Um Adeus Português



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Encontro03.07.2018
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Notas para a leitura de “Um Adeus Português” (A. O’Neill)

Gustavo Rubim (FCSH / UNL)




O que define o ponto de vista literário, em contraste com uma perspectiva linguística, sobre o ensino do Português? Antes de mais, convém começar por dizer que, fazendo a pergunta hoje, o ponto de vista literário inclui necessariamente a perspectiva linguística, isto é, conta com o que a linguística significou, quer dizer, conta com o modo como a linguística afectou, no último século e meio ou dois séculos, não só os estudos literários, mas todo o domínio das ciências humanas. O ponto de vista literário de que falo aqui é, portanto, fatalmente pós-linguístico (nem poderá não sê-lo).

Mas é verdade, como dizia ontem o professor Richard Hudson1, que o ângulo de abordagem literária da disciplina de Português (ou de “English”, no caso que ele nos trouxe aqui) deverá incluir a resposta a um problema que os linguistas não têm obrigação de ser competentes para resolver: o problema de ensinar, quando se traz para a aula um poema, aquilo que o faz funcionar como poema. Implicitamente, pelo menos, isto significa reconhecer que a resposta para tal problema não se encontrará fornecida pela linguística ou, ainda, que não é no plano linguístico ou gramatical que se decide aquilo a que podemos chamar a dimensão poética de um texto. Não basta, pois, lembrar que poemas são feitos de linguagem ou que a linguagem é matéria-prima dos poemas e esperar, depois, que a linguística enquanto ciência competente sobre o âmbito da linguagem explique tudo o que há para explicar sobre o funcionamento poético de um poema ou o funcionamento romanesco de um romance ou o funcionamento dramático de uma tragédia. Importa lembrar isto numa altura em que é impossível escamotear a existência de conflitos e ambições de poder que ameaçam, para resolver ou antes para eliminar esta questão do horizonte, esgotar toda a disciplina de Português na aplicação exclusiva de modelos linguísticos, numa cumplicidade mais ou menos clara com a preferência por textos que não impliquem reflexão sobre o literário ou o poético.

Sublinhe-se, portanto, que ter alguma coisa a dizer sobre o que distingue a leitura de um poema enquanto poema é bem diverso de acrescentar ao plano gramatical do ensino da língua um conjunto de saberes culturais ou histórico-culturais, mais ou menos pacíficos, que se ficam pela vontade de transmitir uma herança ou um património de nomes e obras, em geral associados à interpretação pré-constituída dos textos para fins ou efeitos de conservação da “identidade” de que a língua seria veículo ou matriz (e este ponto é, obviamente, relevante em se tratando de ensinar a ler um poema chamado “Um Adeus Português”). Também já não é viável querer simplesmente demarcar essa diferença do poético pela via do famoso “desvio” à norma gramatical que, a dada altura, parecia suficiente para domesticar a irredutível intransigência com que a experiência de ler um poema requer de quem ensina precauções que, evitadas ou contornadas, em nada redundam senão na evidência de ter fracassado na própria missão de ensinar. Nem custa especialmente perceber que a teoria do “desvio” continua a ser uma teoria gramatical da poesia, mais preocupada, ainda que seja pela negativa, em conservar a gramática no centro de todas as explicações do que propriamente em entender ou dar a entender o que seja ou como funciona um poema. Os linguistas, nesse capítulo, parecem sempre um pouco mais perspicazes, diga-se mesmo um pouco mais sábios, quando entregam a outros a responsabilidade de explicar aquilo que, em rigor, não cabe dentro das suas obrigações científicas do que quando se obstinam em querer exibir um poderio explicativo e descritivo que manifestamente transborda do género de inteligência da linguagem que a familiaridade com a gramática lhes permite alcançar.

E, no entanto, qualquer coisa de comum, qualquer coisa de afim se perfila sempre no horizonte mais imediato de qualquer paralelo entre a perspectiva literária e o ponto de vista linguístico no campo do ensino da língua. De facto, não há acaso em que ambas as palavras — “literatura” e “gramática”, quer dizer, “littera” e “gramma” — remetam, por caminhos etimológicos distintos mas próximos, para o domínio da letra. A etimologia, neste plano, serve-nos literalmente de orientação histórica de base, ou seja, lembra-nos que somos todos, quer tenhamos maior treino literário, quer tenhamos formação mais acentuadamente linguística, professores de língua escrita e que, seja qual for a regra seguida no nosso ensino, estará lá sempre a escrita a determinar ou, no mínimo, a afectar tudo aquilo que ensinamos e o modo como o fazemos, tudo aquilo que os alunos aprendem e o modo como aprendem.

Ora, acontece que a escrita não é um fenómeno que se entregue docilmente à descrição, nem nós vivemos numa época que seja capaz de apaziguar as imensas tensões e ansiedades que se concentram em qualquer debate sobre a escrita, sobretudo quando ele atinge as proporções que atingiu nas cinco ou seis décadas que imediatamente nos precedem. Sabermos que não há hoje uma metodologia universal para descrever correctamente aquilo que faz um poema funcionar como poema é também, se não for sobretudo, uma consequência desse debate e da intensidade com que tem sido capaz de atravessar, alterando-os, todos ou quase todos os campos do saber que a escola perpetua e dissemina. É, por outras palavras, consequência de sabermos que a letra e a preocupação ou o cuidado com a letra, sem o qual nenhuma perspectiva literária sobre o ensino da língua se pode constituir, significará tudo o que quisermos menos uma garantia de estabilidade e de consenso na formação de saber e no exercício de competências que qualquer ensino, por definição, tem de assegurar.

É por isso que a disciplina de Português ou de Língua Portuguesa nada tem a ganhar se vier a perder, para qualquer perspectiva mais estreita, o estatuto mais ou menos tradicional que lhe atribui a característica de uma espécie de não-disciplina ou de paradoxal disciplina aberta ao que nenhum currículo estritamente disciplinar está em condições de prescrever. Repare-se: no cuidado com a letra que forçosamente tem de definir a perspectiva literária sobre o ensino da língua, o professor que inclua a leitura de “Um Adeus Português”, de Alexandre O’Neill, no seu trabalho pedagógico (como é absolutamente normal que inclua nalgum momento do percurso escolar antes de atingido o 12º ano, visto que de mais nada se trata, em primeira instância, do que de um texto escrito em língua portuguesa) tem de admitir que essa inclusão irá fazer dele o que não existe em lado nenhum da ciência constituída, quer dizer, um especialista no amor ou um especialista em despedidas amorosas ou, no mínimo, um especialista no acto de dizer “adeus”. Porque a letra obriga. Não impõe um sentido, não garante (nem permite) qualquer interpretação, não encerra, definitiva, qualquer verdade — sentido, verdade ou interpretação de que o professor, suposto guardião da letra, deva ser a autoridade transmissora inquestionável. A letra obriga ao sentido, obriga a passar ao sentido que só pela letra passa, que, uma vez inscrito, só na letra se abriga. É outro o poema, outra a letra inscrita? Então o professor de língua tem de se fazer especialista no que essa inscrição afirma, por exemplo especialista na memória ou no acto de confiar à memória, se em vez de “Um Adeus Português” (ou porventura antes ou, como seria talvez pedagogicamente mais correcto, depois de “Um Adeus Português”) escolher para levar à aula os, ou algum dos, “Seis Poemas Confiados à Memória de Nora Mitrani”, também de Alexandre O’Neill.

Esta deslocação, esta instabilidade de condição é uma das formas como a escrita afecta a acção de ensinar a língua: tornando incertos os limites daquilo que se ensina, daquilo que se está (ou tem de se estar) preparado para ensinar, quando se ensina língua e da língua só por um gesto prepotente e arbitrário — impossível de fundamentar em qualquer teoria pedagógica ou didáctica que não fique, de imediato, contaminada ela mesma pela prepotência e pela arbitrariedade mais obscurantista — se poderia excluir o que está escrito em figura de poema. Até porque, é uma das primeiras coisas que se aprende lendo um poema como “Um Adeus Português”, a passagem do sentido na letra e a decisão sobre o sentido da letra obriga igualmente o professor a saber ensinar que é tão importante o que está escrito quanto o que não está, o que a letra dá a ler como aquilo que prefere não dar a ler. Não sei exactamente como o fará (há aqui certa margem de liberdade para várias manobras possíveis, para vários caminhos conduzindo ao mesmo sítio) mas é evidente que, se quer preparar os alunos para entenderem um dia (ou já) a diferença entre “Um Adeus Português” e os “Seis Poemas Confiados à Memória de Nora Mitrani”, a professora de Português que escolhe ou que se sinta ou seja posta na obrigação de ensinar “Um Adeus Português” deverá sempre e em qualquer circunstância ter presente que nesse poema cada palavra que está escrita é tão importante como o facto, inexorável, de nele não estar escrito, nem sequer no título, o nome de Nora Mitrani.

Essa professora deverá estar em condições de prever o gesto de um aluno que faça uma pergunta tão simples como “quem é o tu de que este poema tantas vezes fala?” e de saber que, se responder apenas explicando que o tu é Nora Mitrani, não terá entendido até que ponto a pergunta tem outro alcance, precisamente um alcance comparável ao de quem quer saber como é que um poema funciona como poema — e não, o que seria bem diferente, o curto alcance de quem apenas quer extrair uma informação que o poema, por qualquer razão, não fornece. Ensinar “Um Adeus Português” no pressuposto de que basta interpretar as perguntas dos alunos neste último sentido (e estar preparada para lhes responder no mesmo plano) é falhar todas as razões pelas quais a poesia ou, se preferirem, a perspectiva poética ou literária é imprescindível no ensino da língua enquanto língua. E falhar isso seria, não só grave do ponto de vista do ensino, quer dizer, no que concerne às obrigações profissionais que a instituição escolar atribui (e deve atribuir) a quem nela trabalha como professor, mas também um fracasso sob o ângulo de quem se considera competente e inteligente para explicar aos seus alunos que não basta estar escrito “em português” para que este “adeus” seja imediata e obviamente português, isto é, para explicar (e a palavra “explicação” não pode nem deve ser aqui evitada) que o título que Alexandre O’Neill deu ao seu poema não é um título redundante, da mesma maneira que não é o título óbvio que, no entanto, até certo ponto simula, finge ou faz de conta que é.

2.

Já se vê por que motivo, aceitando falar de “Um Adeus Português” como objecto de ensino na aula de Português, numa secção destas Jornadas que se intitula “Práticas”, me recuso no entanto a simular que estou a dar uma aula e que tenho perante mim uma audiência de alunos. Na verdade, é impossível trocar uma audiência de alunos por uma audiência de professores, quer dizer, de colegas. Diante de colegas, as breves anotações que estou a fazer ao poema de Alexandre O’Neill, com vista ao seu uso numa aula de Português, não podem aspirar a mais do que a constituir uma proposta de leitura ingénua e a terem de se defender na qualidade de leitura, não obstante ingénua, necessária.



Dentro, pois, do que considero necessário para levar a cabo um bom exercício de leitura com a escolha deste poema para a aula de Português (e vou preferindo falar de “escolha” também no sentido em que deixo ao menos implícitas as vantagens que, a meu ver, resultam do exercício responsável e livre da escolha de textos pelos professores, em alternativa ao cumprimento mais ou menos estrito de um “programa” centralmente definido) estão outros passos que igualmente relevam de uma extrema atenção à letra do texto.

Um deles será, sem dúvida absolutamente nenhuma, o passo metodológico de evitar que qualquer aluno se perca no levantamento aleatório das chamadas “figuras de estilo” ou dos ditos “recursos estilísticos” que o poeta teria à mão e de que faria uso livre consoante inclinações pessoais, subjectivas, ou de acordo com necessidades expressivas que determinadas opções estéticas o levariam a satisfazer. No caso de “Um Adeus Português”, qualquer lição de leitura do poema deverá, ao invés, deixar claríssimo que o texto se impôs a si mesmo uma lei que depois impõe, sem escapatória, a quem quer que o leia — e que essa lei decorre de o poema ser, segundo o seu título, “um adeus” (é um adeus antes de ser português, esta ordem não é indiferente, ao menos em certo estrato de leitura). Trata-se, é evidente, da lei que faz com que a apóstrofe seja a figura que estrutura e domina toda a retórica do poema. A interpelação do tu pelo eu está rigorosamente marcada no texto do poema, desde a primeira à última linha, sendo mesmo o laço que liga directamente, sem equívoco possível, a primeira à última linha do poema.

Repare-se que qualquer noção, eventualmente reinante na mente de algum estudante ou de mais que um, tendente a sugerir na palavra “poema” ou na ideia de “poesia”, sobretudo se for “moderna” ou “contemporânea”, uma implicação de discurso sem constrangimento, de fala sem lógica, de pura expressão sem regra exterior, encontra aqui (num poeta dito, hélas! surrealista) matéria e objecto para reflexão e aprendizagem. Mas também qualquer noção de que a poesia é algo de em si mesmo obscuro e inacessível encontra aqui um limite que lhe resiste, um obstáculo que a obriga a explicar-se: que há de mais claro do que esta interpelação sem intermediário, do que esta vontade de falar directa e abertamente ao outro, de deixar bem demarcada e nítida toda a diferença que separa o eu do tu? É a partir desse desejo, dir-se-ia, que se entende bem a aversão que o poema repete por tudo o que pertence à ordem do ofuscado ou do abortivo: o “amor mal soletrado”, o “desespero sem boca”, o “medo perfilado”, a “alegria sonâmbula”. Convém lembrar que muitos alunos, como é de resto natural na idade em que são alunos, têm efectivamente de ser ensinados a tornar-se sensíveis ao que está implicado na forma da enunciação (e a apóstrofe é uma figura de enunciação) e à particular inteligência da linguagem (e do mundo) que nessa forma se elabora.

Acrescento, só de passagem, que me parece bem mais útil e, do ponto de vista prático, de certeza mais rentável treinar os alunos no reconhecimento das implicações de sentido que estão envolvidas em formas de enunciação muito vincadas em certos textos, do que encharcá-los precocemente (como parece estar a querer fazer-se agora mesmo) em terminologia e conceitos de pragmática que apenas continuarão a servir para aquele novo-riquismo pseudo-científico que tanto tem minado uma efectiva inovação curricular do ensino da língua em Portugal.

Dito isto, também me parece que não há prejuízo em aproveitar “Um Adeus Português” para recordar como a apóstrofe é uma figura de múltiplos e muito antigos usos na escrita poética. Tão cedo quanto possível, os alunos devem ser introduzidos à ideia, não de que a poesia é veículo de cultura, chavão que sumamente os aborrece e a mim também, mas antes de que há uma cultura poética, espécie de saber de ofício partilhado entre quem escreve e quem lê, tornando sempre reversíveis estes papéis. Não se trata de exigir dos alunos que saibam de cor exemplos de apóstrofes, desde a Idade Média aos nossos dias, mas de lhes treinar a atenção para a diferença que há entre fazer perguntas às flores do pinheiro verde e o gesto de dizer adeus a alguém repetindo-lhe, estrofe atrás de estrofe, todas as razões que tornam esse gesto o único gesto ajustado à verdade de quem são este eu e esse “tu” entre os quais o poema de O’Neill cuida de manter clara a distância que nunca deixou de os afastar.

Há aí, evidentemente (mas tudo é evidente numa leitura ingénua), uma lição de amor. Uma lição que, como todas as lições e todas as aprendizagens, não dispensa a repetição, a repetição enfática a que quase nenhum professor precisará de fazer referência prévia porque a sensibilidade dos alunos depressa a descobrirá e, muito provavelmente, depressa utilizará para parodiar a inescapável ressonância teatral de todas as despedidas (em particular, as amorosas). O que o poema de O’Neill repete, na sua letra, é a impossibilidade (“não podias ficar”) de qualquer outra coisa que não fosse o afastamento e, por conseguinte, a despedida ou o momento da despedida. Essa lição é de amor na exacta medida em que inventa uma enunciação que faz o ser amado invadir, intacto, o discurso de quem dele se despede, uma enunciação que respeita e reforça a preservação do tu enquanto outro, que não quer, portanto, fazer passar a coberto do “amor” qualquer desejo espúrio de aniquilar, violentar ou destruir aquilo que infinitamente distingue o tu na sua singularidade. Também isto é legível na letra mais literal do poema de Alexandre O’Neill, no modo como todas as estrofes começam pela segunda pessoa (e quase não é preciso imaginação textual nenhuma para sabermos que não tinha de ser assim, que poderia perfeitamente ser de outra forma), quer dizer, no modo como a segunda pessoa se converte, poeticamente, no sujeito do poema sem sequer precisar para isso de ter nome que a identifique.

Como consideração de ordem metodológica, nada me choca que uma professora opte então por articular, em primeiro lugar, a apóstrofe com a repetição ou a reiteração anafórica desta retórica da impossibilidade, ao longo do poema, antes de encaminhar os seus alunos no sentido de constatarem como, ainda e sempre na letra do poema, esta despedida não coincide com o esgotamento do amor. A afirmação dessa incoincidência está declarada, sem margem para qualquer dúvida, logo no segundo verso do poema ou, melhor, na sequência formada pelos dois primeiros versos: “Nos teus olhos altamente perigosos / vigora ainda o mais rigoroso amor”. As despedidas não vêm necessariamente no fim, eis uma maneira de mostrar, directa ou indirectamente, como é que um poema é uma coisa diferente de uma história e escapa à lógica do narrativo mesmo quando julgamos saber que, por baixo deste ou daquele poema, se perfila uma história a que o poema faz alusão. Certo é que nunca é sem motivo que um poema se recusa a narrar. Também não é, portanto, sem motivo, que um poema se deixa ler, quando efectivamente se trata de lê-lo, fora da sua ordem ou sequência textual patente, da primeira até à última linha. Não ensinando essa liberdade, com essa liberdade, chegará a ensinar-se alguma coisa sobre aquilo que faz um poema funcionar como poema? E repare-se que este não é um ponto pedagogicamente secundário, visto que está em jogo nada menos do que conseguir que se distinga bem, na cabeça dos estudantes, o acto de ler um poema do acto de ouvir uma pessoa a falar, sobretudo naqueles casos em que o poema, por exemplo por via da apóstrofe, parece até fazer de conta que não há muita diferença entre uma coisa e outra. Ora, há toda a diferença e dessa diferença resulta que os alunos deveriam aprender, quando lhes aparece pela frente o poema “Um Adeus Português”, que não é passando a usar expressões como “sujeito lírico” e outras do mesmo género, ou tornando-se peritos na detecção de sinédoques, hipérboles ou duplas adjectivações, que virão a ganhar especial competência na leitura de poemas.

Destoa da ingenuidade destas notas a alusão crítica que acabei de fazer ao uso muito codificado, demasiado escolarizado da expressão “sujeito lírico”. Mas não destoa do poema de Alexandre O’Neill, uma vez que nele se assinale essa tendência para se autocorrigir sempre que calha empregar a primeira pessoa do singular num verbo ou num pronome. Por exemplo, na segunda estrofe: “Não tu não podias ficar presa comigo / à roda em que apodreço / apodrecemos”; ou na quinta estrofe: “Não podias ficar presa comigo / à pequena dor que cada um de nós / traz docemente pela mão”; até que na estrofe seguinte já nem surge primeira pessoa a não ser do plural: “Não tu não mereces esta cidade não mereces / esta roda de náusea em que giramos / até à idiotia”. Também há aqui uma lição (e repetida), ou então teremos de ver neste detalhe, nesta espécie de avaria da enunciação uma parte integrante da lição de amor que o poema contém ou constitui e que talvez não seja sequer autónoma daquela que se aprende ao ler ou ouvir a insistência da apóstrofe. Refiro-me a uma segunda impossibilidade, desta vez a impossibilidade de fazer da despedida amorosa um assunto privado ou íntimo, que apenas envolveria aqueles que entre si se dizem “adeus”. Na letra do poema, é esta segunda impossibilidade que torna este “adeus” um “adeus português”, quer dizer, um “adeus” imediatamente político, imediatamente conectado à enunciação colectiva que se abate sobre qualquer voz individual que dela (quer dizer, de “esta cidade”) tivesse a veleidade de se desprender. A nacionalização, forçosa, sem apelo, sem saída, do “adeus” marca bem a violência efectiva daquilo que no entanto é descrito, a dado passo, como “esta pequena dor à portuguesa / tão mansa quase vegetal”: trata-se daquela espécie de violência que converte duas pessoas (ou, se alguém preferir assim, duas personagens de poema), que se encontraram algures vindas de sítios diversos, em dois estrangeiros absolutos, habitando mundos totalmente estranhos um ao outro e, por fim, absolutamente incompatíveis.



Estarei a ser demasiado ingénuo se disser que “Um Adeus Português” ensina, até a nós, professores de línguas, que tornar-se estrangeiro nesse sentido pode não ter nada a ver com a questão da língua que se fala ou da língua em que se escreve?


1 O linguista inglês Richard Hudson foi o responsável pela conferência de abertura das I Jornadas sobre o Ensino do Português, pronunciada no dia 9 de Maio de 2008. As presentes “Notas” reelaboram, por sua vez, o que foi, no dia seguinte, a minha comunicação às mesmas Jornadas.




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