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Ensino Médio


1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA


  • Reconhecer a importância da Biologia para a vida no planeta, como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos;

  • Utilizar noções e conceito de Biologia em situações de aprendizagem julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam a preservação e implementação da saúde individual e do ambiente;

  • Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário científico como forma precisa e sintética de representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo natural e tecnológico;

  • Desenvolver cuidados pessoais, social e ambiental como bens individuais e da coletividade que se devem conserva;

  • Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.

2. CONTEÚDOS


1º ANO

Organização dos Seres Vivos

* Introdução à Biologia



  • Origem do Sistema solar;

  • Teoria do Big- Bang;

  • Origem das estrelas e planetas;

  • Origem da vida;

  • Terra primitiva;

  • Atmosfera primitiva e secundária, ocorrência das chuvas;

  • Primeiros compostos orgânicos (coacervados);

  • Experimento de Miller;

  • Experimento de Redi;

  • Teoria da biogênese;

  • Experimento de Pasteur;

  • Características Gerais dos seres vivos;

  • Seres Brutos;

  • Seres vivos: mutação, metabolismo, irritabilidade, organização celular, composição química e reprodução.


Mecanismos Biológicos

* Citologia


  • Histórico da célula;

  • Métodos Técnicos em citologia: esfregaço, esmagamento, cortes finos, fixação e coloração;

  • Microscopia: eletrônica e ótica;

  • Aspecto Físico e Químico da Célula;

  • Componentes inorgânicos: água e sais minerais;

  • Componentes orgânicos: proteínas, enzimas,carboidratos,lipídios ácidos nucléicos (DNA/RNA);

  • Organização Celular;

  • Organismos Eucariontes e Procariontes;

  • Membrana Plasmática: Estrutura da membrana, visualização, permeabilidade, transporte ativo e passivo, difusão através da membrana, fagocitose, pinocitose, endocitose e clasmocitose;

  • Citoplasma: Organelas (retículo endoplasmático, lisossomos, mitocôndria, plastos, centríolos, flagelos e cílios), respiração celular (Ciclo de Krebs e cadeia respiratória), fotossíntese: fases clara e escura;

  • Núcleo: estrutura, organização dos cromossomos (metacêntrico, acrocêntrico, telecêntrico, submetacêntrico), cromossomos gigantes, ácidos nucléicos (DNA e RNA), duplicação e síntese, código genético, síntese de proteínas, divisão celular (mitose, meiose – fases, tipos);

* Histologia

  • Histologia Animal: conceito, tipos de tecidos, funções, morfologia, importância, doenças e textos informativos.

  • Histologia vegetal: conceito, tipos de tecidos, órgãos vegetais, funções, morfologia, importância, textos informativos.


2º ANO

Organização dos Seres Vivos

* Classificação dos Seres Vivos



  • Sistema binomial de classificação dos seres vivos;

  • Regras de Nomenclatura de Lineu

  • Características dos grandes grupos de seres vivos: Vírus, Monera, Protista, Fungi, Plantas e Animais.

  • Diferenças entre seres Eucariontes e Procariontes.

Biodiversidade

* Vírus - um grupo sem reino



  • Características e tipos;

  • Reprodução;

  • AIDS; contágio, prevenção;

  • Doenças causadas por vírus;

  • Dengue; combate, prevenção e contágio;

  • Textos informativos.

* Reino Monera (Bactérias e Cianofíceas)

  • Características e tipos morfológicos;

  • Reprodução das bactérias;

  • Doenças causadas por bactérias;

  • Textos informativos.

* Reino Protista

  • Características e classificação;

  • Tipos morfológicos de representantes do Reino Protista;

  • Reprodução dos Protozoários;

  • Doenças causadas por protozoários;

  • Algas; tipos e importância econômica;

  • Textos informativos

* Reino Fungi

  • Características e classificações;

  • Reprodução dos Fungos;

  • Doenças causadas por fungos;

  • Importância Ecológica e Econômica dos fungos;

  • Liquens;

  • Textos informativos

* Reino Vegetal

  • Briófitas e Pteridófitas: - características gerais;

- reprodução;

- ciclo de vida de um musgo;

- ciclo de vida de uma samambaia.


  • Plantas fanerógamas ou com sementes: - características gerais;

- reprodução.

  • Gimnospermas: - características gerais;

- reprodução

  • Angiospermas: - características gerais;

- reprodução

  • Anatomia e fisiologia das plantas superiores: - nutrição vegetal

* Reino Animal

  • Filo Arthropoda: - classificação, característica e reprodução.

  • Filo Molusco: - classificação, característica e reprodução.

  • Filo Equinodermo: - classificação, característica e reprodução.

  • Filo Cordado: - classificação, característica e reprodução.


3º ANO

Biodiversidade

* Evolução dos Seres Vivos



  • Teorias Evolucionista

* Ecologia



  • Ecossistema

  • Nicho Ecológico

  • Cadeia Alimentar

  • Teia Alimentar

  • Ciclos Biogeoquímicos

  • Biodiversidade

Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida.

* Anatomia e Fisiologia Humana



  • Nutrição

  • Digestão

  • Respiração

  • Excreção

  • Reprodução

  • Embriologia

* Genética



  • Conceitos

  • 1ª Lei de Mendel

  • 2ª Lei de Mendel

  • Co-Dominância gênica

  • Grupos Sangüíneos (Polialelismo/ Fator RH)

  • Herança ligada ao sexo

  • Interação gênica

  • Linhagem/ mapeamento genético

3. METODOLOGIA


Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano. A incursão pela história e filosofia da ciência permite identificar a concepção de ciência presente nas relações sociais de cada momento histórico, bem como as interferências que tal concepção sofre e provoca no processo de construção de conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado como objeto de estudo da Biologia.

Ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a Ciência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino e sofre influência de reflexões sobre a Filosofia da Ciência e o contexto histórico, político, social e cultural de desenvolvimento. Faz-se necessária uma abordagem ao empirismo, relacionando-o ao positivismo para melhor compreendê-lo, no sentido de superação da especulação teórica, sob a influência do método indutivo, pela observação dos seres vivos, o aluno se torna um descobridor daquilo que lhe quer ensinar.

Visa à compreensão e utilidade da Ciência caracterizando-a num paradigma de transversalidade, ou seja, desenvolvendo a capacidade de raciocínio e usando a Ciência como elemento de interpretação e intervenção o que permite em cada momento histórico e as relações do questionamento formativo, com pode constituir-se em um obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento cientifico bem coma a aprendizagem cientifica. A preocupação com o entendimento dos fenômenos naturais e a explicação racional da natureza, levou o homem a propor concepções de mundo e interpretações que influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade.
4. AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias. Neste contexto, a avaliação deve levar em conta todo o conhecimento do aluno e suas superações, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola.

O professor deve usar instrumentos de avaliações que contemplem várias formas de expressão dos alunos e não avaliar apenas por meio de provas.

A avaliação deve ser como instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem, informativa e diagnóstica, possibilitando ao professor conhecer seus alunos levar em consideração os conhecimentos já adquiridos, em suas concepções prévias de conceitos químicos construídos a través do seu cotidiano.
5. REFERÊNCIAS
-Junqueira, L.C.; J.;São Paulo, Nobel, 1983

-Secretaria de Estado Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Biologia; 2008.

- AMABIS & MARTHO, José Mariano, Gilberto Rodrigues. - Fundamentos da Biologia Moderna -1ª ed. - São Paulo; Moderna, 1990.

- PAULINO, Wilson Roberto Biologia, 8º ed. São Paulo, 2003.


PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FISICA

ENSINO MÉDIO

I -APRESENTAÇÃO


A disciplina de Educação Física no Brasil teve as primeiras sistematizações sobre o conhecimento das práticas corporais a partir de teorias oriundas da Europa. Os conhecimentos médicos e da instrução física militar, denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade brasileira, o que contribuiu para a construção de uma nova ordem econômica, política e social. “Nesta nova ordem, na qual os médicos higienistas irão ocupar lugar destacado, também se coloca a necessidade de construir, para o Brasil, um novo homem, sem o qual a nova sociedade idealizada não se tornaria realidade” (SOARES, 2004, p. 70).

No contexto referido acima, a educação física ganha espaço na escola, uma vez que o físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação. A educação do físico confundia-se com a prática da ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados nos moldes médico higiênicos.

O século XIX, com a proclamação da República, difundiu a instrução pública e Rui Barbosa foi influenciado pelas discussões de sua época. Tanto que, empenhado num projeto de modernização do país, interessou-se pela criação de um sistema nacional de ensino – gratuito obrigatório e laico, desde o jardim de infância até a universidade. Para elaboração do seu projeto buscou inspiração em países onde a escola pública estava sendo difundida, procurando demonstrar os benefícios alcançados com a sua criação. Para fundamentar sua análise recorreu às estatísticas escolares, livros, métodos, mostrando que a educação, nesses países, revelava-se alavanca de desenvolvimento. Suas ideias acerca desta questão estão claramente redigidas nos seus famosos pareceres sobre educação (MACHADO, 2000, p.)

O termo educação física escrito em letras minúsculas representa os diferentes conhecimentos sistematizados sobre práticas corporais que historicamente circunscrevem o cotidiano escolar. Posteriormente, o termo será escrito em letras maiúsculas, o que representa a disciplina curricular de Educação Física, institucionalizada nas escolas brasileiras a partir do século XIX.

No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma Leôncio de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública. Entre outras conclusões, afirmaram a importância da ginástica para a formação de corpos fortes e cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em reconhecimento, às demais disciplinas (SOARES, 2004).

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.

Propõe também a criação do Conselho Superior de Educação Física com o objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e à Educação Física no país e também a elaboração do Método Nacional de Educação Física (LEANDRO, 2002, p. 34).

Isso representa o quanto a Educação Física no Brasil se confunde em muitos momentos de sua história com as instituições médicas e militares. Em diferentes momentos, essas instituições definiram seu caminho, delineando e delimitando seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento de ação e de intervenção na realidade educacional e social [...] (SOARES, 2004, p. 69).

Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.

As relações entre a institucionalização da disciplina de Educação Física no Brasil e a influência da ginástica, explicitam-se em alguns marcos históricos, dentre eles: a criação do “Regulamento da Instrução Física Militar” (Método Francês), em 1921; a obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições de ensino, em 1929; a adoção oficial do método Francês, em 1931, no ensino secundário; a criação da Escola de Educação Física do Exército, em 1933, e a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.

O método ginástico francês, que contribuiu para construir e legitimar a Educação Física nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos conhecimentos. O Método Francês pode ser entendido como a “expressão da Europa capitalista do século XIX”, e foi concebido “absorvendo os cânones da ciência e da pedagogia da época, cuja preocupação com a ‘formação integral’ do ser humano desfilava como necessária a uma sociedade que buscava assegurar-se como porta-voz de uma nova ordem social” (1996, p. 127), advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico considerado superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser referência para consolidação de um projeto de modernização do país.

Preponderando uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo, o método ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal. Conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficiência do gasto energético dependia de técnicas que atribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos saudáveis e disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao processo de industrialização que se iniciava no Brasil (SOARES, 2004).

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às  práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.

No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação Física brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar começou a ser sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II Guerra Mundial, teve início um intenso processo de difusão do esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras.

O esporte afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura europeia, como o elemento hegemônico da cultura de movimento. No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento industrial com a consequente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa, estavam agora, mais do que antes, presentes. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento, sejam elas vindas do exterior como o judô ou o karatê, ou genuinamente brasileiras como a capoeira (BRACHT, 1992, p. 22).

No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país (LEANDRO, 2002, p. 58)

Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola. Isto é, os professores de Educação Física se encarregaram de reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexão crítica desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâmide esportiva4 (BRACHT, 1992, p. 22).

Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos de 1937 e 1945, o então presidente Getúlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a intervenção estatal e o nacionalismo econômico.

Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educação Física sofreu grande inquietação. Encarada pelos militares como uma arma na estruturação humana, entendiam que a maneira como o corpo é educado é resultado direto das normas sociais impostas, que definem consequentemente a estruturação da sociedade, que através dos seus gestos ou ações motoras revelam a natureza do  sistema social. Os militares fazem então um grande investimento na política esportiva, certos de que assim teríamos uma nítida melhoria da saúde do povo brasileiro, tendo consequentemente mais homens aptos ao serviço militar, que nesta época continha uma grande quantidade de jovens dispensados por incapacidade física (LEANDRO, 2002, p. 43).

No contexto das reformas educacionais sob a atuação do ministro Gustavo Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada em 09 de abril de 1942, demarcou esse cenário ao permitir a entrada das práticas esportivas na escola, dividindo um espaço até então predominantemente configurado pela instrução militar.

Com tais reformas, a Educação Física tornou-se uma prática educativa obrigatória, desta vez com carga horária estipulada de três sessões semanais para meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quanto no industrial, e com duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).

A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/61, em 1961.

Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física .Ocorreram, ainda, outras reformas educacionais no Brasil, em particular o chamado acordo do Ministério da Educação e Cultura - MEC/United States Agency International for Development – USAID (MEC-USAID).5 Esse fato permitiu que muitos professores dessa área de conhecimento frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação cujos fundamentos teóricos sobre o movimento humano pautavam-se na visão positivista das ciências naturais, isto é, na prática esportiva e na aptidão física.

Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas aulas de Educação Física, em currículos nos qual o enfoque pedagógico estava centrado na competição e no desempenho dos alunos. Os chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros – foram priorizados para formar atletas que representassem o país em competições internacionais. Tal preferência sustentava-se na “teoria da pirâmide olímpica”, isto é, a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornarem-se a base da pirâmide para seleção e descoberta de talentos nos esportes de elite nacional.

Predominava o interesse na formação de atletas que apresentassem “talento natural”, de modo que se destacavam, até chegar ao topo da pirâmide, aqueles considerados de alto nível, prontos para representar o país em competições nacionais e internacionais. A ideia de talento esportivo substanciava-se num entendimento naturalizante dos processos sociais que constituem os seres humanos, como se as características biológicas individuais fossem preponderantes frente às oportunidades que cada um possui no decorrer de sua história de vida.

Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7o e pelo Decreto n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis.

Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a Educação Física era um importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-Grande” (BRACHT, 1992).

Através da prática de exercícios físicos visando ao desenvolvimento da aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições esportivas e, consequentemente, consolidar o país como uma potência olímpica, elevando seu status político e econômico. Tal concepção de Educação Física escolar de caráter esportivo foi duramente criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia no mesmo período.

Baseada na interdependência do desenvolvimento cognitivo e motor, (a abordagem psicomotora) critica o dualismo predominante na Educação Física, e propõe-se, a partir de jogos de movimento e exercitasses, contribuir para a Educação Integral [...]

Com a Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarização da Educação do movimento para a Educação pelo movimento, ficando a primeira nitidamente em segundo plano (BRACHT, 1992, p. 27).

A perspectiva esportiva da Educação Física escolar recebeu uma forte crítica da corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham às perspectivas teórico-metodológicas baseadas no modelo didático da esportivização. Tais fundamentos valorizavam a formação integral da criança, acreditando que esta se dá no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e motores.

Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas o esporte, continuaram a ser tratadas, tão-somente, como meias para a educação e disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e transmitidos no ambiente escolar.

Além disso, a Educação Física ficou, em alguns casos, subordinada as outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para o aprendizado de conteúdos diversos àqueles próprios da disciplina6 (SOARES, 1996, p. 09).

Com o movimento de abertura política e o início de um processo de redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar dos anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulação.

Nesse período, a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu com a expansão da pós-graduação nessa área no Brasil. Esse movimento possibilitou os muitos professores uma formação não mais restrita às ciências naturais e biológicas.

Com a abertura de cursos na área de humanas, principalmente em educação, novas tendências ou correntes de ensino da Educação Física, cujos debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então, passaram a subsidiar as teorizações dessa disciplina escolar (DAÓLIO, 1997, p. 28).

Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as seguintes abordagens:

• Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com uma sequencia de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente, a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem;

• Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva construtivista interacionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano.

Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta também na psicologia do desenvolvimento.

Vinculadas às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das ciências humanas, sobretudo da Filosofia da Educação e Sociologia, estão as concepções críticas da Educação Física. O que as diferencia daquelas descritas anteriormente é o fato de que as abordagens crítico superadora e crítico emancipatória, descritas abaixo, operam a crítica da Educação Física a partir de sua contextualização na sociedade capitalista.

• Crítico superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico critica e estipula como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas...

A Cultura Corporal representa as formas culturais do “movimentarem-se humanas” historicamente produzidas pela humanidade.

Nesse sentido, entendem-se que, a prática pedagógica da Educação Física no âmbito escolar deve tematizar as diferentes formas de atividades expressivas corporais, sistematizadas aqui nos seguintes Conteúdos Estruturantes: Esporte; Ginástica; Lutas; Dança; Jogos e Brincadeiras.

O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e espiralado. Isto é, partindo do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.

Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar continuidade ao conhecimento nos diferentes níveis de ensino, ampliando sua compreensão conforme o grau de complexidade dos conteúdos. Por exemplo: um mesmo conteúdo específico, como a Ginástica Geral, pode ser abordado em diferentes níveis de ensino, desde que se garanta sua relação com aquilo que já foi conhecido, elevando esse conhecimento para um nível mais complexo.

A abordagem metodológica crítico superadora foi criada no início da década de 90 por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo de Autores. São eles: Carmen Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.

• Crítico emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio, tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro.

Esse processo comunicativo, também descrito como dialógico, é um ponto central na abordagem crítico emancipatória. A principal corrente teórica que sustenta essa abordagem metodológica é a Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty. A concepção crítico emancipatória foi criada, na década de 90, pelo pesquisador Elenor Kunz.11

No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as discussões para a elaboração do Currículo Básico.

O Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná surgiu, na década de 90, como o principal documento oficial relacionado à educação básica no Estado do Paraná. O documento foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná, através da Deliberação no 02/90 de 18 de dezembro de 1990, do processo 384/90. Conforme consta no Currículo Básico, sua primeira edição teve uma tiragem de noventa mil exemplares, que foram distribuídos para maior parte das escolas públicas do Estado do Paraná. Isso demonstra a extensão que atingiu este documento, que passou a legislar em todas as escolas públicas do Paraná, com grande influência sobre as práticas escolares (NAVARRO, 2007, p. 48).

Esse processo envolveu profissionais comprometidos com a Educação Pública do Paraná, deu-se num contexto nacional de redemocratização do país e resultou em um documento que pretendia responder a demandas sociais e históricas da educação brasileira.

Os embates educacionais oriundos desse período, posterior ao Regime Militar, consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre Educação no Brasil, dentre eles, o próprio Currículo Básico do Estado do Paraná que, com um viés critico, apresentava um discurso preocupado com a formação de seres humanos capazes de questionar e transformar a realidade social em que vivem.

O Currículo Básico, para a Educação Física, fundamentava-se na pedagogia histórico crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico dialético.

O Currículo Básico foi produzido num período de emergência, na educação, do chamado “discurso crítico”. Esse discurso pretendia reformular a educação e, consequentemente, a disciplina de Educação Física, a partir de reflexões históricas e sociais que desvelassem os mecanismos de desigualdade social e econômica, para então legitimar e concretizar um projeto de transformação social. O objetivo central da criação do Currículo Básico foi o projeto de reestruturação do currículo das escolas públicas do Paraná [...] (NAVARRO, 2007, p. 49).

Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o mero exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física configurou-se em um projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência dos educandos sobre seus próprios corpos, não no sentido biológico, mas especialmente em relação ao meio social em que vivem.

Dessa forma é necessário procurar entender a dialética de desenvolvimento e aperfeiçoamento do corpo na história e na sociedade brasileira, para que a Educação Física saia de sua condição passiva de coadjuvante do processo educacional, para ser parte integrante deste, buscando colocá-la em seu verdadeiro espaço: o de área do conhecimento. Quando discutimos, hoje, a Educação Física de da tendência Histórico Crítica, verificamos que em sua ação pedagógica, ela deve buscar elementos (chamados aqui de pressupostos do movimento) da Ciência da Motricidade Humana (conforme proposta do filósofo português: Prof. Manuel Sérgio).

Esta ciência trata da compreensão e explicação do movimento humano e há dificuldade de compreender e apreender os elementos buscados nesta ciência, uma vez que as raízes históricas da Educação Física brasileira, estão postas dentro de um regime militar rígido e autoritário, visando fins elitistas e hegemônicos. Por outro lado, na dinâmica da sociedade capitalista, ela sempre esteve atrelada às relações capital x trabalho para dominação das classes trabalhadoras (PARANÁ, 1990, p. 175).

No entanto, o Currículo Básico apresentava uma rígida listagem de conteúdos, os quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas motoras de base ou formas básicas de movimento; condutas neuromotoras; esquema corporal; ritmo; aprendizagem objeto motora), esses enfraqueciam os pressupostos teórico-metodológicos da pedagogia crítica, pois o enfoque permaneceu privilegiando abordagens como a desenvolvimentista, construtivista e psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO, 2007).

No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de Educação Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção histórica crítica de educação para resgatar o compromisso social da ação pedagógica da Educação Física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade social.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características regionais.

A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanças de políticas públicas em educação trazidas pelas novas gestões governamentais, a partir de meados dos anos de 1990, dificultaram a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico na prática pedagógica. Por isso, o ensino da Educação Física na escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos psicomotores e na prática esportiva.

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da idéia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.

No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram- se prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui como objeto principal da Educação Física.

Os Parâmetros foram elaborados para atender a um artigo da Constituição que prevê o estabelecimento de conteúdos mínimos para a educação (...) não levando em conta a realidade social dos homens, colocando a educação como solução para os problemas sociais e aos homens a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso na vida. Esse documento se apresenta como flexível e optativo, embora, pela forma como foi minuciosamente elaborado, se denuncie todo o tempo como descritivo e específico no seu conteúdo, estimulando a sua incorporação e apresentando-se como verdade absoluta (MARTINS E NOMA, 2002, p. 05).

Acusados por alguns críticos de proporem um ecletismo teórico, os PCN não apresentaram uma coerência interna de proposta curricular. Ou seja, continham elementos da pedagogia construtivista piagetiana, psicomotora, da abordagem tecnicista, sob a ideia de eficiência e eficácia no esporte e, também, defendia o conceito de saúde e qualidade de vida do aluno pautado na perspectiva da aptidão física. Nessa tentativa de absorver o maior número possível de concepções teóricas, o documento acabava tratando tais teorizações de forma aligeirada, deixando, inclusive, de destacar os autores responsáveis pelas diferentes abordagens.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental abandonaram as perspectivas da aptidão física fundamentadas em aspectos técnicos e fisiológicos, e destacaram outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas, afetivas no tratamento dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao corpo e ao movimento.

Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, os conhecimentos da Educação Física perderam centralidade e importância em favor dos temas 12 Cf. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática. São Paulo: Autores Associados, 1997 e RODRIGUES, Anegleyce Teodoro. Gênese e sentidos dos parâmetros curriculares nacionais e seus desdobramentos para a Educação Física escolar brasileira. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2001, 156f, transversais e da pedagogia das competências e habilidades, as quais receberam destaque na proposta13.

Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções pedagógicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito à sociedade, ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos educando a formação crítica.

Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais reacionárias até as mais críticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

Dessa forma, é necessário um currículo que proporcione aos estudantes realizar estudos para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo, atendendo cada um em sua especificidade, de uma forma que possa promover a aprendizagem dos conhecimentos, com inclusão de todos os sujeitos históricos.

Entende-se que os processos educativos se insere também em relação a Educação Ambiental que é regida nacionalmente pela LEI Nº9795/99, inserida como prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidade de ensino.

CONTEUDOS

Esporte:


  • O esporte em suas várias abordagens

  • História dos esportes

  • Fundamentos, técnica e tática das modalidades esportivas:

- Handebol

- Futsal


- Voleibol

- Basquetebol



  • As possibilidades de variações e adaptações de cada modalidade

  • Jogos pré-desportivos

  • O jogo propriamente dito

Jogo

  • O fenômeno do jogo conhecer e viver

  • Jogo como recurso pedagógico

  • Filosofia dos jogos cooperativos

  • Formas variadas do jogo

  • Socializantes

  • Dramatizados

  • Rítmicos

  • Recreativos

  • pré-desportivos

  • Indígenas

  • capoeira

  • Xadrez

Dança

  • Movimento corporal do homem primitivo

  • Movimento corporal e ritmo

  • Relação saúde e natureza

  • Diversidade cultural da dança

  • Dança em diferentes contextos sociais

  • Dança de salão

  • Folclóricas

  • Indígenas

  • Afro-brasileiras

  • Modernas

Ginástica

Evolução histórica

Diversas possibilidades de ginástica

Conhecimento sobre o corpo humano:

-Sistema ósseo

-Sistema muscular

-Sistema circulatório

-Sistema articular

Noções de medidas antropométricas ( peso, altura, IMC)

Postura

- Desvios da coluna: cifose, lordose, escoliose

- Problemas na coluna: Osteófitos, Hérnia de disco, artrose, e osteoporose

Atividades física e saúde na promoção da saúde

Exercício físico e saúde:

- Exercícios/coração

- Exercícios/Pulmão

- Exercícios/ Músculos

Valor do exercício físico

Aspectos relevantes para alongamento

Prescrição consciente de exercício físico

Atividade física sem lesões

Prevenção de lesões e acidentes em atividade física



Lutas

  • Históricos da lutas ( artes marciais e lutas modernas)

  • Práticas corporais de lutas e seus benefícios físicos e psicológicos

  • Noções de autodefesa e ataque

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturante propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

No entanto, no encaminhamento proposto pela Diretriz Curricular, esse mesmo conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos. Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de regras.

Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante, pode inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais em jogos que requeiram maior capacidade de abstração por parte do aluno.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, professor propõe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos prévios. Por exemplo, levantar a seguinte questão sobre o jogo: todo jogo é necessariamente competitivo? Será que existe alguma maneira de jogar sem que exista um vencedor no final?

Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo sistematizado, para que tenham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, assim, as atividades relativas à apreensão do conhecimento através da prática corporal. Ainda neste momento, o professor realiza as intervenções pedagógicas necessárias, para que o jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos.

Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos alunos que criem outras variações de jogo, vivenciando-as. Neste momento, é possível também a efetivação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo de ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em relação à prática realizada.

Tendo em vista a função social da Educação Física como contribuição para que os estudantes ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos, o trabalho do professor deve ser sistemático. Logo, o papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Neste sentido, prioriza-se a prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida de forma reconhecer a interação social em diferentes contextos.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

As propostas pedagógicas de trabalho de Educação Física devem sempre primar pela participação consciente dos educandos, possibilitando a ele o entendimento do que é tratado de maneira específica nesta disciplina e dos diferentes aspectos das suas práticas na realidade social. Nesta direção, os métodos que proporcionarão a apresentação dos conteúdos através de: Aulas teóricas, aulas praticas, pesquisas, seminários, TV multimídia, laboratório de informática, trabalhos em grupo (discussão de textos), apresentação de trabalhos e coreografias.



AVALIAÇÃO

A avaliação vista como processo, sendo o ponto de partida do trabalho pedagógico, se apresenta com o objetivo de delinear as ações de intervenção pedagógica, no sentido de organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento, apropriar das diferenças entre esporte na escola, o esporte de rendimento e a relação entre poder e lazer, compreender a função social  do esporte e a influência da mídia,da ciência e da indústria cultural no esporte, compreender as questões relacionadas a nutrição, organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem a aproximação e considerem a individualidade, reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais, por meio da dança, discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria cultural, criação e apresentação de coreografias,organizar eventos de ginástica, aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica, compreender a função social da ginástica e a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica, conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas e a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a apropriação das lutas pela indústria cultural,apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos, conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros, organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

Como forma de reavaliar o ensino e a aprendizagem, será ofertado aos estudantes que apresentarem defasagem, a oportunidade de rever os conteúdos através recuperação de estudos , tendo como a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo e que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.

CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão requisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos, problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras.

No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão do conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem, através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em relação a sua capacidade de criação, de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a capacidade de resolução  de situações problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX E TERRA, 1998).

Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se auto- avaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu próprio processo de aprendizagem.

AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS

Durante os momentos de intervenção pedagógica, utilizar-se- á de instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas, assim como debater sobre as contribuições, os valores morais e culturais de diferentes povos, com enfoque a local, africana e indígena.

A realização de festivais e jogos escolares, com finalidade de demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos será considerado também como uma ação didático pedagógica que contribui para sua formação.

As provas e os trabalhos escritos será utilizados para avaliação das aulas de Educação Física como referência para redimensionar a ação pedagógica.

Logo, com clareza a avaliação pensada como parte do processo de ensino/aprendizado da escola deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.



REFERÊNCIAS

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo:

Cortez, 1995. Educação Física

PARANÁ. Lei10.639/03 - História e Cultura Afro Brasileira

PARANÁ. Lei11.645/08 – História e Cultura dos povos Indígenas do Brasil

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física- Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Superintendência da Educação. Curitiba:2008.

http://www.leidireto.com.br/lei-11645.html.> acesso 01/09/2011.

http://www.leidireto.com.br/lei-9795.html.> acesso 01/09/2011.

BREGOLATO,R.A. Coleção Educação Física Escolar. No princípio de totalidade e na concepção histórico crítica; v.4.Ed.Íconel, 2005

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo-SP. Cortez, 1992.

Currículo Básico da Escola do Paraná

DARIDO, S.C e RANGEL, I..C. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro-RJ. Guanabara Koogan, 2005.

KUNZ, E. (org). Didática da Educação Física 1 e 2. Ijuí/RS.Ed. Unijuí, 2003

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

A filosofia é filha da ágora e sua origem vincula à política. Uma Filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da política, seria por si só uma contradição insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagação e crítica; qualidades de sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar, imaginar e construir conceitos, além da sua tarefa radical da emancipação humana, do pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação. Não se pode deixar de observar que tais características desautorizam qualquer aproximação entre Filosofia e certas perspectivas messiânicas ou salvíficas, por mais sedutoras que sejam ou possam parecer.

A Filosofia deve ter por objetivo o “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (LDB n. 9.394/96, Artigo 2°).

Cidadania é a postura de comprometimento e co-responsabilidade em relação ao destino comum das pessoas em uma sociedade. Isso só é possível a partir do gozo dos direitos, do cumprimento dos deveres e das respostas sociais efetivas que damos à sociedade.

Não podemos ainda querer justificar a Filosofia apenas por sua contribuição como um instrumental para a cidadania. Mesmo que pudesse fazê-lo, a mesma nunca deveria se limitar a isso. Muito mais amplo é, por exemplo, seu papel no processo de formação geral dos jovens e adultos. Não se trata, portanto, de um papel particular da disciplina de Filosofia e tampouco caberia a ela, isoladamente, “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”(LDB, artigo 35, inciso III).

Esse é na verdade um papel conjunto das disciplinas e da política pública voltada para essa etapa da formação. A pergunta que se coloca é: qual contribuição específica da Filosofia em relação ao exercício da cidadania para essa etapa da formação? A resposta a essa pergunta destaca o papel peculiar da Filosofia no desenvolvimento da competência geral da fala, leitura e escrita – competência aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada à natureza argumentativa da Filosofia a capacidade de análise, de reconstrução racional e crítica, a partir da compreensão de que tomar posições diante de textos filosóficos e não filosófico e formações discursivas não explicitadas em textos, para que os jovens e os adultos possam emitir opiniões acerca deles, o que é um pressuposto indispensável para o exercício da cidadania.

“[...] ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui para a paz e prepara cada um para assumir suas responsabilidades face às grandes interrogações contemporâneas […] Consideramos que a atividade filosófica – que não deixa de discutir livremente nenhuma idéia, que se esforça em precisar as definições exatas das noções utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os argumentos dos outros – permite a cada um aprender a pensar por si mesmo […]” (UNESCO, 1995).

A história da Filosofia e os textos filosóficos deve ter um papel central no ensino de filosofia, pois é na leitura dos textos filosófico que se constituem problemas, vocabulários e estilos de fazer simplesmente Filosofia.

A Filosofia pode propor-se ainda ao diálogo com outras áreas do conhecimento e oferecer uma contribuição peculiar na formação do educando. A filosofia cumpre um papel formador, uma vez que articula noções de modo bem mais duradouro que outros saberes, mais suscetíveis de serem afetados pela volatilidade das informações. Correspondendo a uma nova etapa do conhecimento do desenvolvimento científico e de sua organização epistemológica, e exigindo que as disciplinas científicas, em seu processo constante e desejável de interpenetração, fecundem-se cada vez mais reciprocamente, a INTERDISCIPLINARIDADE é uma postura epistemológica e de ensino suscetível de fazer com que várias disciplinas interajam entre si. Esta interação vai da simples comunicação até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa. A interdisciplinaridade torna possível a integração das diversas áreas do conhecimento, mesmo porque no Real não há divisão alguma.

Os conhecimentos de Filosofia devem ser para os jovens e adultos, vivos e adquiridos como apoio para a vida e na vida, do contrário dificilmente teriam sentido para os jovens e adultos nessa fase de formação.

Como solicita ainda a LDB, a Filosofia objetiva o “aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei n. 9.394/96, Artigo 36, Inciso III).

Isso exige do professor claro posicionamento em relação aos sujeitos da EJA e das questões históricas atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país. Portanto, nesse sentido, é preciso levar em conta as contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.



DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO

A Filosofia é importante na história humana. Embora com o nome Filosofia só se formaria sua base entre os séculos VI e V a.C., a organização de um pensamento questionador, indagador e inconformado com o óbvio já é algo que atravessa as sociedades e as culturas. Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua origem na Grécia antiga, em torno do mar Egeu, pois os gregos desenvolveram ao longo do primeiro milênio antes de Cristo uma cultura voltada para o mar. A característica montanhosa do solo grego obrigou a depender em grande parte dos intercâmbios que podiam conseguir por meio do comércio marítimo com os poderosos vizinhos, como Egito ou os grandes impérios da Mesopotâmia. A escassez de terras fez com que muitos gregos migrassem para fundar colônias nas costas da Ásia Menor, nas ilhas do sul da Itália.

A tradição grega considera que Tales de Mileto (século VI a.C), da colônia grega de Mileto, na Ásia Menor, foi o primeiro filósofo da história. Junto com Anaximandro e Anaxímenes representa a escola de Mileto, conhecida por sua vontade de descobrir os primeiros princípios da natureza. Contudo, a origem do nome Filosofia deve-se a Pitágoras de Samos (580/78-497/6 a.C), que a definiu etimologicamente como: amor à sabedoria ou amigo da sabedoria. A palavra filosofia é composta por duas palavras gregas: philo e sophia. Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem a palavra sophos, sábio. Pitágoras dizia que havia três tipos de pessoas que frequentavam os jogos olímpicos grego (a festa mais importante da Grécia). Primeiro os comerciantes, que são as que iam para comerciar durante os jogos, ali estando apenas para servir aos seus próprios interesses e sem preocupação com as disputas e os torneios; segundo os atletas e os artistas, estes iam para competir, (pois, durante os jogos também havia competições artísticas: dança, poesia, música, teatro); e por fim, as que iam para contemplar os jogos e torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo.

Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por interesses comerciais – não coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo desejo de competir – não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos e que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do espírito) para vê-la.

Costuma-se a considerar Sócrates (470-399 a.C) o verdadeiro fundador da Filosofia. Entretanto, todos os precursores são designados com o nome pré-socráticos. No início do século V a.C., um novo sistema político se impõe na cidade de Atenas: a democracia. Toma-se consciência de que aqueles que dominam a linguagem e sabem convencer a maioria controlarão a política da cidade. Neste contexto a Filosofia traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens atenienses, mas se a Filosofia limitasse seu ensino à transmissão de técnicas de sedução do ouvinte, por meio do discurso, ela favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.

A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de Filosofia é garantir que os métodos de ensino não deturpem seu conteúdo. Essa é uma característica da Filosofia que, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser compreendida. Russell (2001, p. 148), em Os problemas da Filosofia, respondeu a essa polêmica:

“O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscada na sua mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoada a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e dos seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os objectos mais ordinários conduzem o espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá respostas. A filosofia, se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira respostas às variadas dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito. Embora diminua, por consequência, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as coisas são, aumenta muitíssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica o sentimento de admiração, porque mostra as coisas que nos são costumadas num determinado aspecto que o não é.”

Perante essa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo, tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, e estas diretrizes irá conceber o estudo de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes, mas absorvendo as divisões cronológicas e geográficas, e não excluindo-as. O professor, dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, terá a liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e pertinente; e deve estar atento às demandas das legislações específicas referentes à inclusão e à diversidade.

Esta Proposta Pedagógica Curricular, segue a orientação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado do Paraná, que optou-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e educacional. Portanto, o que esta Proposta Pedagógica Curricular desencoraja é a organização meramente cronológica e linear dos conteúdos de Filosofia.

A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e complexidade. Por compreender essa condição, esta Proposta Pedagógica Curricular, seguindo a orientação das Diretrizes opta pelos seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.

A opção por esses conteúdos não significa, porém, que este PPC e as Diretrizes Curriculares excluam a possibilidade de trabalhar com a História da Filosofia. Pelo contrário, pois sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a filosofia corre o risco de tornar-se superficial. A História da Filosofia e os pensamentos dos filósofos que nos precederam constituem, assim, uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Portanto, os Conteúdos Estruturantes de Filosofia, parte de História da Filosofia para filosofar sobre a própria História da Filosofia, tendo como fonte os filósofos e suas ideias.

Contudo, cada processo de escolha determina ausências e toda ausência gera questionamento. Por que não adotamos um percurso cronológico segundo a História da Filosofia? Não se trata de abandonar a História da Filosofia, porque a opção por Conteúdos Estruturantes compreende também o trabalho com os textos clássicos dos filósofos. Trata-se de garantir que o ensino de Filosofia não perca algumas características essenciais da disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente. E as experiências com a abordagem cronológica e linear não costumam favorecer esse diálogo. Importa ressaltar ainda, que os currículos dos cursos de graduação de Filosofia que trabalham com a disciplina História da Filosofia não se restringem a essa abordagem.



DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA NO BRASIL

No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis da Ratio Studiorum, documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o planejamento do ensino dos jesuítas, com base em elementos da cultura europeia, ignorando a realidade, as necessidades e interesses dos índios, do negro e do colono. Segundo Ribeiro tais estudos:

“(...) se compunham de quatro séries de gramática (assegurar a expressão clara e exata), uma de humanidades (assegurar a expressão rica e elegante) e uma de retórica (assegurar expressão poderosa e convincente). A escola de ler e escrever existia excepcionalmente nos colégios como ocasião para que alguns alunos fossem introduzidos nessas técnicas indispensáveis ao acompanhamento no curso de humanidades” (RIBEIRO, 1978, p.09).

Nessa perspectiva, a educação em geral, e consequentemente a Filosofia, eram instrumentos de formação moral e intelectual sob os cânones da Igreja Católica, dos interesses das elites coloniais e do poder cartorial local.

Com a proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. A nova política da era Vargas, especialmente após a constituição de 1937, previa o desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível secundário e superior. Esse padrão predominou até 1961.

A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos escolares do Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e ideológicos do período.

A partir da década de 1980, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia no Segundo Grau ocorreram em vários estados do Brasil, em contestação à educação tecnicista, oficializada pela Lei n. 5.692/71.

Em 1994, o Departamento de Ensino de Segundo Grau, e dos professores da rede pública, inciaram-se discussões e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Médio, que resultaram na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau.

Com a mudança de Governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do Estado do Paraná. A partir desse momento, uma opção neoliberal passou a orientar a restruturação do sistema público de ensino.

A LDB n. 9.394/96, começou a discutir o ensino de Filosofia, no Nível Médio, embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse a de manter a Filosofia em posição de um saber transversal às disciplinas do currículo. Essa posição está expressa no veto de 2001 do então presidente e sociólogo Fernando Henrique Cardoso ao projeto de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio.

O veto apoiava-se em três argumentos constantemente identificáveis no discurso contrário a Filosofia como disciplina obrigatória:


  1. Precariedade na formação dos professores;

  2. Elevação dos gastos dos Estados com a contratação de professores;

  3. Redução da Filosofia a um discurso puramente pedagógico, o que descaracterizaria suas peculiaridades.

Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observa-se que nem sempre eles procedem. Quando houve o concurso do Estado do Paraná em 2004 e ainda em 2007 o número de inscrito foi mair que o número de vagas disponíveis, logo, o número de profissionais formados em Filosofia é significativo. E também não é restrito somente a disciplina de Filosofia a falta de profissionais, pois há outras disciplinas que faltam profissionais e mesmo assim estão presentes nos currículos como obrigatórias. Portanto esta justificativa não corresponde com a verdade, sendo apenas uma falácia.

Assim como é falacioso o argumento de elevação de gastos dos Estados e municípios, porque o que se propõe é remanejar a carga horária já existente e não aumentá-la.

Por fim, dizer que a Filosofia não deve limitar-se ao âmbito escolar, pois perderia a sua característica de resistência, de crítica e de criatividade. Compreende-se o contrário, já que é no espaço escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe é próprio: o pensamento crítico, a resistência e a criação de conceitos. É de suma importância ressaltar a dimensão política do filosofar.

“Ora, o que é notável é que essa ligação entre o político e a linguagem está inscrita na instituição mesma da isègoria: todos os homens igualmente, simplesmente na medida em que falam, estão aptos a viver em comunidade e, precisamente porque falam e podem dizer o justo e o injusto, a participar do poder da referida comunidade.” (WOLFF, 2003, p.40)

A LDB n. 9.394/96, no artigo 36, determinava que, ao final do Ensino Médio, o estudante deveria “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”, portanto, sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino Médio/EJA.

Em agosto de 2006, o parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio/EJA, foi homologado pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 23006. No Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio/EJA.

Portanto, o reconhecimento legal se deu na correção da LDB em junho de 2008 pela lei 11.684.

IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA

É comum ouvir a seguinte pergunta: para que Filosofia? Não deixa de ser uma pergunta interessante, contudo, é raro ouvir alguém questionar para que matemática ou física? Para que biologia e história? Entre outras. Mas é natural ou melhor, histórico, o questionamento: Para que filosofia?

Em geral, é comum termos como resposta que “a Filosofia é a ciência com a qual e sem a qual o mundo permanece tal e qual”, isto é, a Filosofia não tem utilidade para nada. Mas este questionamento e esta resposta tem sua razão de ser, por isso ela é histórica e não natural apenas. Vivemos numa sociedade e numa cultura, onde somos levados a acreditar que uma coisa só tenha o direito de existir se tiver alguma utilidade prática, muito visível e de utilidade imediata. Por isso, não ouvimos o questionamento sobre as demais ciências, porque todos conseguem ver a utilidade das ciências nos produtos da técnica, ou seja, a aplicação científica à realidade. O senso comum considera apenas como útil ainda o que da prestígio, poder, fama e riqueza. Julga útil pelos resultados visíveis das coisas e das ações, identificando sua possível utilidade, com a famosa expressão “levar vantagem em tudo”. Será que não poderíamos definir o útil de outra maneira?

Ao perguntar para que serve a filosofia já está embutida nesta mentalidade uma concepção de mercado. Em razão deste mecanismo, o aluno preocupa-se em obter uma boa colocação no mercado de trabalho. Em função deste objetivo, faz sua classificação das disciplinas escolares. O mundo contemporâneo trouxe grandes mudanças nesta concepção – industrialização – robótica – mecatrônica.

A divisão entre disciplinas úteis e inúteis fragiliza-se. Neste contexto a filosofia considerada inútil na concepção mercadológica se transforma em mecanismo fundamental capaz de contribuir na formação de um profissional pensante. Desde que haja predisposição do sujeito. Mas perguntar Para que Filosofia? não é apenas querer saber sobre sua possível e eventual utilidade. Trata-se de uma questão que envolve a finalidade da filosofia, neste caso não só como disciplina escolar, mas também como uma forma de conhecimento. Buscar a finalidade do próprio ser humano. Perguntar para que existe filosofia é perguntar para que o ser humano faz filosofia. É o ser humano que faz perguntas a si mesmo. Não há filosofia distante do humano. Ela existe na medida em que ele quer saber determinadas coisas, pois a filosofia antes de tudo é uma atitude: encanto, incomodar-se. A filosofia é sempre um fazer humano. Seus limites e motivos são humanos. Por isso uma reflexão filosófica é sempre concreta.

As fundamentações filosóficas não são divinas, absolutas, mas humanas. Busca da sabedoria e não a sabedoria. O filósofo não é o sábio, mas alguém que busca o saber. Nem mesmo a ciência tem pretensões absolutas: sim provisórias. A condição humana é de contingência e não de necessidade.

O humano para suportar sua contingência, busca respostas humanas à sua pergunta e não divinas. Essa busca é um filosofar. Resultado de muito esforço. Como por exemplo a Maiêutica de Sócrates.

A filosofia deve responder o que perguntam. Mas é perigoso perguntar a filosofia para que ela existe, essa pergunta põe em questão o próprio ser humano. Aquele que pergunta à filosofia para que ela serve tem de responder primeiramente para que serve ele, que pergunta. Ora, se a existência de alguém não tem finalidade nem sentido as coisas que fazem parte dessa existência também não o tem. Se a sua vida é sem sentido, logo a filosofia também será.

É próprio da condição humana criar valores. O mundo que nos rodeia parece dispensar o homem desta tarefa, fazendo de conta que fornece valores prontos, sobre os quais não seria preciso pensar. Um valor fabricado para o consumo ou um valor que se consome não é realmente um valor. Os valores produzidos e comercializados pela sociedade industrial não gozam da eficácia de abafar a angústia dos indivíduos ante o vazio de suas existências.

O verdadeiro valor não é passível de converter-se em objeto de produção. A tragédia dos indivíduos contemporâneos, consiste em que, tentando preencher o vazio de suas vidas, buscam satisfação e consolo nos valores secretados por essas ideologias. Circulo vicioso: porque suas existências são vazias, sem finalidade nem sentido, sem vontade. Filosofia propõe o romper do vício. Os valores não estão prontos são construção dos sujeitos. A filosofia é o começo.

A filosofia não está no fim do processo, nem este é o termino da filosofia. A filosofia é necessária para se (re) começar a criação de valores e a produção de sentido, assim como praticar esse processo pode ser, para cada individuo, o começo do filosofar.

Para Platão a Filosofia é um “saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos seres humanos para que vivam numa sociedade justa e feliz” (CHAUIU, 2006, p. 24).

“Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não se deixar guiar pela submissão às idéias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer os sentidos das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes” (CHAUIU, 2006, p.24).

A Filosofia é uma modo de pensar, é uma postura diante do mundo. Ela é, antes de mais nada, um modo de se colocar diante da realidade, procurando refletir sobre os acontecimentos a partir de certas posições teóricas. Como define Saviani, “se toda reflexão é pensamento, nem todo pensamento é reflexão”, pois reflexão deriva do latim “reflectere” que significa “voltar atrás”. A atividade filosófica privilegia um certo “voltar atrás”, um refletir por que a própria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se tornam alvo de interrogação. E a Filosofia costuma quebrar a naturalidade com que usamos a palavra, tornando-se reflexão. E para que uma reflexão seja filosófica, é necessário que ela seja: radical, rigorosa e de conjunto.

Radical no sentido que se vá até as raízes das questões, até seus fundamentos, isto é, uma reflexão que exige-se que se opere em profundidade.

Para que ela atenda a primeira exigência, deve ser rigorosa, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo métodos determinados , para que se possa colocar em questão as conclusões do senso comum e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar.

Por fim, de conjunto, para que o problema não seja examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de globalidade, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido. É neste ponto que a Filosofia se diferencia da ciência de modo mais marcante, pois ela se dirige a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático, pois seu campo de ação é o problema, esteja onde ele estiver. O campo de ação da Filosofia é o problema, enquanto não se sabe onde ele está; por isso que a Filosofia é a busca. E é nesse sentido que a Filosofia abre caminho para a ciência; por meio da reflexão, ela localiza o problema tornando possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência que pode analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo. Portanto, “passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentada, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada” (SAVIANI, 1986, p. 10).

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E MEDOTODOLÓGICOS

Um dos objetivos do Ensino Médio para os Jovens e Adultos é sua formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer as estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações.

Considera-se que a Filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio para a EJA, a mesma pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

“Mas essas discussões [problemas], nascendo da política, da cultura ou do comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia” (RIBEIRO, 2005).

Quando se trata do ensino de Filosofia, é raro retomar a a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar, isto é; ensinamos a filosofar ou Filosofia? Para o filósofo alemão Immanuel Kant, só é possível ensinar filosofar, ou seja, exercitar a capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. Contudo, para outro filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel, o conhecimento do conteúdos da Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, o filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.

“[...] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos […]” (GALLO; KOHAN, 2000, p. 184).

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.

“Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como realidade filosófica. Eles preferiram considerá-la como um intrumento ou uma representação de dados, que se explicam por faculdades capazes de formá-lo (abstração ou generalização) ou de utilizá-lo (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição [Hegel]. […] Os pós-kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria sua criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a enciclopédia, a pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefícios sociais do ponto de vista do capitalismo universal” (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 20-21).



A primeira idade do conceito, a enciclopédica

A idade enciclopédica apresenta uma concepção abstrata do conceito. O problema apontado por Deleuze e Guattari é que, por mais que os pós-kantianos considerem a perspectiva histórica, o que implica a criação e a autoposição dos conceitos, buscam construir uma enciclopédia dos conceitos universais, uma perfeição inatingível e distante do plano de imanência da história da maioria dos humanos.



A segunda idade do conceito, a pedagógica

A idade pedagógica toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de sua vocação original de criar conceitos, considerando, porém “as condições da sua criação como fatores de momentos que permanecem singulares” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 21).

Ao conceber a filosofia como criação de conceitos, estas Diretrizes não a veem como uma enciclopédia universal do conceito. Portanto, afirma-se a necessidade de criar conceitos universais – a unidade de uma sociedade, suas leis, seus valores morais –, uma vez que eles só podem resultar de um processo de amplos e profundos debates entre singularidades conscientes do seu papel político e da necessária construção de consensos que não se cristalizam porque são abertos à autoposição e a novas criações.

A terceira idade do conceito, a formação profissional comercial

A idade da formação profissional comercial do conceito é entendida por Deleuze e Guattari (1992) como o fundo do poço da vergonha, um desastre absoluto, a morte do pensamento por sua rendição aos interesses do capitalismo universal e por seu caráter imediatista.

O conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro, em jogo de linguagem, desprovido de crítica, de criação e das potencialidades transformadoras.

“O movimento geral que substituiu a crítica pela promoção comercial não deixou de afetar a Filosofia. O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão tornou-se o verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte, tornou-se o filósofo, o personagem conceitual, o artista” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.19).

Em oposição à dimensão profissional comercial do conceito, e na perspectiva da superação da dimensão enciclopédica, estas Diretrizes propõem a sua dimensão pedagógica. A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação, da análise e da criação de conceitos.

Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.

Contudo, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).

O conceito criado a partir dessas circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos.

Desta forma, o ensino de Filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o estudante da EJA possa planejar um sobrevoo sobre o todo vivido, a fim de que consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos. Essa ideia de criação de conceitos para o Ensino Médio da EJA não pode ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta especialização, isto é, o que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão pedagógica.

Consiste, então, de levar os estudantes da EJA “a experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetiva, mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos” (SEVERINO, 2004, p. 108).

Como há diversas maneiras de trabalhar os conteúdos filosóficos na EJA, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva de fazer com que os jovens e adultos pensem os problemas com significado histórico e social e analisem a partir de textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que pesquisem, façam relações e criem conceitos.

Ir ao texto filosófico ou a história da Filosofia não significa trabalhar de modo que esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de filosofia. Eles serão importantes desde que atualizem os diversos problemas filosóficos que podem ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes da EJA. O domínio do texto é necessário, mas a leitura do texto não pode ser um fim em si mesmo. É preciso neste caso que o professor tenha uma ação consciente, pense de maneira filosófica para construir espaços de problematização compartilhados com os jovens e adultos, com a finalidade de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a criação de conceitos.

“O que a Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a crítica radical (isto é, que chega às raízes), ou ensinar a pensar o ponto de vista da totalidade, o que é equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é a raiz de que brota a necessidade de filosofar.” (CORBISIER, 1986, p. 85-86).

Portanto, o ensino de Filosofia na EJA tem uma especificidade que se concretiza na relação dos jovens e adultos com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho à criação de conceitos.



CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.

Os conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se constituem historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste momento ganham sentido político, social e educacional, tendo em vista o estudante do Ensino Médio da EJA.

Em orientação das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, esta Proposta Pedagógica Curricular, propõem a organização do ensino de Filosofia por meio dos seguintes conteúdos estruturantes:


  1. Mito e Filosofia;

  2. Teoria do conhecimento;

  3. Ética;

  4. Filosofia Política;

  5. Filosofia da Ciência;

  6. Estética.

Estes conteúdos estruturantes estimulam trabalho da mediação intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes. A Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático, e por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à superação das filosofias de cunho eurocêntrico. Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam entre si, e ainda, com as demais disciplinas.

“A Filosofia aparece como […] lugar e instrumento de articulação cultural. Pensar e repensar a cultura não se confunde com compatibilização de métodos e sistematização de resultados; é uma atividade autônoma e crítica. Não devemos entender que a Filosofia está no currículo […] em função das outras disciplinas, quase num papel de assessoria metodológica. […] A Filosofia tem função de articulação cultural e, ao desempenhá-la, realiza também a articulação do indivíduo enquanto personagem social, se entendermos que o autêntico processo de socialização requer consciência e o reconhecimento da identidade social e uma compreensão crítica da relação homem-mundo” (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p. 162).

O currículo de Filosofia coloca-se frente a duas exigências que emergem da fundamentação desta proposta:


  1. O ensino de Filosofia não se confunde com o simples ensino de conteúdos;

  2. Como disciplina análoga a qualquer outra, tem nos seus conteúdos elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o caráter específico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos.

O ensino de Filosofia não se dá no vazio, no indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, entretanto requer dos jovens e adultos compromisso consigo e com o mundo.

Com esse objetivo, esta Proposta Pedagógica Curricular, juntamente com as Diretrizes, buscam justificar e localizar cada conteúdo estruturante e indicam possíveis recortes a partir dos problemas filosóficos com os quais os estudantes podem se deparar.



CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Os conteúdos básicos e seus os conhecimentos fundamentais para a EJA, são considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos jovens e adultos nas diversas disciplinasda EJA. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Por serem conhecimentos fundamentais à EJA, os conteúdos básicos não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Os conteúdos básicos da disciplina de Filosofia para a EJA, são: Mito e Filosofia: Saber mítico; Saber filosófico; Relação Mito e Filosofia; Atualidade do mito; O que é Filosofia?

Teoria do conhecimento: Possibilidade do conhecimento; As formas de conhecimento; O problema da verdade; A questão do método; Conhecimento e lógica.

Ética: Ética e moral; Pluralidade ética; Ética e violência; Razão, desejo e vontade; Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Filosofia Política: Relações entre comunidade e poder; Liberdade e igualdade política; Política e Ideologia; Esfera pública e privada; Cidadania formal e/ou participativa.

Filosofia da Ciência: Concepções de ciência; A questão do método científico; Contribuições e limites da ciência; Ciência e ideologia; Ciência e ética.

Estética: Natureza da arte; Filosofia e arte; Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc; Estética e sociedade.

Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, e ainda o tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagemestão atrelados.

Portanto, as Diretrizes Curriculares e esta Proposta Pedagógica Curricular, fundamentam essa seriação sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é

imprescindível para compreensão dos conteúdos.



AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, “a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil” (LANGON, 2003, p. 94).

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

REFERÊNCIAS

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WOLFF. F. A invenção da política, In: NOVAES. A (Org.) A crise do estado-nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.



DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932. In: História da Educação no Brasil. Disponível em: Acessado em 05-02-2012.


PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FISICA

ENSINO MÉDIO

  1. APRESENTAÇÃO

A Física é um campo de conhecimento específico, socialmente reconhecido que representa uma produção cultural construída pelas relações sociais, mostrando no universo sua evolução, transformações e interações.

A física deve mostrar a beleza da produção científica ao longo da história, a necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos macroscópicos e microscópico, a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos e culturais desta ciência.

Há a evidência da importância da contextualização espaço temporal, delimitando a Física como uma ciência ainda em construção, ou seja, sempre em transformação.

A Física além de buscar o conhecimento geral em relação ao estudo do Universo, deve também ocupar de todos os ramos da atividade humana. Isto se deve ao estagio atual em que se encontra a sociedade, com todos os recursos e avanços tecnológicos que nos surpreendem a cada dia.

Para fundamentar o estudo da Física no Ensino Médio, não podemos nos esquecer das contribuições dos grandes filósofos gregos, como Aristóteles, Arquimedes, e outros que na antiguidade questionaram, para uma melhor aceitação, a explicação para os fenômenos naturais que os cercavam, sobretudo a Astronomia. De nomes como Ptolomeu, Kepler, Galileu, Newton, Maxwell, Planck, Einstein, que como muitos outros não citados, que contribuíram imensamente para o avanço da Física e consequentemente dos avanços tecnológicos apresentados hoje.

Neste caso é importante dar ênfase ao estudo crítico da História da Física, para que possamos entender as necessidades que nos levaram as grandes descobertas científicas, entender como as relações sociais e capitalistas influenciaram nas linhas pesquisadas e nos avanços conquistados, para entendermos como as pesquisas são geradas atualmente.

A Física no Ensino Médio tem como objetivo desenvolver a capacidade de investigação física, tornando o aluno capaz de classificar, organizar e sistematizar o trabalho científico, para que possa compreender a Física presente no seu cotidiano, compreendendo o funcionamento de novos equipamentos e novas tecnologias, que abrangem a Física Moderna, e suas aplicações. Também deve possibilitar ao aluno identificar situações físicas, utilizar modelos físicos, articulando tais conhecimentos com outras áreas do saber científico.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos até suas implicações históricas.

O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de ideias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, construindo um ensino centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob as perspectivas de que esta ciência não é um fruto apenas da pura racionalidade científica. Busca-se contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica e compreender a necessidade desse conhecimento para entender o universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

Assim, elencaram-se como conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, escolhidos a partir da história da Física enquanto campo de conhecimento devidamente constituído ao longo do tempo.

Assim, o espaço demarcado pelo Movimento passa a ser associado aos objetivos que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos, identificando seus motores ou as causas desses movimentos, sejam de carros, aviões, animais, objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar. Nessa abordagem, o Movimento permite desenvolver aspectos práticos, concretos, macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo em que propiciam a compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos princípios de conservação. Fornece, também, elementos pra que os jovens tomem consciência de evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do aumento da capacidade produtiva do ser humano.

O estudo da Termodinâmica será importante com a incorporação das maquinas aos sistemas produtivos, fatos que ocorreu a partir da revolução industrial, novas necessidades foram postas para os técnicos e cientistas que trabalharam para o aprimoramento das maquinas térmica. Fazia se necessário entender as mudanças relacionadas às trocas de calor, os processos e propriedades térmicas de diferentes materiais, compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais, e ou da mesma forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em ambientes.

O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de estudo para o estudante do ensino médio, visto que seu conhecimento e aplicação não estão ligados apenas à compreensão da natureza, mas também às inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos últimos cem anos, a partir dos trabalhos de Maxwell, cujas equações levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico. Alias, foram as dificuldades de transformação de referencial nestas equações que deram origem a Teorias da Relatividade Especial, proposta em 1905, por Einstein.

Além disso, os conteúdos desenvolvidos no âmbito de estudo do Movimento, da Termodinâmica e do Eletromagnetismo permitem o aprofundamento, as contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da Física dos últimos anos e as perspectivas de futuro.

Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta ciência não é fruto apenas da pura racionalidade científica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um sujeito erótico, capaz de admirar a beleza da produção científica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica e compreender a necessidade deste conhecimento para entender o universo de fenômeno que o cerca , percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica, investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem a matéria e, ao mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologia.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos ate suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se articula com outras áreas do conhecimento. O quadro conceitual de referência da física possui três campos de estudo: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnético: Os conceitos fundamentais são: espaço, tempo e massa: calor e entropia; carga elétrica, pólos magnéticos e campos.


2. CONTEÚDOS


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS MEDIADORES

M

O

V

I

M

E

N

T

O

ENTIDADES FUNDAMENTAIS



Espaço

Tempo

Massa

CONCEITOS

FUNDAMENTAIS


Inércia

Momentum de um corpo

Variação de um momentum

Consequências da variação

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS




A

N

O


Quantidade de momentum, inércia e papel da massa;

A conservação do momentum;

Variação da quantidade de movimento o impulso: 2º lei de Newton;

Ideia de força; Conceito de equilíbrio e 3º lei de Newton; Potencia;

Movimentos retilíneos e curvilíneos;

Gravitação universal;

A energia e princípio da conservação de energia;

Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num sistema massa mola, ondulatória, acústica.

Movimento dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estados de agregação, viscosidade dos fluidos, comportamento de superfície e interfaces, estrutura dos materiais;

As interações mecânicas;

Introdução aos sistemas caóticos.





CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS MEDIADORES

T

E

R

M

O

D

I

N

Â

M

I

C

A

ENTIDADES

FUNDAMENTAIS


Calor


Entropia

CONCEITOS

FUNDAMENTAIS



Temperatura e Calor


Reversibilidade e irreversibilidade dos fenômenos físicos

A Conservação de Energia



CONTEÚDOS ESPECÍFICOS




A

N

O


Temperatura e calor;

Leis da termodinâmica:

Lei zero da termodinâmica; Equilíbrio térmico, propriedades termométricas, medidas de temperatura;

1º lei da termodinâmica: ideia de calor como energia; sistemas termodinâmicos que realizam trabalho; a conservação da energia;

2º lei da termodinâmica: máquinas térmicas; a ideia de entropia; processos irreversíveis e reversíveis;

3º lei da termodinâmica: as hipóteses da sua formulação; o comportamento da matéria nas proximidades do zero absoluto;

Ideias da termodinâmica desenvolvida no âmbito da Mecânica Quântica e da Mecânica Estatística.

A quantização da energia no contexto da termodinâmica.






CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS MEDIADORES

E

L

E

T

T

O

M

A

G

N

E

T

I

S

M

O

ENTIDADES FUNDAMENTAIS



Cargas

Polos Magnéticos

Campo

CONCEITOS

FUNDAMENTAIS



As quatro leis de Maxwell




A luz como uma onda eletromagnética




CONTEÚDOS ESPECÍFICOS




A

N

O


Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos;

As leis de Maxwell: Lei de Coulomb;

Lei de Gauss;

Lei de Faraday;

Lei de Ampere;

Lei de Lenz;

Campos elétricos e magnéticos, as linhas de campo;

Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;

Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num circuito;

As ondas eletromagnéticas: a luz como uma onda eletromagnética;

Propriedade da luz como uma onda e como partícula: a dualidade onda-partícula;

Óptica Física e Geométrica;

A dualidade da matéria;

As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.




3. METODOLOGIA
Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido é imprescindível que ele seja instaurado por meio de um diálogo constante entre alunos e professores, mediado pelo conhecimento. E isso somente será possível se estiverem sendo considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivenciado pelo aluno, seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisores, seja parte de seu imaginário, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo.

Como exemplo, podem ser utilizados os meios de informação contemporâneos que estiverem disponíveis na realidade do aluno, como noticiam de jornais, livros de física, programas de televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e ou análises críticas. Ou ainda pode ser sugeridos o saber de profissionais, especialistas, ou tecnólogos, tais como, eletricista, mecânicos de automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento incorporando a suas respectivas práticas, utilizando entrevista ou palestra. Ainda podemos fazer visitas a exposições, usinas hidrelétricas, frigoríficos, instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção significativa da realidade em que vive.

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas ou níveis. É dessa forma, que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como verdade estabelecida e inquestionável. Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos simples, como chuveiros ou outros objetos de acesso. Pode também envolver desafios, estimando ou buscando a resolução de situações problemas.

O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento aprendido através de diferentes formas de expressão do saber, desde a escrita, com a elaboração de textos, também deve ser estimulado o uso adequado dos meios tecnológicos, como maquina de calcular, ou das diversas ferramentas propiciadas pelos microcomputadores. Todas essas estratégias permitem explicitar e reforçar as relações do conhecimento científico com outras formas de expressão do saber.

A resolução de problemas é um tipo de questão que exige, sobretudo, memorização, perde sentido se o desafio central para o aluno consiste em identificar formulas. Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das formulas, ao contrario, a formalização matemática pode ser desenvolvida como síntese dos conceitos e relações, compreendidos anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa. Quando estiver colocando uma situação problema, nesse contexto, são necessários a identificação da situação problema, o levantamento de hipótese, a escolha de caminhos para a solução, ale da analise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua coerência com que o aluno conhece da realidade.

Finalmente, para a história da Física, cada lugar tem sua história, que inclui contribuições para o desenvolvimento do saber inserido na realidade dos alunos. Investigar e resgatar o desenvolvimento do saber técnico e científico pode ser uma estratégia significativa na direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.

Será importante estimular a efetiva participação dos jovens, conscientizando-os de sua responsabilidade na sociedade em que vivem, em relação às forma de consumo, propondo ações para minimizar o consumo de água e energia ou monitorando fluxos de tráfego, poluição ambiental ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental, identificando problemas e tentando buscar intervenções significativas.

Ações dessa natureza podem fazer com que os alunos se sintam de fato detentores de um saber significativo, a serviço de uma comunidade, expressão de sua cidadania. A elaboração e a sistematização dos conteúdos de Física devem atingir de maneira congruente, as várias dimensões da inteligência humana em virtude das aptidões individuais e das capacidades diferenciadas de aquisição dos conhecimentos. Para atingir as finalidades citadas anteriormente, as abordagens que serão consideradas no processo têm papel fundamental, pois possibilitam estender aos alunos a construção do conhecimento. Tais abordagens serão realizadas da seguinte forma:

a) relacionando-se os conteúdos com fatos concretos e palpáveis do dia-a-dia;

b) mostrando-se historicamente o processo, o desenvolvimento e a aplicação do conhecimento físico;

c) enfatizando o raciocínio lógico e reflexivo;

d) desenvolvendo a capacidade de cálculo, a partir de resolução de problemas e, ainda dando ênfase ao processo de construção do conhecimento e menor importância à memorização de fórmulas e técnicas de algoritmos;

e) priorizando-se o entendimento do fenômeno físico com redução das considerações matemáticas;

f) utilizando-se o formalístico mais como instrumento de comprovação de que dedução; e

g) identificando-se, interpretando e construindo gráficos e tabelas com grandezas físicas.

Dessa maneira a compreensão do todo possibilitara ao aluno a certeza do papel da Física, como uma das ciências que mais se destacam na modificação da realidade, por sua vasta aplicação tecnológica e social.

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolveu suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz par a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.

A concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado que requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido. Porém, uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado contemplando assim a lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08).


4. AVALIAÇÃO
Para que a proposta de Física atinja seus objetivos, a avaliação deve considerar a apropriação desses objetivos pelos estudantes. Considerar os progressos quanto aos aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da ciência. Deve-se buscar sempre uma avaliação do processo de aprendizagem como um todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo, destarte, a partir dela, o professor necessite encontrar subsídios para intervir.

Coerentemente com a concepção de conteúdos e com os objetivos propostos, a avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes com relação à aprendizagem não só de conceitos, mas também de procedimentos e de atitudes. As atividades práticas, observações dos fenômenos físicos, nas atividades, produção de relatórios de leituras, de experimentos, pesquisas, seminários, registros de debates, de entrevistas, folder, atividades no laboratório de informática, resolução de atividades com problematização em situações do cotidiano.

A avaliação para o aluno é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizar na tarefa de aprender mais, dando especial atenção à matéria com dificuldade, procurando empenhar-se, revendo esquema de participação em sala de aula, revendo método de estudo. Portanto, a proposta de avaliação é diagnóstica, contínua e cumulativa, observando e analisando o desenvolvimento dos alunos. Não pode ser vista ou analisada fora do contexto do trabalho de ensino e aprendizagem, fora da organização curricular. Ela é ação constituinte desse trabalho e dessa organização. Por isso é que não há sentido num processo avaliativo que não seja contínuo e formativo.

A avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor acompanhem o processo de ensino e aprendizagem. Para o professor, a avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.

A Escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola quando cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.

No processo de avaliação do estudante deve estar incluso a percepção da ação do professor, que por vezes precisa buscar novos formas de compreender este processo. Implica intervir no processo ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Física, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

A avaliação deve verificar se os objetivos foram atingidos. Isto será realizado através de testes, relatórios, apresentação de trabalhos e participação durante o desenvolvimento do conteúdo em sala de aula.
5. REFERÊNCIAS
Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.
FERRARO, G. N.; PENTEADO, P. C. ; SOARES, P. T.; TORRES, C. M. O campo elétrico. In: Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, [s.d.].
GASPAR, A. A eletricidade e suas aplicações. São Paulo: Ática, 1996.

MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Física. São Paulo: Scipione, 2003. (Coleção de olho no mundo do trabalho).


MENEZES. L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.
PARANÁ, Djalma Nunes da Silva. 1. ed. Física. São Paulo: Ática, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Física: Ensino

Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.


RAMOS, Márcio Clinton. Física completa. São Paulo: FTD, 1993.
ROCHA. J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.
TORRES, C. M. A. et. al. Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, 2001.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Podemos afirmar que a Geografia sempre fez parte da vida dos seres humanos como um recurso que possibilita a sobrevivência e que concebe a organização do espaço. Desde os primórdios os seres humanos mantêm uma relação vital com a natureza. Assim, os povos caçadores e coletores, preocupavam em observar as variações das estações climáticas, que regular os ciclos reprodutivos da natureza e assim sucessivamente, buscando sempre, facilitar sua própria existência. Deste modo, os conhecimentos geográficos foram se desenvolvendo, lançando as bases para a ciência geográfica. Assim, a Geografia é o estudo que leva o educando a ter noção de espaço, de cultura, de técnicas e as relações sociais, culturais, políticas e econômicas, tendo com foco que mais importante do que localizar é relacionar os lugares e as sociedades que ali habitam sempre tendo em mente a globalização da sociedade mundial que cada vez mais integra, e que , cada sociedade humana estrutura e organiza o espaço físico-territorial em face das imposições do meio natural de um lado, e da capacidade técnica do poder econômico e dos valores sócio-culturais do outro.

Portanto, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade. Quanto aos educandos deve oportunizar conhecimentos específicos da Geografia e, através destes, possibilitá-los a leitura e a interpretação do espaço com criatividade, considerando a diversidade das temáticas geográficas, bem como de suas diferentes formas de abordagem

Diante do exposto sobre a disciplina de Geografia os objetivos que propomos são:

- Interpretar os fatos que acontecem no mundo, estabelecendo relações não só com esses fatos, mas deles com a realidade local onde vive, permitindo a comparação dos fenômenos geográficos e reconhecendo as semelhanças e diferenças existentes entre eles, explicando por que eles existem.

- Ajudar o aluno a entender as diversidades e as mudanças que acontecem no espaço geográfico, tornando o capaz de “pensar” esse espaço e perceber-se como parte integrante dele.

- Identificar as particularidades de uma paisagem, lugar ou território no espaço geográfico, reconhecendo os fenômenos ai encontrados, determinando o processo de formação e o papel da tecnologia dos grupos humanos que habitam ou já habitaram esse determinado lugar, paisagem e território, promovendo uma visão interdisciplinar dos fatos e fenômenos do espaço geográfico.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:


  • GEOPOLITICA

A idéia de Geopolítica envolve as relações de poder, econômicas e sociais. Por isto o conceito de território é o mais importante, é o conceito chave deste conteúdo estruturaste.


  • A QUESTÃO SOCIO-AMBIENTAL

2.1-A Relação Sociedade-Natureza (como e por que os fenômenos naturais afetam a sociedade)

2.2- Os problemas sócio-ambiental (como e porque o modo capitalista de produção criou desequilíbrios naturais e desigualdades sociais)

A questão sócio-ambiental não pode excluir a sociedade, mas deve, sim, compreender que a sociedade, economia, política e cultura fazem parte de processos relativos à problemática ambiental contemporânea: sociedade como componente e como sujeito.
3- DINÂMICA DO ESPAÇO SOCIO-CULTURAL

O objetivo deste tema é à busca de um amadurecimento metodológico para o tratamento daquilo que habitualmente chamamos de Geografia física. A abordagem deste tema deve considerar sua própria dinâmica, mas também, e cada vez mais, as modificações sofridas por essa dinâmicas original, em função das ações datadas e localizadas, movidas por interesses sociais, políticos e econômicos, de determinados grupos para fins produtivos, de lucro, consumo e desperdício.


4- O PROCESSO DE PRODUÇÃO NA ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

Deste enfoque percebe-se que há um modelo hegemônico que quer organizar o espaço das cidades e impor uma forma de vida para todas as pessoas. Da mesma maneira os avanços tecnológicos modificam algumas paisagens rurais, padronizando-as segundo os interesses capitalismo. Essa imposição de uma cultura de massa quer ocupar um espaço-tempo cada vez maior, mas não se estabelece sem alguma resistência. Esta tensão, real e característica deste momento histórico garantem a importância deste campo de estudo da Geografia.


CONTEÚDOS:
1º. ANO

- O que é Geografia?

- Importância do estudo da Geografia .

Conceitos de Região, paisagem, território, espaço geográfico, natureza e lugar.

- Importância da Cartografia:

-Orientação e localização

-Coordenadas geográfica

- O espaço e suas representações o globo terrestre e os mapas

-Símbolos ou convenções cartográficas

- Escala e projeções

- Novas tecnologias cartográficas

- Planeta Terra , origem, evolução e caracterização .

-Movimentos da Terra e suas consequências

-Fusos Horários

-Estações do ano

-Eras Geológicas

-Deriva dos Continentes

-Estrutura da Terra

-Aspectos Naturais da Terra: (relevo, solos, minerais, rochas, clima e hidrografia) e os impactos da atividade humana nas paisagens.

- Clima:


- Tempo e Clima

- Fatores climáticos

- Atributos e elementos do clima

- Tipos de clima

- Climas do Brasil

- Fenômenos Climáticos e Interferência humana

- Hidrografia

- Biomas e Formações vegetais: classificação e situação atual

- Conferências em defesa do meio ambiente.

- Cultura Afro brasileira e indígena

- Educação do Campo
2º. ANO

- Os continentes,

- planeta água;

- Capitalismo x socialismo: causas e conseqüências;

- Subdesenvolvimento = contraste;

- A superpotência e a multipolarização;

- Globalização da produção;

- Desigualdades regionais;

- Guerra Fria e as mudanças na geopolítica;

- As multinacionais e as conseqüências para os países periféricos;

- População Brasileira – características e contrastes;

- Movimentos populacionais – causas e conseqüências;

- Urbanização;

- Meio ambiente, uma concepção mundial.

- Cultura Afrobrasileira e indígena

- Educação do campo


3º. ANO

- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios

- A formação do território brasileiro.

- O território brasileiro, posição geográfica.

- Regionalização do IBGE.

- Os Complexos Regionais brasileiros

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

-Da Revolução Agrícola a Revolução Verde;

- A biotecnologia e a nova Revolução Agrícola;

- A agricultura orgânica;

- A dupla face da modernização agrícola.

- Questão agrícola e agrária no Brasil.

- Produção agropecuária brasileira.

-A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A infra-estrutura energética no mundo: um mundo carente de energia;

- Energia, desenvolvimento econômico e condições sociais;

- O petróleo;

- A geopolítica do petróleo;

- Gás natural;

- O carvão mineral;

- Energia nuclear;

- Energia hidrelétrica;

- As fontes alternativas e a energia no Brasil;

- A estrutura energética no Brasil;

- Alteração na matriz energética;

- Racionamento, privatizações e falta de investimento;

- A energia hidrelétrica, petróleo, Proálcool, gás natural, carvão mineral, carvão vegetal e energia nuclear no Brasil.

- Industrialização:

- O que é indústria;

- A Primeira, a Segunda e a Terceira Revolução Industrial;

- A indústria no mundo atual;

- As regiões industriais atuais e os principais tecnopolos.

- Industrialização Brasileira:

- Origens da Industrialização;

- Crise do café e industrialização;

- Substituição das importações;

- A globalização e a industrialização no Brasil atual;

- As privatizações;

- Guerra Fiscal e desconcentração industrial;

- Os principais centros industriais no Brasil;

- A economia mundial e a globalização e os seus blocos econômicos atuais e as novas alianças;

- Espaço, produção e tecnologia;

- Dependência tecnológica;

- O Século XX - Geopolítica e economia mundial;

- Os tigres asiáticos, e os países emergentes (Brasil, China, Índia e México);

- Circulação e redes de transportes e comércio e os GPS.

- Desenvolvimento Sustentável

- Conferências sobre Meio ambiente

- Uso da água e preservação do meio ambiente

- Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre

outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico;

- Cultura Afro brasileira e indígena

- Educação do campo.

- Aspectos geográficos do Paraná


METODOLOGIA
A metodologia que caracteriza a disciplina de geografia deve ser interdisciplinar e seus objetivos voltados para a “construção da identidade pessoal e social do educando” na formação de uma personalidade democrática.

É preciso incentivar a redescoberta e romper com todas as barreiras que possam impedir o desenvolvimento de todas as riquezas de experiências que o aluno carrega para sala de aula e provocar a estimulação e iniciativa dos alunos para uma formação humanística e cidadã. Por tanto, buscamos tornar o educando capaz de compreender fatos, fenômenos e processos inerentes à realidade em que este está inserido, estimulando o exercício da cidadania.

O ensino ativo deve ter em mente orientar a experiência, a fim de levá-lo a desenvolver todas as suas potencialidades promovendo a relação plena de sua personalidade, evidenciando-lhe todas as virtudes para que alcance um estágio de “excelência” e estar apto a enfrentar um mundo competitivo.

Será realizado um ensino de geografia crítica que desvele a realidade, uma geografia como sendo um espaço social, produzido pela sociedade humana com capacidade competitiva e ao mesmo tempo humanizada.

Trabalhamos o espaço geográfico com um espaço relacional, mostrando o vínculo entre os objetos e as ações, buscando sempre incentivar a reflexão e a análise.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos constitui-se num dos elementos de interação entre professor/ aluno/ conhecimento. Deste modo, o Professor deverá ter uma visão de conjunto de sua disciplina e ter clareza onde quer chegar com seu trabalho. Isto envolve avaliar o desenvolvimento individual, em grupos, a capacidade de ouvir, falar, ler, escrever, interpretar e analisar compreendidos como atividades integrantes do aluno para um desenvolvimento globalizado.

A avaliação será diagnóstica, somativa, cumulativa, direcionada na observação do aluno nas aulas, envolvendo seu interesse na autonomia de suas relações de comprometimento na relação ensino e aprendizagem.

A meta geral visa mostrar ao educando como as relações capitalistas definem modos de organizar o espaço-tempo, estabelecem relações entre os diferentes espaços-tempo de modo que algumas áreas concentrem riquezas em detrimento de outra, num mundo globalizado.

É imprescindível que o ser humano tenha a capacidade de perceber, conhecer, agir e interagir para ultrapassar seus próprios limites. Cabe ao Professor como intermediador do conhecimento/aluno, avaliar seus educandos de maneira em que em enquanto educador consiga refletir sobre sua prática docente, afim integrar este educando nesta sociedade competitiva de maneira crítica e analítica.

Para tanto, o educando será avaliado através de: provas, confecção de mapas, maquetes, relatórios, atividades em sala de aula, seminários, e atividades extraclasse. leitura, construção e interpretação de tabelas e gráficos, pesquisas.
REFERÊNCIAS;
GARCIA, Helio C; GARAVELLO, Tito Marcio – Geografia: de olho no mundo do

trabalho – São Paulo, Scipicione, 2005.


LUCCI, Elian Alabi; BRANCO, Anselmo Lazaro; MENDONÇA, Cláudio -

Geografia Geral e do Brasil, ensino médio – São Paulo: Saraiva, 2003.


ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de; RIGOLIN, Tércio Barbosa – Geografia: Série

ensino médio – São Paulo: Ática, 2005.


VESENTINI, José Willian – Geografia: Série Brasil – São Paulo: Ática, 2003.
Diretrizes Curriculares do Paraná para o Ensino Médio.
SENE, Eustáquio; Geografia Geral e do Brasil, volume 1, 2 e 3 – ensino médio/

Eustáquio de Sene, João Carlos Moreira – São Paulo: Scipione, 2010.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA

ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

O Ensino da disciplina com a produção do conhecimento histórico perpassa por um caminho na formação do currículo de História que pode melhor ser entendido através de um recorte histórico entre os anos 1970 aos dias atuais:



  • Década de 70: ensino tradicional com aulas expositivas.

  • 1837: ensino obrigatório.

  • 1901: espaço restrito do currículo.

  • 1930-1954: Estado Novo – caráter moral e cívico.

  • Escola Nova: experiências norte-americanas.

  • 1950: implantação e formação no ensino de Estudos Sociais.

  • 1964: Ditadura Militar – o Estado como principal sujeito histórico.

  • 1971: formação tecnicista – História perde espaço – retirar o instrumental intelectual politizador do professor de História.

  • 1980: defesa pelo retorno da História em sua dimensão de investigação historia – Reformas democráticas.

  • 1990: Currículo Básico – História pautada no materialismo histórica dialética – Bloco: História do Brasil e História Geral.

  • Não é superada a História linear e cronológica.

  • Falta de processo de formação continuada dos professores.

  • 1997-1999 – PCN: implantação autoritária.

  • 1998: elaboração de propostas curriculares.

  • Ensino Médio: PCNs – formar cidadãos preparados para as exigências cientifica – tecnológicas.

  • Correção de Fluxo.

  • 2003: elaboração das Diretrizes Curriculares. Formação continuada. Reflexão dos saberes produzido.

A estrutura acima verificada permeia o ensino de História, num levantamento de erros e acertos, onde a disciplina se fundamenta na busca da formação de sujeitos históricos conscientes de sua real participação na construção de uma sociedade mais justa.
OBJETIVOS

  • Aprender a ser pra um melhor desenvolvimento do sujeito histórico, critico e responsável.

  • Perceber-se integrante, dependente e agente transformador.

  • Obter informações das diversas fontes documentais e interpreta-las.

  • Estabelecer relações, entre permanência e transformação no processo histórico.

  • Compreender os interesses dos povos nos momentos de transformações.

  • Identificar os conflitos do mundo globalizado.


C – CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
1º Ensino Médio:

  • Conceito de História.

  • Tempo histórico.

  • Os primeiros seres humanos (Paleolíticos e Neolíticos).

  • Os humanos na América.

  • O Egito.

  • Mesopotâmia.

  • Sociedade Fenícia.

  • Império Persa.

  • Civilização Greco-romana.

  • Período clássico e helenístico.

  • Império Romano.

  • Feudalismo.

  • Império Bizantino.

  • Os indígenas do Brasil.

  • O Africano na Cultura do Campo.

  • A família no contexto histórico.

2º Ensino Médio:



  • Industrialização; a relação capital/trabalho.

  • A construção do mundo globalizado.

  • Afirmação do liberalismo.

  • Imperialismo.

  • A produção do conhecimento na busca da cidadania.

  • Produção histórica.

  • Caminhos da cidadania.

  • Conflitos e emergência do mundo burguês.

  • Transição do feudalismo para o capitalismo.

  • Expansão mercantil.

  • Imaginários sociais.

  • Cultura e ciência.

  • Religião.

  • Burguesia e a nova ordem econômica mundial.

  • Relações de trabalho.

  • O sistema colonial.

  • Contradições e resistências.

3º Ensino Médio:



  • Primeira Guerra Mundial.

  • Crise do capitalismo e regimes totalitários e crise de 1929.

  • Nazismo, Fascismo e Estalinismo.

  • A Segunda Guerra Mundial e a Polarização.

  • ONU, OTAN, Pacto de Varsóvia.

  • Revolução Russa e a derrota Del Czar e a criação do primeiro Estado Socialista.

  • Brasil – Republica Velha.

  • Era de Vargas.

  • Brasil democrático.

  • Descolonização da África e da Ásia.

  • A busca da autonomia nacional.

  • Terceiro mundo.

  • Ricos e pobres.

  • O indígena brasileiro.

  • A cultura afro brasileiro.

  • O campo e a segurança humana.

  • Divida externa, e dependência econômica.

  • Crise do socialismo autoritário.

  • Construção e fim do Império Soviético.

  • Primeiro Mundo e globalização econômica.

  • Principais potências econômicas: EUA e Japão.

  • A globalização da Economia.

  • Brasil – Ditadura Militar.

  • Inicio da abertura política.

  • Brasil – Contemporâneo.

  • Fim da ditadura militar.

  • Governos que sucedem a Nova República.


METODOLOGIA
No ensino de História é necessário levar o aluno a entender a dimensão do conhecimento do passado, para a compreensão do presente e a atuação efetiva na sociedade vigente. Sendo o professor neste processo, um mediador para construir com os alunos este conhecimento. Marcada será a importância do professor na retomada e nas idas e vindas do conteúdo, para o trabalho eficaz em sala de aula.

Numa sociedade capitalista, imedialista e sem memória, imprescindível será a atuação de sujeitos históricos situados em sua realidade, por isso a importância do ensino de História é uma metodologia eficaz.

O encaminhamento metodológico perpassará pelo estudo de textos, documentos, fontes, iconografias, utilizando-se de diversos meios (vídeo, livros, CDs...) que deverão proporcionar um entendimento alem das linhas, numa tentativa de alavancar um individuo que se tornará critico e atuante, que buscara mudanças que efetivamente possam aprimorá-lo como cidadão.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICAS DA DISCIPLINA
A avaliação é um ato de busca para saber como o aluno está entendendo os conteúdos. A aprendizagem é um processo continuo que será acumulado de acordo com o momento a ser aplicado. Toda avaliação faz parte do processo educativo da disciplina no ensino de História, permitindo a apropriação de conhecimento pelo aluno.

O professor dever ter em mãos elementos para ajudá-los na apropriação do conteúdo ensinado. A avaliação deve ser aplicada em diferentes formas e situações. Para tanto, o professor dever se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e analise de textos historiográficos, mapas, datas históricas, produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outros.

A avaliação será contínua, observando o desenvolvimento a partir de suas atitudes e responsabilidades:


  • Participação do aluno.

  • Atividade elaborada.

  • Responsabilidade nas expressões orais e escritas.

  • Assuntos atuais.

  • Provas objetivas e subjetivas.

  • Exercícios em sala.


REFERÊNCIAS
- História – DIVALTE – Editora Ática.

- História – Memória Viva – Cláudio Vicentino – Editoria Scipione.

- História – Brasil e Geral – Gilberto Cotrim – Editora Saraiva.

- História Geral – Marilene Ordonêz e Antonio L.C. Silva – Editora IBEP.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLES

1. APRESENTAÇÃO
As transformações sociais ocorrem de maneira muito rápida no panorama mundial, portanto as dimensões e barreiras tendem a desaparecer, o que intensifica cada vez mais a necessidade de nos comunicarmos com outros povos, termos contato com uma nova cultura. Nesse sentido a Língua Estrangeira pode auxiliar o aluno para novas situações de comunicação. Além disso, as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados, proporcionando um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua.

Daí a importância de um trabalho norteado por uma abordagem que, além de comunicativa, focalize a importância das relações discursivas em que o aluno é sujeito do processo de aprendizagem, mas que está o tempo todo em interação com um interlocutor. Sendo assim a língua estrangeira possibilita que o aluno tenha contato direto com os mais variados contextos de uso, uma vez que aprecia-se a aproximação com diversos gêneros textuais. O conhecimento dessa Língua Estrangeira auxilia para formação do aluno enquanto cidadão crítico e participante na sociedade, uma vez que contribui para interação e formação do mesmo com o mundo.

É necessário que se desenvolva as quatro habilidades no ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira: ler, escrever, ouvir e falar, além de estudos gramaticais e de vocabulário. Portanto, é preciso que as aulas de Língua Estrangeira estejam focadas nos conteúdos pertinentes a cada turma, procurando salientar através de atividades, diversas situações de comunicação.

A formação de um estudante com habilidade crítica envolve o conhecimento das relações sociais em diferentes situações de interação. A pluralidade de discursos é a chave para que o estudante atue criticamente nos diversos espaços sociais. Os gêneros discursivos são textos que circulam pelo espaço social em diferentes realizações da língua falada ou escrita com função e características específicas, portanto a importância do trabalho com gêneros textuais em Língua Estrangeira Moderna.


Objetivos Gerais

De acordo com a Nova Proposta Pedagógica, o aluno deverá ser capaz de fazer uso das três práticas discursivas:

Oralidade


  • Compreender a importância do uso de uma língua estrangeira como meio de integração num mundo globalizado.

  • Demonstrar compreensão geral de talentos, fazendo uso de elementos visuais, selecionando informações dos mesmos.

Leitura


  • Entender que escritores têm em mente leitores inseridos em certo contexto dentro da sociedade.

  • Identificar que o ensino de um idioma deve ser tão valioso quanto o da língua materna.

  • Utilizar as habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações diversas.

  • Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer.

  • Captar informações específicas em diferentes situações do dia-a-dia.

  • Identificar o papel da Língua Inglesa na nossa sociedade.

  • Praticar funções comunicativas básicas com base em temas de interesse de sua faixa etária;

Escrita


  • Expressar –se através da escrita, num vocabulário básico utilizando o que aprendeu, descrevendo fatos e cenas do dia- a- dia.





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