The knowledge used by pupils for reading mitosis and meiosis images and the presented difficulties



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OS CONHECIMENTOS QUE OS ALUNOS UTILIZAM PARA LER AS IMAGENS DE MITOSE E DE MEIOSE E AS DIFICULDADES APRESENTADAS

THE KNOWLEDGE USED BY PUPILS FOR READING MITOSIS AND MEIOSIS IMAGES AND THE PRESENTED DIFFICULTIES



Mara Matilde Vieira de Barros1

Maria Helena da Silva Carneiro2
1UnB/FE – CMB – mara.mbarros@gmail.com

2UnB/FE – mhsilcar@unb.br

RESUMO
Os alunos demonstram dificuldades na leitura dos esquemas que representam a divisão celular. Os esquemas apresentam um alto grau de complexidade, pois a sua interpretação depende de dois fatores: do conhecimento anterior que o aluno tem disponível na sua estrutura cognitiva; do professor, que deve dirigir a atenção dos alunos para a leitura das imagens. Baseando-nos em mapas conceituais construídos a partir dos conhecimentos apresentados pelos alunos, procuramos identificar como estão organizados os conceitos necessários para interpretar as imagens de divisão celular. Analisamos como os alunos lêem essas imagens e que conhecimentos eles utilizam para interpretá-las, procurando identificar as dificuldades apresentadas durante a interpretação. Os resultados obtidos levaram-nos a concluir que a forma como os alunos compreendem e aplicam os conceitos dos termos cromátide, cromossomos homólogos, célula haplóide e célula diplóide, e a própria imagem, podem ser consideradas causas da dificuldade na leitura das imagens e aprendizagem desse tema.


Palavras chaves: imagem, divisão celular, ensino e aprendizagem.
ABSTRACT
The students show difficulties on reading schemas, which present the cell division. The schemas have a high level of complexion because their interpretation depends on two factors: the previous acknowledgement gotten by the students in their cognitive structure; the teacher who has to drive the students´ attention to the image reading. Based on conceptual maps built up on students´ shown knowledge we try to identify how these primary concepts are organized in order to understand the cell division images. We analyse how the students understand these images and what kind of tools they use in order to understand them, trying to identify the difficulties they show during their understanding. The results we took led us to conclude that the form as the students understand and apply the concepts of the terms cromatide, homologue cromossoms, haploid cell and diploid cell, and the self-image, can be considered the causes of the difficulty in image reading and this theme learning.
Keywords: images, education and learning, cellular division.


INTRODUÇÃO

O ensino de ciências tem requerido da parte dos professores e dos alunos uma habilidade que é intrínseca a essa área do conhecimento, quanto à interpretação e compreensão da mensagem contida nas imagens que representam um conhecimento.

Tanto as imagens como as informações que elas trazem sobre um conhecimento científico são geradas nas academias. Não demora muito e essas imagens são logo introduzidas com algumas adaptações nos livros didáticos de ciências, tendo em vista que a divulgação do conhecimento nesses livros tem um caráter didático.

Entre os pesquisadores que têm como objeto de estudo a relação entre a imagem e o processo de ensino e aprendizagem, encontramos referência à imagem como sendo um instrumento pedagógico que o professor usa para prender a atenção do aluno, facilitar a compreensão do texto e despertar o interesse para a aprendizagem (PERALES; JIMÉNEZ, 2002), mas encontramos também que o processo de leitura e interpretação das imagens é influenciado por variáveis encontradas dentro da própria imagem e variáveis de percepção que o leitor tem da imagem (REID, 1990a, 1990b).

Os livros didáticos de biologia disponíveis no mercado são, entre outras, fontes de imagens que os professores usam como instrumento pedagógico para ensinar os fenômenos biológicos. Nesses livros, as imagens que representam as células em seus aspectos morfológicos e estruturais, ou que representam os processos de divisão celular são, em sua maioria, imagens do tipo esquemas.

De acordo com Vezin e Vezin (1988), os esquemas são figurações que destacam os principais aspectos de um conhecimento para os quais se quer chamar a atenção durante o processo de ensino e aprendizagem e colocam em evidência uma seleção de informações que o autor da imagem quer destacar, por serem o aspecto mais importante do conhecimento que se quer transmitir.

O esquema, ao favorecer a síntese das informações e permitir que se estabeleçam relações entre as mais importantes para o estudo de um determinado tema, “facilita a memorização porque facilita a organização dos dados, e também facilita a lembrança dos dados memorizados.” (VEZIN; VEZIN, 1988, p. 658).

No entanto, mesmo empregando imagens que representam o processo de divisão celular para ensinarmos os dois tipos de divisões celulares que ocorrem nos seres vivos – mitose e meiose -, a nossa vivência como professora de biologia permitiu-nos observar serem muito comuns entre os alunos do Ensino Médio, alguns problemas de aprendizagem quanto ao tema divisão celular.

A partir dessa nossa observação, perguntamos-nos onde estaria(m) a(s) dificuldade(s) de aprendizagem dos alunos sobre a divisão celular? Na própria complexidade do tema? Nas diferentes formas de linguagens – verbal e icônica – que são utilizadas pelo livro didático e pelos professores para apresentar os conhecimentos científicos? Na abordagem metodológica do professor?

Entre os vários aspectos que poderiam nos servir de linha de pesquisa para esclarecermos os motivos das dificuldades dos alunos quanto a esse tema, e considerando a amplitude e a dimensão das questões propostas, na nossa dissertação de mestrado nos limitamos à análise do papel pedagógico das imagens na aprendizagem dos conceitos que envolvem a compreensão do processo de divisão celular.

Para tanto, o nosso procedimento metodológico foi elaborado com o objetivo de identificar, em um primeiro momento, os conhecimentos que os alunos possuíam a respeito dos conceitos necessários para interpretar as imagens que representam esse fenômeno biológico e verificar se usavam esses conhecimentos e como usavam.

Acreditávamos que a própria imagem e a falta de domínio dos conceitos necessários para interpretá-las poderiam estar na base das dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Neste artigo apresentamos um dos aspectos analisados na nossa dissertação, quanto aos conhecimentos que os alunos, participantes da pesquisa, utilizaram para a ler as imagens de mitose e de meiose e as dificuldades apresentadas.
1 CONCEITO DE IMAGEM
A palavra imagem pode ser interpretada de diversos modos, dependendo da área do conhecimento na qual é analisada. Sendo um termo polissêmico e, por isso mesmo, permitindo-se várias interpretações, convém que antes analisemos o termo.

Entre os filósofos modernos estudiosos dos signos e, portanto, da Semiótica, destaca-se C. S. Pierce, que vem definir signo como sendo algo que está de um lado, em relação com seu objeto, e de outro, em relação com alguém que o interpreta, de maneira tal que leva quem interpreta a uma relação com o objeto correspondente (ABBAGNANO, 2000).

O objeto seria, na Semiótica, o determinante do signo. Esse signo vai afetar a mente de alguém – intérprete – no sentido de trazer à lembrança um outro signo, que traduzirá o primeiro. Esse signo criado na mente para traduzir a representação seria o interpretante.

O significado de um signo é outro signo (imagem mental, lembrança, sentimento etc.). Desse modo, para exemplificar, podemos dizer que um desenho ou uma foto tem uma aparência que é o objeto imediato, ou seja, é um signo, e diz respeito ao modo como o objeto dinâmico, que é o objeto real ou determinante, está representado. Esse signo que representa o objeto dinâmico provoca na mente do intérprete a produção de um outro signo, que é o interpretante. Na biologia, por exemplo, o esquema, foto ou desenho de uma célula (o objeto imediato) diz respeito ao modo como a célula real (o objeto dinâmico) está representada. Esse desenho, foto ou esquema (objeto imediato) tem um efeito na mente de um aluno no sentido de produzir um signo interpretante, que é uma imagem mental e que traduz o significado do primeiro signo (objeto imediato).

Segundo Pierce (apud SANTAELLA, 2002), o objeto é representado por signos, e esses são classificados em divisões triádicas. De todas as dez divisões que Pierce criou, há três mais gerais. Na primeira, os signos relacionam-se com eles mesmos (quali-signos, sin-signos, legi-signos); na segunda, relacionam-se com o seu objeto dinâmico (ícones, índices, símbolo); e na terceira, relacionam-se com o seu interpretante (um termo ou rema, uma proposição ou dicente, um raciocínio ou argumento).

Segundo Santaella (2002), dentro da condição de quali-signo, os ícones, por poderem ser interpretados aleatoriamente por quem os vêem, não são imagens, pois não guardam semelhança com o seu objeto, porque, sendo apenas uma mera qualidade, esta depende de quem a vê e interpreta. É nesse sentido que um signo comum a todos é interpretado de diversos modos, cada intérprete tendo o seu ponto de vista. As imagens seriam então para ela hipoícones, porque guardam entre si relações de qualidades e de semelhanças, estando nessa categoria os desenhos e figuras.

Santaella (2002, p. 69) considera ainda que “todas as linguagens da imagem, produzidas através de máquinas (fotografia, cinema, televisão...) são signos híbridos: trata-se de hipoícones (imagens) e de índices”. Para ela, o índice é um signo porque “indica uma outra coisa com a qual ele está factualmente ligado” (SANTAELLA, 2002, p. 66).

Para Joly (2003, p.39), a imagem “parece, porque ela não é a própria coisa: sua função é, portanto, evocar, querer dizer outra coisa que não ela própria, utilizando o processo da semelhança”. Se a imagem gera um interpretante, podemos então dizer que ela representa um objeto dinâmico (que se dá a conhecer), mesmo na ausência do objeto. Ainda de acordo com Joly (2003) as fotografias são imagens registradas e, por serem traços, são índices.

As imagens que representam o conhecimento científico (fotografias) são índices que se assemelham de modo perfeito aos objetos que representam e, por provocarem na mente de quem as interpreta uma relação com os seus objetos, permitem que se estabeleçam relações entre elas e os seus objetos.

As fotografias produzidas a partir de imagens microscópicas transmitem um conhecimento sobre a estrutura ou ultra-estrutura do ser vivo, a partir do qual ela foi registrada. Para um leigo, esses tipos de fotografias são imagens difíceis de serem entendidas, porque foram produzidas a partir de uma pesquisa acadêmica em que foram geradas várias imagens, entre as quais algumas foram selecionadas para divulgação científica. Quando essas imagens selecionadas são divulgadas e são disponibilizadas nos livros didáticos, para que tenham um efeito didático, são transcritas na forma de esquemas que são usadas pelos professores como instrumentos pedagógicos.

Em face do que foi exposto, consideramos imagens como hipoícones visuais, fixos, na forma de fotografias, esquemas, gráficos e todo o tipo de representação de um objeto de estudo, real ou analógico, capazes de transmitir uma informação, um conhecimento, de modo a complementar um texto escrito ou substituí-lo.

2 ASPECTOS TEÓRICOS

A utilização das imagens no processo de comunicação não é um fato novo, pois entre as civilizações antigas esse recurso já era utilizado na forma de mapas, cartas marítimas e de astronomia (GIORDAN, 1988) e começou a ser incorporado à literatura escolar a partir do séc. XVII (AMADOR; CARNEIRO, 1999), tornando-se marcante a partir do século XIX com o avanço da imprensa no mundo ocidental.

Embora a presença de imagens na comunicação tivesse sido, nos primórdios da civilização humana, um importante instrumento para transmitir uma mensagem, com a invenção da imprensa surgiu, conseqüentemente, a facilidade de acesso à informação escrita e as imagens foram sendo deixadas de lado.
Na chamada sociedade moderna, a ênfase dada à educação pelo texto escrito foi muito maior do que a ênfase dada à educação pela imagem, porque esta última permanece como atividade marginal, associada à ornamentação, ao lúdico, ao dispensável, secundário, ilustrativo. Conseqüentemente, houve uma perda gradual da educação pela imagem. Hoje ninguém aprende a lê-la... (BARBOSA, 1995, apud GOUVEA; MARTINS, 2001, p. 42).
De acordo com Calado (1994, p. 18), a educação para os media foi um conceito proposto pela UNESCO em 1979 e passou a ser uma necessidade cada vez mais essencial para a socialização e compreensão do mundo. Dentro desta proposta da UNESCO, o estudo da imagem, tanto em termos semióticos como psicológicos ou sociológicos, é um dos temas mais importantes e “abordá-la é ir ao encontro de uma necessidade que cada vez mais se configura como essencial: a da alfabetização visual dos cidadãos” (CALADO, 1994, p. 19).

Para Dondis (2003, p. 3), “alfabetismo1 significa que um grupo compartilha o significado atribuído a um corpo comum de informações”. Se esse compartilhamento é aplicado ao alfabetismo verbal, que consiste em aprender e aplicar os componentes básicos da linguagem escrita, também o é ao alfabetismo visual, cujo objetivo é



construir um sistema básico para a aprendizagem, a identificação, a criação e a compreensão de mensagens visuais que sejam acessíveis a todas as pessoas, e não apenas àquelas que foram especialmente treinadas, como o projetista, o artista, o artesão e o esteta” (DONDIS, 2003, p. 3).
No processo de alfabetização2 visual, o cidadão precisa aprender a ler a imagem e não apenas vê-la, porque “a imagem material, sendo um sistema de representação, é lida segundo regras que lhe são próprias e obedece a convenções gráficas”. (CALADO, 1994, p. 35). Sendo assim, a leitura da imagem implica que os membros de um mesmo grupo atribuam os mesmos significados aos mesmos signos. É esta partilha de significados que tem que ser aprendida, pois, para Calado (1994, p. 49), “ler é diferente de ver”.

A imagem contém uma informação específica, mas não é neutra, porque na sua construção ela traz uma intenção do autor, traduz um leque de informações que ele visualiza, mas a sua leitura depende da representação que o leitor tem do assunto (VEZIN; VEZIN, 1988), além de sofrer influência dos princípios de uma cultura que organizam as possíveis significações de uma imagem (GOUVEA; MARTINS, 2001). Tomemos como exemplo a imagem da figura 01 abaixo:






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