Uma breve discussão acerca da alfabetizaçÃo científica e de alguns requisitos necessários que possibilitam a sua efetivaçÃo carla Vater de Almeida



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EIXO TEMÁTICO 5: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

MODALIDADE: COMUNICAÇÃO ORAL – CO.36

UMA BREVE DISCUSSÃO ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E DE ALGUNS REQUISITOS NECESSÁRIOS QUE POSSIBILITAM A SUA EFETIVAÇÃO
Carla Vater de Almeida1, PPGEB-CApUERJ, carlavatther@gmail.com

Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto2, PPGEB-CApUERJ, beatrizrj@mail.com
RESUMO: A discussão teórica apresentada neste trabalho versa sobre a Alfabetização Científica e dos requisitos necessários para sua efetivação. Abordaremos temas como a formação do educando e do educador, as habilidades necessárias para que o educador consiga promover a Alfabetização Científica dos alunos e as noções que deverão ser adquiridas por tais alunos. Na discussão apresentada a temática da Aprendizagem Significativa é indispensável pois, a efetivação da Alfabetização Científica está diretamente relacionada à Aprendizagem Significativa dos conteúdos ensinados. A partir de pressupostos teóricos de vários autores é estabelecido um diálogo que permeia a construção do ensino pedagógico-científico e a possibilidade de uma Alfabetização Científica e Tecnológica tão requerida em nossos dias.

Palavras-chave: Alfabetização Científica, Aprendizagem Significativa, ensino pedagógico-científico.



  1. INTRODUÇÃO

Para buscarmos uma definição para a expressão Alfabetização Científica (AC) precisamos, primeiramente, explicar o conceito de Alfabetização. De acordo com algumas definições e teóricos da Alfabetização, alfabetizar significa o processo em se adquire o sistema escrito, ou seja, aprender a escrita, as habilidades para a leitura, e as práticas de linguagem, por meio da escolarização, da educação formal (TFOUNI, 2006).

A Alfabetização Científica, conhecida também como Alfabetismo Científico, Letramento Científico, Enculturação Científica não possui uma única definição. Os educadores/as dedicados à pesquisa e divulgação da Ciência para vários públicos não são unânimes quanto aos conceitos.

Áttico Chassot estabelece que a Ciência deve ser entendida com “uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo natural” (CHASSOT, 2003, p.91), e a partir dessa compreensão do “mundo natural”, pode ser mais fácil entendermos a nós mesmos e o mundo ao nosso redor. A elaboração de como é esse “mundo natural” é adquirida com a prática de fazer Ciência, ou seja, um conjunto de informações e conhecimentos adquiridos serão elaborados, e o aprendiz descreverá a natureza “numa linguagem dita científica”. Sob certo aspecto, a compreensão, o entendimento e a leitura dessa linguagem configura o fazer pedagógico científico, ou seja, a Alfabetização Científica (CHASSOT, 2003).

Chassot (2014) destaca que a Alfabetização Científica, na Escola Básica, deve ocorrer nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental e se expandir até o Ensino Médio. O autor ressalta a necessidade de uma Alfabetização Científica que seja reflexiva, com a formação continuada e voltada para a cidadania, ou seja:

“(...) um ensino de ciências para a formação da cidadania, evidenciando que ela precisa ser socialmente contextualizada, destacando o papel social da Ciência e suas interações multidisciplinares com os aspectos sociais, políticos, históricos, econômicos e éticos, diferentemente do modismo do ensino do cotidiano que reproduz uma concepção de Ciência pura e neutra” (CHASSOT, 2014, p.72).

Chassot também chama a atenção para que estejamos atentos a seguinte outra exigência: homens e mulheres devem ser alfabetizados cientificamente na ótica da inclusão social (CHASSOT, 2003). A Alfabetização Científica que propõe a inclusão social é aquela que incorpora e que fortalece o movimento conhecido como “Ciência para todos” que, após a “Guerra Fria” denominou-se “Escola para Todos”. A partir disso, os educadores começaram a perceber a importância de incluir em sua prática ações que promovessem efetivamente a Alfabetização Científica (KRASILCHIK, 2000).

A Alfabetização Científica na perspectiva da temática “Ciência para Todos”, precisa relacionar ideias das “Ciências que participam do cotidiano do estudante”, para o esclarecimento e compreensão da complexidade e polêmicas dos problemas de origem ético, religioso, étnico, ideológico, sócio-culturais, e as questões no que tange o mundo interligado: comunicação, tecnologia e a globalização atual. Para a contribuição em abordar essas questões, os parâmetros curriculares vinculados ao ensino de Ciências, nos chamados “Temas Transversais”, discutem assuntos como educação ambiental, saúde e educação sexual ( KRASILCHIK, 2000).

O educador/professor de Ciências, com o objetivo de promover a Alfabetização Científica, terá o compromisso, em seus atos pedagógicos-científicos, de fazer com que os educandos/as se transformem, por meio do conhecimento adquirido, em cidadãos com criticidade e agentes de transformações na construção de um mundo melhor (CHASSOT, 2014). Além disso, em sua prática docente, a abordagem Interdisciplinar deverá ser uma constante. A Ciência não se faz de forma isolada e o seu ensino relacionado ao ensino das demais áreas do conhecimento faz com que ela se torne mais atraente para o aluno e as chances de se alcançar a Alfabetização Científica tornam-se bem maiores.

Na busca pela Alfabetização Científica dos seus alunos/as o Educador/a deverá estar essencialmente atento à aprendizagem dos estudantes. A mera transmissão de conteúdos, sem qualquer estímulo à reflexão, deverá ser descartada. Para que a aprendizagem dos temas ensinados se dê de forma significativa, o educando/a deverá estabelecer relações entre o conteúdo novo, que está sendo ensinado, com conhecimentos pré-existentes em sua estrutura cognitiva. Estudiosos da Aprendizagem em Ciências prropõem estratégias e ferramentas de aprendizagem que podem auxiliar o professor (MOREIRA, 2005).

Um caminho bastante interessante para o incentivo da Alfabetização Científica, é a abordagem da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) (KRASILCHIK, 1992), iniciado na Europa e nos Estados Unidos na década de oitenta. A proposta para o ensino de Ciências do movimento CTS é herança das reformas ocorridas no ensino de Ciências, na medida em que o foco de atenção é a Ciência e a Tecnologia, representativas para o desenvolvimento sócio-econômico e da promoção da cultura. Nesta abordagem o educador/a é o mediador do conhecimento e estimula os educandos/as a reflexão sobre as consequências da Ciência e Tecnologia na sociedade. São ensinados temas atuais, passando pela Divulgação Científica e Tecnológica, na escola, utilizando os diversos meios de comunicação e a proposta de ensinar Ciências em espaços extraescolares, como Centros de Ciências e Museus, se faz fortemente presente. Merece ser destacado que após as diversas reformas na Educação ocorridas no mundo, espaços para o ensino de Ciências abertos (KRASILCHIK, 2000).

A Alfabetização Científica possui uma complexidade que ultrapassa o simplesmente ensinar Ciências. A promoção da acessibilidade ao conhecimento científico transpõe “os muros da escola” exigindo reflexões teóricas, investimentos das gestões públicas, políticas de educação e da popularização da ciência.


  1. UM BREVE HISTÓRICO

Desde a década de 1950 a Ciência vem ocupando seu espaço, deixando sua concepção de neutralidade, com objetivos de treinar “elites científicas” e seus programas rígidos, para se expandir, apresentando propostas que socializem o saber científico, propondo atividades com implicações sociais. Essas mudanças são o reflexo de fatores políticos, econômicos e sociais que, por sua vez, interferem nas decisões curriculares (KRASILCHIK, 2000).

No período entre 1950 e 1960 o objetivo do ensino de Ciências era “preparar uma elite que impulsionasse a Ciência e a Tecnologia para vencer a “Guerra Fria”. Sob certo aspecto, o ensino de Ciências e, consequentemente, os estudos sobre a temática da Alfabetização Científica foram influenciados nesse período, pela disputa hegemônica entre os Estados Unidos e a União Soviética na década de 60 (KRASILCHIK, 2000). Foram feitos investimentos em recursos humanos e financeiros para a produção da 1ª geração de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio, com a justificativa de incentivar jovens talentos a seguirem carreiras científicas. O ensino das Ciências, nesta ocasião, era voltado para poucos e, grande parte da população, achava as Ciências como algo inacessível.

Ainda no final da década de cinquenta e início dos anos sessenta, surgem em alguns países projetos, tendo a participação intensa da sociedade científica e o apoio do governo, com o objetivo de tornar o ensino das Ciências menos tradicional e mais investigativo. Nestes projetos as práticas de laboratório eram de extrema relevância. Alguns exemplos são os projetos de Física (Physical Science StudyCommitee – PSSC), de Biologia (Biological Science Curriculum Study – BSCS), de Química ( Chemical Bond Approach – CBA) e Matemática ( Science Mathematics Study Group – SMSG) por serem conhecidos universalmente por suas siglas (KRASILCHIK, 2000). Os autores do projeto defendiam a ideia de que os alunos/as deveriam ser levados a pesar como cientistas e as aulas práticas forneceriam oportunidades para que resolvessem problemas como pesquisadores. Estudiosos da Educação em Ciências dizem que esses projetos foram os representantes do movimento inovador do Ensino de Ciências..

Ainda em 1970, com a degradação ambiental, a Ciência fica desacreditada e surge a “Guerra Tecnológica”, que tem como um dos objetivos formar cidadãos trabalhadores. Para isso surgem as propostas curriculares de ensino estaduais. Nessa conjuntura o ensino das Ciências já se apresenta com a proposta da evolução histórica das ideias da Ciência e da ênfase ao pensamento lógico-crítico (KRASILCHIK, 2000). Então o mundo, já com essas transformações em processo, pôde vislumbrar as revoluções acontecendo juntas: a revolução ética e antropológica e a revolução científica e técnica ( CARVALHO, 2001).

Em 1980 começam a surgir os centros de Ciências com o objetivo da melhoria do ensino de Ciências. Em relação a isso, nas décadas de 80 e de 90, ainda estava presente uma concepção de ensino de Ciências destinada ao conhecimento científico. O ensino à época era extremamente conteudista e realizado de forma engessada e massiva, voltado à transmissão de conhecimentos. A eficiência do professor/a era mensurada tendo como base a quantidade de conteúdos que ele transmitida ao educando. (CHASSOT, 2003).

Na década de 1990 com a expansão da Globalização e o ensino de Ciências já revela um caráter social, como metas a formação do estudante-cidadão-trabalhador e a presença de parâmetros curriculares federais (KRASILCHIK, 2000).

A partir do ano 2000 a UNESCO passa a investir recursos na busca por integrar a comunidade de educadores em Ciência no mundo, com a proposta conhecida como “2000+, Alfabetização Científica e Tecnológica para todos como preparação para o ano 2000 em diante” (KRASILCHIK, 1992, p.6).


  1. FAZER E ENSINAR CIÊNCIAS DA NATUREZA: POSSIBILIDADES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COM VISTAS À ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

De 2000 em diante surgem, nos mais diversos países, grupos de pesquisadores e educadores dedicados a investir nos processos de ensino-aprendizagem em Ciências para a Escola Básica. Dentre o que os resultados das pesquisas destes grupos propõem, sobretudo para o Ensino Fundamental, podemos destacar que o educando/a deve ser estimulado a observar, pesquisar em diversas fontes, questionar e registrar para aprender (SANTOMAURO, 2009). A propósito, por essa lógica, cabe ao educador/a proporcionar e estimular o interesse pelo aprendizado, correlacionando os conhecimentos do cotidiano e acadêmico (HUBNER, 2013). O educador deverá também fazer a transposição didática de conteúdos atuais, com os quais os estudantes se deparam na mídia e em revistas de divulgação, e levar esses temas para a sua sala de aula. As pesquisas sobre as dificuldades do processo ensino-aprendizagem em Ciências não devem ser ignoradas pelo docente da Escola Básica. Estas mudanças na postura dos Educadores/as da Escola Básica serão revertidas para a sala de aula e caminhos para a Alfabetização Científica serão abertos por melhoria na prática docente, ou seja, a interação entre a prática do ensino-aprendizagem e pesquisa. Nessa lógica, torna-se imprescindível a formação permanente: inicial e continuada do educador/a, adequando- se a uma nova postura em sala de aula, apostando, por exemplo, em novos recursos e novas tecnologias.

Anna Maria Pessoa de Carvalho e Deise Vianna destacam que na busca para um melhor ensino de Ciências e uma Aprendizagem Significativa real por parte dos educandos/as, que os Educadores/as da área de Ciências devem estar com os temas científicos bastante atualizados; para tal um contato constante entre o pesquisador/a, munido dos resultados de suas pesquisas, e o educador/a. Este é um caminho para que o processo educacional se efetive de forma satisfatória (CARVALHO & VIANNA, 2001). Neste sentido, a formação continuada do Educador/a que permita aliar a pesquisa científica à prática de sala de aula favorecerá ao aluno/a os primeiros passos para a Alfabetização Científica (SASSERON & CARVALHO, 2011); Letramento Científico (MAMEDE & ZIMMERMANN, 2007; SANTOS & MORTIMER, 2001; SASSERON & CARVALHO, 2011) ou Enculturação Científica ( CARVALHO & TINOCO, 2006; MORTIMER & MACHADO, 1996; SASSERON & CARVALHO, 2011).

Para que a aprendizagem em Ciências, Ciências da Natureza se efetive é necessário que os conteúdos ensinados tenham significado para o aluno/a, somente nestas condições o conhecimento adquirido poderá ser realmente aproveitado em sua vida escolar (SASSERON & CARVALHO, 2011).

Sob certo aspecto, os educandos/as sempre são provocados com os porquês. As crianças têm a curiosidade e motivação em saber a origem das coisas e a causa dos fenômenos da natureza, e por explorar tudo aquilo que parece ser distinto, intrigante e questionador. Entrementes, algumas pesquisas destacam a crescente desmotivação e desinteresse dos educandos/as pelas Ciências, o que implica na não aprendizagem dos conteúdos ensinados (HUBNER, 2013).

Nas avaliações sobre ensino aprendizagem em Ciências, há um destaque preocupante: os alunos/as encontram dificuldades conceituais, no uso de estratégias e mecanismos do raciocínio, nas soluções de problemas, no que necessitam aprender e fazer com seus conhecimentos científicos, enfim, dificuldades com habilidades e competências próprias da pesquisa científica que, se trabalhadas com os alunos desde os anos iniciais, têm grande chance de serem compreendidas elencadas por autores contemporâneos (HUBNER, 2013). Tais competências estão, presentes nos trabalhos com experimentos e, equivocadamente, as experiências são vistas pelos alunos/as como situações de demonstração e não como pesquisa (HUBNER, 2013).

O esforço intelectual empregado nas atividades de investigação científica escolar é muitas vezes considerado pelo aluno como um exercício solitário, sendo suas conquistas um mérito individual, muito distante da cooperação entre educandos/as, na busca conjunta da aprendizagem coletiva e colaborativa, na socialização desses conhecimentos. Pertinente a isso, é fácil nos depararmos com aprendizes que adquirem uma postura inadequada ao trabalho científico, na espera em receber as respostas em vez de buscá-las, o desinteresse e desmotivação em inferir, perguntar, questionar a si, ao outro e a situação que está sendo experenciada (HUBNER, 2013).

Em suma, de acordo com as proposições supracitadas, é imprescindível a mudança no , com a participação intensa da sociedade científica, o apoio do governo, Ensino de Ciências, Ciências da Natureza, não apenas na metodologia, mas com novas metas aliadas a outra leitura dessas áreas de conhecimento na Escola. Com efeito, é preciso que o currículo de Ciências torne-se “como um organismo, mais do que uma justaposição de elementos” (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2004 apud SASSERON & CARVALHO, 2011, p.66), distante da ideia de disciplinas engessadas, estanques e sem interações, na finalidade do ensino-aprendizagem como participante da prática social (SASSERON & CARVALHO, 2011). E esse ensino-aprendizagem pode se tornar significativo, na medida em que possamos socializar e apropriar o conhecimento científico no ambiente escolar.

Marco Antonio Moreira define a Aprendizagem Significativa como “a interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio” (MOREIRA, 2005, p.13), no qual esse novo conhecimento adquire novos significados para o educando/a, torna-se mais elaborado. Estabelece também que é o conhecimento prévio que mais influencia em nossa aprendizagem, ou seja, aquilo que o aluno/a já sabe.

David Ausubel conceituou a teoria da Aprendizagem Significativa como sendo uma teoria cognitiva de aprendizagem na qual uma nova informação pode se relacionar com uma ideia ou aspecto bastante importante, já existente na estrutura cognitiva do indivíduo (uma estrutura de conhecimento específica). Esse conhecimento ou conhecimentos já existentes Ausubel define como subsunçor, ou subsunçores (subsumer). Exemplificando essas afirmações, podemos mencionar uma aula de Ciências da Natureza, Física no Ensino Médio na explicação do conceito de força e campo elétricos, já existindo o conhecimento por parte do educando/a, dos conceitos de força e campo gravitacionais, estes poderão servir de “ponte” para o novo conhecimento, ou seja, de “subsunçores” para as novas informações sobre os novos tipos de força e campo a serem abordados. ( MOREIRA & MASINI, 2001).

Em antítese à Aprendizagem Significativa, está aprendizagem mecânica, que se caracteriza em memorização de conteúdos, “passar” nas avaliações, com pouca compreensão e entendimento do que está sendo ensinado (MOREIRA, 2005).

A Aprendizagem Significativa apresenta a progressão do conhecimento, onde os significados aprendidos vão sendo internalizados, mais elaborados, consolidados, podendo ser facilitados e mediados por princípios denominados diferenciação progressiva, reconciliação integradora, organização sequencial e a consolidação. Além desses princípios que caracterizam a estrutura da Aprendizagem Significativa, também existem as “ferramentas de aprendizagens”, as “estratégias facilitadoras de aprendizagem” conhecidas como os “organizadores prévios, os mapas conceituais, mapas de conceito, e os diagramas V”, todos de extrema importância nas investigações sobre conhecimento e ensino-aprendizagem (MOREIRA, 2005).


  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os currículos e a sociedade demandam hoje que o Ensino de Ciências seja feito de forma crítica, instigante e contextualizada, onde a Interdisciplinaridade é uma característica marcante. Tendo um ensino de Ciências realizado nessas bases, o aluno/a deixará a educação básica tendo iniciado a sua Alfabetização Científica de forma bastante eficaz.

Neste trabalho fizemos ainda um breve histórico do ensino de Ciências no Mundo, destacando seus episódios significativos e o legado científico e tecnológico, que influencia até hoje nas tendências de várias disciplinas do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

As constatações finais dessa discussão teórica também destacam a importância da Aprendizagem Significativa na formação do/a estudante, no desenvolvimento de suas habilidades e competências, na capacidade de se obter dados, de estabelecer valores, em sua formação geral de sua cidadania, culminando com a Alfabetização Científica.
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TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 8ª. ed. São Paulo: Cortez, 2006.


1 Professora do Ensino Fundamental e mestranda do Programa de Pós Graduação em Ensino de Educação Básica/PPGEB/Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira/CAp-UERJ.

2 Doutora em Física, professora adjunta do Programa de Pós Graduação em Ensino de Educação Básica/PPGEB/Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira /CAp-UERJ.





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