades continuam a se organizar em departamento e as disciplinas são oferecidas em forma de crédito?

Na verdade o que ocorreu com a Reforma Universitária de 1968 em relação ao Projeto da Universidade de Brasília é o mesmo que ocorreu com o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) em relação ao Método de Alfabetização Conscientizadora de Paulo Freire: como a técnica em si é incapaz de produzir os efeitos previstos nos objetivos se estiver destituída da filosofia ou teoria que engendrou como método. A leitura gerada pelo MOBRAL não emancipou e a universidade sob a égide da Lei 5.540/68 não levou ao seu desenvolvimento autônomo.

4 Contexto, elaboração, conteúdo e conseqüências da Reforma Universitária de 1968.
A crise na educação que faz contexto para a Reforma Universitária deita suas raízes desde um tempo anterior há pelo menos vinte anos, pois a aceleração da implantação da indústria de base, ao criar uma quantidade considerável e variável de novos empregos dos anos 40 aos anos 50, diante da deterioração dos tradicionais meios de ascensão social, descortinou a possibilidade de ascensão social através da educação. Então houve uma pressão social das classes médias por educação, mas o sistema educacional era incapaz de oferecer os recursos humanos que demandava a expansão econômica. (ROMANELLI, 2000, p. 205-6).

As elites políticas e econômicas, que discutiam o projeto de Lei de Diretrizes e Base da Educação, não tiveram visão suficiente para relacionar a educação com o desenvolvimento econômico, por isso a Lei 4.024/61 chega defasada diante da crise. Pois, entre 1960 e 1968

O único nível privilegiado do sistema escolar foi o nível médio. O primário sofreu uma queda acentuada no seu ritmo de crescimento, mas o ingresso nos cursos superiores foi o aspecto mais crítico do problema. Enquanto de 1960 a 1964, a percentagem de inscritos aos exames vestibulares crescia em 50%, o número de vagas oferecidas crescia praticamente em 64%, num saldo, portanto, positivo de crescimento destas em relação àquela. Todavia, a situação não só se inverteu no período seguinte [1964 a 1968], como se agravou profundamente, pois, a um crescimento [procura] de 120%, respondeu a oferta, com um crescimento de apenas 52%, porcentagem esta que representou um decréscimo de 11,14% no ritmo da oferta em relação ao período anterior.( ROMANELLI, 2000, p. 207).

Isso é o que se configurou como crise estudantil, pois os alunos tinham a pontuação necessária, mas não haviam vagas nas faculdades. (VEIGA, 2007, p. 309). Então, a consequencia imediata foi contestação do sistema educacional por estudantes seguidos de professores nas principais cidades em favor de mais vagas no nível médio e nas universidades. Mas o sistema econômico também pressionava por recursos humanos. Então, perante a crise o Governo executou duas ações: a) transformou o Estado em captador de recursos, inclusive editando a Lei 4.440/1964 que instituiu o salário-educação9, inicialmente como fonte de renda para o ensino primário e depois para todos os níveis; decretou uma nova reorganização do ensino superior, que era o mais oneroso, no sentido de racionalizar seu funcionamento para poupar recursos e gerar mais vagas, inclusive extinguindo a cátedra, através do Decreto-Lei nº 53 (18/11/1966), criando o sistema departamental e reestruturando a representação estudantil10, pelo Decreto-Lei 252 (28/02/1967). (ROMANELLI, 2000, p. 216-8).

Na perspectiva de apresentar uma solução definitiva para a crise estudantil, o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU) contou com contribuições provenientes dos seminários e foruns realizados IPES11 e com os estudos provindos do Relatório Atcon12 (1965), que foi um estudo sobre impasses, necessidades e reestruturação da universidade brasileira (FREITAG, 1980, p. 83); e Relatório Meira Matos (1966), que fez um diagnóstico geral do ensino superior e das possíveis causas da crise (ROMANELLI, 2000, p. 219; GHIRALDELLI JR., 2006, p. 117). Assim o projeto da Reforma Universitária (1968) pode apresentar “a forma da universidade brasileira, visando sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do País” (ROMANELLI, 2000, P. 222)

Em linhas gerais, a organização universitária brasileira proposta no Relatório Rudolph Atcon, que era membro da USAID13 (GHIRALDELLI JR., 2006, p. 116) , publicado pelo MEC em 1966, consistia de: máxima integração economia; atendimento às demandas da sociedade; melhor qualidade e mais da quantidade; departamentalização e fim da cátedra; professores tempo integral; ampliar e diversificar os cursos profissionais; unidades de estudos básicos; Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. (ROMANELLI, 2000, p. 212)

Diante dos protestos dos estudantes acirrados pelos acordos MEC-USAID, forma de apaziguar os ânimos (ROMANELLI, 2000, p. 196), o Relatório da Comissão Meira Matos14 propõe as seguintes medidas: atendimento da demanda conforme o crescimento populacional e adequar cursos e currículo às exigências do desenvolvimento nacional; cobrança de anuidades; menos tempo em cursos de formação profissional; sistema de crédito e matricula por disciplina; vestibular unificado e classificatório; ciclo básico para todos os cursos; cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado. ( ROMANELLI, 2000, p. 221).

Enfim, o GT da Reforma Universitária apresentou um projeto de Lei após três meses de trabalho, o qual foi apreciado, aprovado e promulgado em menos de dois meses como Lei 5.540/68, a qual se move em torno dos princípios contraditórios da racionalização da estrutura e dos recursos e da democratização do ensino.

A lei da reforma do ensino superior se baseia no modelo universitário americano. Estrutura o ensino em básico e profissional com dois níveis de pós-graduação – mestrado e doutorado – (Art. 17, b); adota o sistema de créditos, ou seja, de matrícula por matéria e propõe a avaliação em vez de notas por menções. Estas como outras inovações já introduzidas no modelo de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade de Brasília – dissolução da cátedra (Art. 33 § 1º) e departamentalização (Art. 11), implementação de cursos de pequena duração (Art. 23, §1º), adoção de formas jurídicas múltiplas (Art. 4) – são agora generalizadas para todas as universidades brasileiras. Mantêm-se a unidade de ensino e pesquisa (Art. 2) e a obrigatoriedade de freqüência do ensino para professores e alunos (Art. 29). (FREITAG, 1980, p. 84-5; Cf. RIBEIRO, 2000, p. 193).

As modificações substanciais consagradas pela Reforma Universitária através da Lei 5.540/68, em síntese, foram: departamentalização, matrícula por disciplina, curso básico e institucionalização da pós-graduação (RIBEIRO, 2000, p. 193), porém nada do que foi proclamado se apresentava como novidade, pois sucessivas leis e decretos-leis já haviam determinados as modificações, como por exemplo, a organização estava determinada no Decreto-Lei 53/66 e no 252/67.

Para ROMANELLI (2000, p. 228-9), três componentes estruturais da universidade foram consagradas na Reforma Universitária ou Lei 5.540/1968: organização, em que define a Universidade como lugar preferencial do ensino superior e o Departamento como o órgão que congregará disciplinas afins; administração, cujo reitor é o executivo e os administradores são o órgão central da coordenação do ensino e da pesquisa, junto com o Conselho de Curadores; Cursos, de graduação e pós-graduação, aperfeiçoamento e especialização, que são promovidos pelas unidades departamentais.

Aliás, a defasagem entre educação e desenvolvimento desde o início da urbanização e industrialização, após a proclamação da república, apresenta-se como um problema reclamado por todos, inclusive no projeto da Lei 4.024/61, porém não foi enfrentado. E nisso os militares no poder responderam positivamente na intenção, porém não na realização, pois como desenvolvimento continuou reflexo e dependente, a educação continuou defasada.

Apesar de em 1972, segundo pesquisa do MEC, ter sido oferecido apenas uma vaga por cada dois candidatos inscritos no vestibular, se for comparada a quantidade de vagas oferecidas em 1968 com as de 1972, verifica-se um crescimento da ordem de mais de 300%, no entanto o crescimento da matrícula no ensino particular foi da ordem de 410% e a de ensino público só de 210%. Então esse crescimento das matrículas não se deu por competência do governo, mas porque esse passou a sua responsabilidade à iniciativa privada. (FREITAG, 1980, p. 112-3).
Não resta dúvida de que uma profunda revolução no ensino estava e está sendo proposta por tal política de educação. Pode-se questionar o modelo econômico, assim como o modelo educacional proposto por ele. O que, porém, não se pode negar é que, pela primeira vez, desde que se iniciou aquilo que muitos chamam de Revolução Brasileira, o Estado se impôs a tarefa de organizar a educação com base em sua política de desenvolvimento econômico. (ROMANELLI, 2000, p. 223)

O que nos falta saber agora é qual a extensão real dessas modificações e, também, em que grau elas contribuíram para criar as mudanças reais reivindicadas, já há algum tempo, pela sociedade (...) “... processaram-se as mudanças sem que estas tivessem ajudado a criar condições para a formação de um padrão intelectual mais autêntico, mais autônomo. .(ROMANELLI, 2000, p. 230)



5 Considerações sobre o legado da Reforma Universitária 40 anos depois.

Com efeito, a reforma assimilou certas demandas e reivindicações oriundas do movimento estudantil e de parcela do professorado. Ao mesmo tempo incorporou, embora de forma desfigurada, experiências tidas como renovadoras, como a desenvolvida na UnB. (...) A reforma acarretou, finalmente, a efetiva implantação da pós-graduação, tornando possível a pesquisa universitária, ainda que permeada de notórios limites. (GERMANO, 2000, p. 145).

... apesar dos golpes desferidos na educação pelo Regime Militar, a reforma universitária contém, sem dúvida, elementos de renovação, sobretudo na pós-graduação. Ao mesmo tempo que o estado exercia o mais severo controle político-ideológico da educação, possibilitava, contraditoriamente, o exercício da crítica social e política, não somente ao regime político vigente no país, mas também do próprio capitalismo no âmbito universitário. Estamos nos referindo, evidentemente, à pós-graduação em Ciências Humanas. Por sua vez, isso revela que o aspecto restaurador [da ordem] não elimina a possibilidade de ocorrerem mudanças efetivas, que se tornam matrizes de novas modificações, segundo Gramsci (1977:.767). (GERMANO, 2000, p. 148)

O que é legado? Legado é herança, o que se deixa a alguém por direito, por lei. Deixa-se coisas boas e coisas ruins, isto é, ônus e bônus. E o que nos deixou o regime militar? Quanto aos ônus se fala da departamentalização, do regime de créditos, das disciplinas por semestres e matrícula por disciplina. (SAVIANI, 2008). Mas, decorridos quase 25 anos do fim da Ditadura Militar, por que não se modificou esse sistema, seja voltando ao anterior ou passando para outro? Creio que nada se mudou porque, como já foi dito, quase tudo que a Lei 5.540/68 determinou já fazia parte de um desejo de Reforma Universitária que não aconteceu com a Lei 4.024/61 porque as elites políticas e intelectuais conservadoras não estavam preocupadas por democratizar a educação, principalmente o ensino superior nesse País; e não aconteceu com a implantação da UnB, porque as mesmas elites abortaram a iniciativa. Então, como o sistema capitalista funciona independentemente da vontade de algumas elites, o Governo militar, a serviço do capital internacional, destituiu as categorias básicas da Reforma Universitária dos princípios filosóficos humanistas e democratizantes, e empurrou de goela a baixo para que os setores propugnadores de uma universidade autônoma não se reconhecessem como delineador dessa dita reforma, tal foi a desfiguração provocada. Então, o que se observa é um certa dificuldade por parte da esquerda educacional reconhecer alguns méritos decorrentes das ações dos militares, por força imposição e da repressão sofrida.

Paulo Ghiraldelli Jr. (2006, p. 118-9) “A departamentalização criou, como queriam os técnicos da USAID, a mentalidade empresarial dentro das escolas”. Mas possivelmente o escritor esteja fazendo um juízo desconhecendo que o departamento, como menor unidade administrativa da universidade, foi propugnado por Darcy Ribeiro (1982) para a UnB, o qual foi saudado positivamente por todos os intelectuais progressistas.

Quanto à pós-graduação, Dermeval Saviani afirma:

Embora implantada segundo o espírito do projeto militar do “Brasil grande” e da modernização integradora do país ao capitalismo de mercado, a pós-graduação se constituiu num espaço privilegiado para o incremento da produção científica. No caso da educação, contribuiu de forma importante para o desenvolvimento de uma tendência crítica que, gerando estudos consistentes a contrapelo da orientação dominante alimentou um movimento emergente de propostas pedagógicas contra-hegemônicas. (SAVIANI, 2008).

Agora, pode-se afirmar categoricamente, que um legado repulsivo que a Ditadura Militar deixou para todos, em prejuízo de todos, foi a tendência à privatização do ensino público, e em particular da educação superior, que é denunciador veementemente por Lalo Watanbe Minto (2006). E contra isso Bárbara Freitag se pronunciou:

Com a separação entre rede oficial e particular, reintroduziu-se a dualidade do antigo sistema educacional, que oferecia uma via para os filhos dos ricos e outra para os filhos dos pobres. Com auxílio do ensino particular se realiza novamente o esquema antigo da reprodução das relações de classe, de uma forma bastante sui generis. (FREITAG, 1980, p. 115)

E para a questão colocada por Otaíza Oliveira Romanelli: “... por que o Governo resolveu ... promover a Reforma Universitária, quando era ela reivindicação da ala mais contestada da sociedade brasileira na época”? Florestan Fernandes respondeu:

... percebeu que ‘a extinção do antigo padrão de escola superior não ameaçava o status quo.

Assim, pois, a modernização da universidade ocorreu menos por pressão da rebelião estudantil do que pela descoberta de que a inovação poderá ser manipulada sem ameaça à estrutura de poder... [...] Assim, pois, o Governo não só cedeu às pressões, como também assumiu a responsabilidade da inovação. E foi esse fato que deu sentido ao “expurgo” dos aspectos político-ideológicos .( (In ROMANELLI, 2000, p. 229 e 231).


Contudo, quando foi a pressão de estudantes, principalmente, e professores que fez com os militares empreendesse a Reforma Universitária, mesmo sabendo que não corria perigo o projeto capitalista.

REFERÊNCIAS15

ALENCAR, Heron de. A universidade de Brasília. In: RIBEIRO, Darcy. A Universidade Necessária. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

ARCE, Alessandra (Org.). Apresentação. Cad. CEDES, Campinas, v. 28, n. 76, dez. 2008. Disponível em: ,http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0101-32622008000300002&nrm=isso>. Acesso em 10 ago. 2009.

CUNHA, Luiz Antônio. Ensino superior e universidade no Brasil. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação noi Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. A universidade no Brasil: das origens à Reforma Universitária de 1968. Educar, Curitiba, n. 28, p. 17-36, 2006.

FERREIRA JR., Amarilio; BITTAR, Marisa. Educação e ideologia tecnocrática na ditadura militar. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0101-32622008000300004&ing=pt&nrm=iso>. Acesso em 10 ago. 2009.

FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. 4. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

GHIRALDELLI JR., Paulo. História da educação brasileira. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

MINTO, Lalo Watanabe. As reformas do ensino superior no Brasil: o público e o privado em questão. Campinas-SP: Autores Associados, 2006).

RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira. 16. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 24. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

SANFELICE, José Luís. O movimento civil-militar de 1964 e os intelectuais. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0101-32622008000300005&ing=pt&nrm=iso>. Acesso em 10 ago. 2009.

SAVIANI, Dermeval. O legado educacional do regime militar. Cad. CEDES, Campinas, v. 28, n. 76, dez. 2008. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0101-32622008000300002&ing=pt&nrm=iso>. Acesso em 10 ago. 2009.

SAVIANI, Dermeval. Análise crítica da organização escolar brasileira através das leis 5.540/68 e 5.692/71. In: ______. Educação: do senso crítico à consciência filosófica. 15. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.



1 Artigo produzido como exigência parcial de avaliação na disciplina História da Educação do Mestrado em Educação da UFPI, 1º semestre de 2009.

2 Mestrando em Educação, da 17ª Turma, 2009.

3 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí com mestrado em Educação pela Universidade Federal do Piauí e doutorado em História da Educação pela Universidade Federal do Ceará.

4 Pela qual” reconhecia-se às empresas estrangeiras, interessadas em operar no Brasil, a concessão de favores cambiais para transferir, de seus países de origem, maquinarias industriais depreciadas, como se fossem equipamentos novos, embora já funcionando aqui indústrias nacionais similares” (Plínio A. Ramos in Basbaum s. d. (b): 219 apud RIBEIRO, 2000, p. 152)

5 Vale ressaltar que acordos MEC-USAID já vinham sendo celebrados pelos governos dos estados e pelo governo federal muito antes do golpe de 1964, com parte da “Aliança para o progresso”, que era uma política de contenção do avanço das forças socializantes no contexto da Guera Fria. (GERMANO, 2000, p. 125).

6 União Nacional dos Estudantes, criada em 5 de dezembro de 1938.

7 Instituto Tecnológico da Aeronáutica.

8 Na obra “A Universidade Necessária”, diz Darcy Ribeiro: “O departamento, tal como aqui projetado, é a unidade básica da universidade moderna, a responsável por sua capacidade de dominar o saber, transmití-lo e aplicá-lo às necessidades do desenvolvimento cultural autônomo. Porém, a criatividade departamental depende mais da implantação de nova tradição acadêmica do que de planos e regulamentos burocráticos. Como uma tal tradição inexiste, é preciso gerá-la e consolidá-la, pela crítica e o diálogo permanete entre docentes e estudantes.

Aos que sentirem repugnância pela departamentalização, por parecer um transplante de instituições norte-americanas, alheias a nós, recordaremos que tampouco inventamos a Universidade. Sua formas presentes de estruturação, baseadas na escola e na cátedra, são transplante, cristalizados como tradição acadêmica eficiente, impregnada de conteúdos personalistas e tendente a dar lugar à burocracia e ao favoritismo. (RIBEIRO, 1982, p. 230)



9 Foi instituído em 1964 e é calculada com base na alíquota de 2,5% sobre o valor total das remunerações pagas ou creditadas pelas empresas públicas e privadas, a qualquer título, aos segurados empregados, ressalvadas as exceções legais, e é arrecadada, fiscalizada e cobrada pela Secretaria da Receita Federal do Brasil, do Ministério da Fazenda.

10 Eliminando a antiga estrutura da UNE e criando uma nova e determinando:

“Art. 11: É vedada aos órgãos de representação estudantil qualquer ação, manifestação ou propagando de caráter político-partidário, racial ou religioso, bem como incitar, promover ou apoiar ausências coletivas aos trabalhos escolares. Parágrafo único. A inobservância deste artigo acarretará a suspensão ou a dissolução do DA ou do DCE”. (ROMANELLI, 2000, p. 218).



11 Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais, integrado por intelectuais favoráveis à restauração da ordem.

12 “Essa comissão, constituída nos termos de um convênio entre o MEC e a USAID, se compunha de cinco americanos e dois brasileiros” (FREITAG, 1980, p. 83)

13 Agency for International development of United States.


14 “A Comissão Meira Matos teve assim uma dupla função: a) atuar como interventora nos focos de agitação estudantil e b) estudar a crise em si, para propor medidas de reforma. Sob este aspecto, o relatório que apresentou nada mais fez do que reforçar as propostas surgidas com os Acordos MEC-USAID...” (ROMANELLI, 2000, p. 197)


15 As obras que fazem parte das Referências, mas que não foram citadas no texto, serviram de base para a elucidação da temática e continuar sendo utilizadas para produzir a formatação final desse texto.






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