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REFERÊNCIAS

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.

MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da língua inglesa. Cambridge: Editora Martins fontes.

MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge University (Brasil).



ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição. BERTRAND BRASIL: 2000.
14. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Carga horária total: 320 h/a - 267 h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso. Práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise lingüística.
CONTEÚDOS:

  • Oralidade:

  1. Coerência global;

  2. Unidade temática de cada gênero oral;

  3. Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições pronominais, sinônimos, etc.);

  4. Intencionalidade dos textos;

  5. As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita;

  6. Adequação ao evento de fala: casual, espontâneo, profissional, institucional, etc; (reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua dados os ambientes discursivos);

  7. Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos de uso em diferentes esferas sociais;

  8. Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a informal;

  9. Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

  10. Participação e cooperação;

  11. Turnos de fala;

  12. Variedades de tipos e gêneros de discursos orais;

  13. Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social, formação, etc.);

  14. Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;

  15. Ampla variedade X modalidade única;

  16. Elementos extralingüísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica) X sinais gráficos;

  17. Prosódia e entonação X sinais gráficos;

  18. Frases mais curtas X frases mais longas;

  19. Redundância X concisão;

  20. Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do verso);

  21. Apreciação das realizações estéticas próprias da literatura improvisada, dos cantadores e repentistas;

  • Leitura:

  1. Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa: inferências, coerência de sentido, previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo, contextualização, expressão da subjetividade por meio do diálogo e da interação;

  2. Intertextualidade;

  3. A análise do texto para a compreensão de maneira global e não fragmentada (também é relevante propiciar ao aluno o contato com a integralidade da obra literária);

  4. Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler para adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos, revisar, etc;

  5. Construção de sentido do texto: Identificação do tema ou idéia central;

  6. Finalidade;

  7. Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;

  8. Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;

  9. Contato com gêneros das diversas esferas sociais, observando o conteúdo veiculado, possíveis interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor estético;

  10. Os elementos lingüísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação e sua relevância na progressão textual:

  11. A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de sentido;

  12. Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no texto;

  13. Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;

  14. Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido;

  15. O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade do conteúdo textual;

  16. Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto;

  17. A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

  18. Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e seqüenciação do texto;

  19. Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

  20. Análise dos efeitos de sentido dos recursos lingüístico-discursivos;

  21. Em relação ao trabalho com literatura:

  22. Ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem seu horizonte de expectativas);

  23. Diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento (cinema, música, obras de Arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc);

  24. O contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura;

  • Escrita:

  1. Unidade temática;

  2. Escrita como ação / interferência no mundo;

  3. Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;

  4. Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;

  5. Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação pública, privada, cotidiana, solene, etc);

  6. Relevância do interlocutor na produção de texto;

  7. Utilização dos recursos coesivos (fatores de coesão: referencial, recorrencial e seqüencial);

  8. Importância dos aspectos coesivos, coerentes, situacionais, intencionais, contextuais, intertextuais;

  9. Adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;

  10. Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos de uso em diferentes esferas sociais;

  11. Fonologia;

  12. Morfologia;

  13. Sintaxe;

  14. Semântica;

  15. Estilística;

  16. Pontuação;

  17. Elementos de coesão e coerência;

  18. Marcadores de progressão textual;

  19. Operadores argumentativos;

  20. Função das conjunções, seqüenciação, etc.;

  • Análise linguística:

  1. Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor(es);

  2. A função das conjunções na conexão de sentido do texto;

  3. Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no texto;

  4. O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao que diz (ou o uso das expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc.);

  5. Os discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto; Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;

  6. Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

  7. A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos adjacentes aos núcleos nominais e predicativos;

  8. A função do advérbio: modificador e circunstanciador;

  9. O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade do conteúdo textual;

  10. Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto;

  11. A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

  12. Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico, sublinhando, parênteses, etc;

  13. Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e seqüenciação do texto;

  14. Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

  15. A elipse na seqüência do texto;

  16. A representação do sujeito no texto (expresso/elíptico; determinado/ indeterminado; ativo/ passivo) e a relação com as intenções do texto;

  17. O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão sujeito da frase;

  18. Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus termos adjuntos;

  19. Figuras de linguagem e os efeitos e sentido (efeitos de humor, ironia, ambigüidade, exagero, expressividade, etc);

  20. As marcas lingüísticas dos tipos de textos e da composição dos diferentes gêneros;

  21. As particularidades lingüísticas do texto literário;

  22. As variações lingüísticas.


REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004.

_______. Preconceito Lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003.

BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004

______. Aula. São Paulo: Cultrix, 1989

BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Língua Portuguesa e políticas lingüísticas: séculos XVI e XVII. In BASTOS, Neusa Barbosa(org). Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo: Educ, 2002.

BECHARA, Ivanildo. Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo:Ática,1991

BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.

CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão (orgs). Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.

DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em Aberto, n.54, p.26-33, 1992.

FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

____________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.

_______. Linguagem & diálogo as idéias lingüísticas de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003

FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Língüística textual: uma introdução. São Paulo: Cortez, 1988.

GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiologia Literária e o Ensino. Texto inédito (prelo).

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W. (org.). O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.

________. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _____, João W.(org.). O texto na sala de aula. 2ªed. São Paulo: Ática, 1997.

_____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed. Campinas, SP: Pontes, 2000.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo: Contexto, 1990.

_____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.

KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ªed. São Paulo: Ática, 2000.

LAJOLO, Marisa. Leitura e escrita com o experiência – notas sobre seu papel na formação In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE,1999.

LAJOLO, Marisa O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez,2001

15. LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Abstração e resolução de problemas. Desenvolvimento e formas de representação de algoritmos. Tipos de dados, operadores matemáticos e estruturas de controle. Conceitos de linguagens de programação e ambientes de desenvolvimento.
CONTEÚDOS:


  1. Etapa para resolução de um problema via computador;

  2. Conceitos básicos;

  3. Seqüência lógica;

  4. Conceitos de tipos de dados e instruções primitivas;

  5. Operadores matemáticos;

  6. Variáveis e constantes;

  7. Tabela verdade;

  8. Representação e implementação de algoritmos;

  9. Pseudocódigo;

  10. Regras para construção de algoritmos;

  11. Comandos de entrada e saída;

  12. Estrutura de controle (seqüencial, condicional e repetição);

  13. Teste de mesa;

  14. Implementação de algoritmos;

  15. Conceitos e operações com arquivos;

  16. Modelo de programação;

  17. Sintaxe da linguagem de programação;

  18. Organização do código, modularização;

  19. Elementos de controle;

  20. Operações e propriedades;

  21. Fase de desenho e fase de execução;

  22. Tipos de controles;

  23. Dados, escopo de variáveis e constantes;

  24. Mecanismos de programação;

  25. Funções e procedimentos;

  26. Detecção e prevenção de erros de sintaxe;

  27. Erros semânticos;

  28. Criação da interface;

  29. Geração de relatórios;

  30. Orientação a objetos.


REFERÊNCIAS
BOENTE Alfredo. Construindo algoritmos computacionais: Lógica de Programação. Brasport.

CARBONI Irenice de Fátima. Lógica de Programação. Thomson Learning (Pioneira).

FORBELLONE André Luiz, EBERSPACHER Henri F. Lógica de Programação – A construção de algoritmos e estruturas de dados. 3ª Ed. Pearson/Prentice Hall.

MANZANO, Jose Augusto N. G. Algoritmos: lógica para desenvolvimento de programação em computadores. Editora Érica. 2002.

SAID, Ricardo. Curso de Lógica de Programação. Digerati/Universo de livros.

SENAC. Construção de Algoritmos. Editora Senac.

SOUZA, Marco Antonio Furlan de, GOMES Marcos Marques, SOARES Marcio Vieria. Algoritmos e Lógica de Programação. Editora Thomson.

XAVIER Gley Fabiano Cardoso. Lógica de Programação. Senac.



ZAVIANI. N. Projeto de Algoritmos: Com Implementação em Pascal e C. Thonson. 2000.

16. MATEMÁTICA
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: História da Matemática. Números e Álgebra, Geometria, Funções e Tratamento de Informação, Análise Combinatória, Probabilidade e Resolução de Problemas.
CONTEÚDOS:

  • Números e álgebra:

  1. Cálculo visual;

  2. Planilha eletrônica;

  3. Internet;

  • Geometria:

  1. Computação gráfica;

  2. Internet;

  3. Planilha eletrônica;

  4. Softwares de geometria;

  5. Power Point;

  6. Produção de gráficos;

  7. Gráfico tipo 3D;

  • Funções e Tratamento de Informação:

  1. Probabilidade;

  2. Pesquisa on-line de estatística;

  3. Probabilidade;

  4. Matemática financeira;

  5. Porcentagem;

  6. Juros simples, juros compostos;

  7. Conjuntos numéricos (representação, operações e tipos de conjuntos);

  8. Intervalos numéricos;

  9. Função afim (conceito, domínio imagem e contra domínio);

  10. Plano cartesiano;

  11. Gráficos;

  12. Função constante;

  13. Função modular;

  14. Função quadrática (conceito, domínio, imagem, zeros da função, vértice, estudo do sinal, estudo do gráfico, ponto máximo e ponto mínimo);

  15. Função exponencial (rever potenciação e propriedades), gráficos, equações exponenciais e inequações.

  • Sequências numérica:

  1. Progressão aritmética (termo geral, representação, soma e interpolação);

  2. Progressão geométrica (termo geral, representação, soma finita e infinita e interpolação);

  3. Trigonometria: do triangulo retângulo, no circulo trigonométrico;

  4. Matrizes (definição, representação algébrica, tipos, operações);

  5. Determinantes (matriz quadrada de 2ª e 3ª ordem, regra de Sarrus, matrizes quadradas maiores);

  6. Sistemas lineares (definição, expressão matricial e classificação);

  7. Análise combinatória (definição, fatorial, principio de contagem),

  8. Arranjos;

  9. Permutações;

  10. Combinações;

  11. Binômio de Newton (números binomiais, triangulo de Pascal, termo geral),

  12. Polinômios;

  13. Números complexos;

  • Geometria analítica:

  1. Distância entre dois pontos;

  2. Distância entre ponto e reta;

  3. Equação da reta;

  4. Condição de paralelismo e perpendicularismo;

  5. Equação da circunferência;

  6. Probabilidade;

  7. Estatística (freqüência, analise de gráficos e tabelas);

  8. Geometria Plana (Rever polígonos, perímetros e áreas);

  9. Geometria espacial (poliedros, relação de Euler, prismas, pirâmides, cilindros, cones e esfera).


REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.

BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.

BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p.13-29.

_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.

CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002.

COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.

D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.

D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione, 1988.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.

São Paulo: Ática, 1998.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.


17. QUÍMICA
Carga horária total: 160 h/a - 133h
EMENTA: Substâncias e materiais em sua composição, propriedades e transformações: matéria e sua natureza, biogeoquímica, química sintética.
CONTEÚDOS:

  1. História da Química;

  2. Perspectivas da Química Moderna: novos materiais e impacto sobre o desenvolvimento científico de diferentes áreas;

  3. Ligações químicas;

  4. Funções inorgânicas;

  5. Matéria (corpo, objeto e sistemas);

  6. Substâncias e misturas;

  7. Métodos de separação;

  8. Estrutura atômica;

  9. Tabela periódica;

  10. Reações químicas;

  11. Soluções;

  12. Colóides;

  13. Termoquímica;

  14. Equilíbrio químico;

  15. Eletroquímica;

  16. Química orgânica;

  17. Características do Carbono;

  18. Classificação e formação de cadeias Carbônicas;

  19. Funções orgânicas: hidrocarbonetos, álcoois, fenóis, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos, sais e anidridos de ácidos, aminas, amidas, nitrocompostos, etc;

  20. Reações orgânicas;

  21. Polímeros;

  22. Isomeria.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1980.

CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna, volumes 1, 2 e 3.São Paulo: Editora Scipione, 2000.

COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher, 1975.

FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.

FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.

GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione, 1995.
18. REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Histórico, conceitos, estrutura e dispositivos de Sistemas Operacionais. Fundamentos de comunicação de dados, introdução às redes de computadores, protocolos de comunicação, serviços de rede, projeto de redes, conceitos básicos de segurança em redes de computadores.
CONTEÚDOS:


  • Histórico e evolução dos sistemas operacionais;

  • Introdução aos sistemas operacionais;

  • Tipos de sistemas operacionais;

  • Estruturas de sistemas operacionais;

  • Serviços e chamadas de um sistema operacional;

  • Conceito de processo;

  • Conceitos de transmissão de dados;

  • Tipos de transmissão de dados;

  • Largura de banda;

  • Conceito de modulação e multiplexação de dados;

  • Meios de transmissão;

  • Equipamentos de rede;

  • Conceito de redes LAN e WAN;

  • Modelos de Referência OSI;

  • Protocolos de comunicação em redes;

  • Endereçamento IP;

  • Cabeamento estruturado;

  • Instalação e configuração de rede.


REFERÊNCIAS

CARMONA, Tadeu. Segredos das Redes de Computadores. 2ª Ed. Editora Digerati / Universo de livros.

COMER, Douglas E. Redes de computadores e internet. 4ª edição. Editora Artmed.

DANTAS Mário. Tecnologia de Redes de comunicação e computadores. Editora AXCEL.

DEITEL Choffnes. Sistemas Operacaionais. Editora Person.

FERREIRA, Hugo Barbosa. Redes de Planejamento: Metodologia e prática com PERT/CPM E MS PROJECT. Editora Ciência Moderna.

GAGNE, Abrahan Silberschatz Greg, GALVN, Peter Baer. Fundamentos de Sistemas Operacionais. Editora LTC.

GALLO, M.A. Comunicação entre Computadores e Tecnologias de Rede, Thomsnon. 2003.

GOUVEIA José, MAGALHÃES Alberto. Redes de Computadores. Editora LTC.

GUIMARÃES Alexandre Guedes, LINS Rafael Dueire, OLIVEIRA Raimundo Corrêa. Segurança em Redes privadas Virtuais – VPNS. Editora Brasport.

MATTHEWS Jeanna. Redes de computadores – Protocolos de Internet em Ação. Editora LTC. 2006.

MENDES Douglas Rocha. Redes de Computadores: Teoria e Prática. Editora Novatec.

NAKAMURA Emílio Tissato, GEUS Paulo Licio. Segurança de Redes em Ambientes Cooperativos. Editora Novatec.

STARLIN Gorki. TCP/IP: Redes de computadores e Comunicação de dados. Editora Alta Books.

TANENBAUM, Andrew S. Redes de Computadores. Campus.

TANENBAUM Andrew S, WOODHULL Albert S. Sistemas Operacionais: Projetos e Implementação. Editora Bookman.

TORRES, G. Redes de Computadores – Curso Completo. Axcel. 2001.

VIGLIAZZI Douglas. Rede Locais com Linux. 2ª edição. Editora Visual Books.


19. SOCIOLOGIA
Carga horária total: 320 h/a - 267 h

EMENTA: O surgimento da Sociologia e as Instituições Sociológicas; Processo de socialização e instituições sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes sociais; Poder, política e ideologia; Direito, Cidadania e movimentos sociais a partir das diferentes teorias sociológicas. Relações sociais no meio rural e na cidade, estigmas, preconceitos e dominação nos espaços marginais, organizações sociais do campo, conflitos, movimentos.
CONTEÚDOS:

  • Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

  • Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;

  • O desenvolvimento da sociologia no Brasil;

  • Processo de socialização;

  • Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas;

  • Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);

  • Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

  • Diversidade cultural;

  • Identidade;

  • Indústria cultural;

  • Meios de comunicação de massa;

  • Sociedade de consumo;

  • Indústria cultural no Brasil;

  • Questões de gênero;

  • Cultura afrobrasileira e africana;

  • Culturas indígenas;

  • O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

  • Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

  • Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

  • Globalização e Neoliberalismo;

  • Relações de trabalho;

  • Trabalho no Brasil;

  • Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

  • Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

  • Estado no Brasil;

  • Conceitos de Poder;

  • Conceitos de ideologia;

  • Conceitos de dominação e legitimidade;

  • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

  • Direitos: civis, políticos e sociais;

  • Direitos Humanos;

  • Conceito de cidadania;

  • Movimentos sociais;

  • Movimentos sociais no Brasil;

  • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

  • A questão das ONGs;



  • Mudanças nos padrões de sociabilidade provocados pela globalização: desemprego, subemprego, cooperativismo, agronegócios, produtividade, capital humano e reforma trabalhista;

  • Organização internacional do trabalho;

  • Neoliberalismo;

  • Relações de mercado, avanço científico e tecnológico e os novos modelos de sociabilidade;

  • Elementos de sociologia rural e urbana: relações sociais no campo e nas cidades, novas organizações familiares, territórios marginais: estigma, preconceito, exclusão, organizações sociais do campo, conflitos, movimentos, padrões de dominação e violência.


REFERÊNCIAS

ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão Popular, 2004.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. 11. ed. São Paulo: Duas Cidades,1973.

BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.

CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977

DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1978.

FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio Janeiro. Zahar, 1968

GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos Abreu. São Paulo: Martins Fontes, 1980.

LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.

POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.

SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.

______________., A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2002.

POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,2002



20. SUPORTE TÉCNICO

Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Componentes, instalação, configuração e manutenção de computadores, periféricos e software.
CONTEÚDOS:

  • Alimentação;

  • Montagem e configuração de computadores;

  • Instalação de sistemas operacionais e aplicativos;

  • Conexão e configuração de periféricos;

  • Diagnóstico de defeitos e erros.


REFERENCIAS

TORRES. G. Manutenção e Configuração de Micros. Axcel Book. 1997.

TORRES. G. Hardware Fácil & Rápido. Axcel Book. 1997.
b. Plano de Estágio

Este curso não prevê estágio supervisionado.


c. Descrição das práticas profissionais previstas:

A escola desenvolve em relação ao curso, práticas tais como: palestras, visitas, seminários, análises de projetos e outros.


SISTEMA DE AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE APROVEITAMENTO DE CONHECIMENTOS, COMPETÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS ANTERIORES
a. Sistema de Avaliação:

A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados, e o seu desempenho, em diferentes situações de aprendizagem.

Preponderarão os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos, com relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração sobre a memorização, num processo de avaliação contínua, permanente e cumulativa.

A avaliação será expressa por notas, sendo a mínima para aprovação - 6,0 (seis vírgula zero).



Recuperação de Estudos:

O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente será submetido à recuperação de estudos de forma concomitante ao período letivo.


b. Critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores

Este curso não prevê aproveitamento de estudos.


ARTICULAÇÃO COM O SETOR PRODUTIVO

A articulação com o setor produtivo estabelecerá uma relação entre o estabelecimento de ensino e instituições que tenham relação com o Curso Técnico em Informática, nas formas de entrevistas, visitas, palestras, reuniões com temas específicos com profissionais das Instituições conveniadas.

Anexar os termos de convênio firmados com empresas e outras instituições vinculadas ao curso.

PLANO DE AVALIAÇÃO DO CURSO

O Curso será avaliado com instrumentos específicos, construídos pelo apoio pedagógico do estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de metade mais um) por alunos, professores, pais de alunos, representante(s) da comunidade, conselho escolar, APMF.

Os resultados tabulados serão divulgados, com alternativas para solução.
CERTIFICADOS E DIPLOMAS

a. Certificação: Não haverá certificados no Curso Técnico em Informática, considerando que não há itinerários alternativos para qualificação;

b. Diploma: O aluno ao concluir com sucesso, o Curso Técnico em Informática conforme organização curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Informática.

RECURSOS MATERIAIS

a. Biblioteca Não há nenhuma bibliografia relativa as disciplinas de informática na biblioteca da escola

b. Laboratório: Contam com os Computadores do Paraná digital(20) e computadores do Pró-Infor(10), todos com os sistema Linux.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO
1.1. Breve histórico
A história da formação de professores no Brasil demonstra que os cursos profissionalizantes — habilitação Magistério — tiveram um papel fundamental na formação de recursos humanos habilitados para atuação nas séries iniciais do primeiro grau, atual Ensino Fundamental. Foram os cursos denominados “Normal” até os anos 60; de “Magistério”, a partir dos anos 70; e de “Normal”, novamente, após 1996, que possibilitaram a passagem do ensino realizado por leigos para o ensino assumido por profissionais qualificados para o exercício desta importante função (Pimenta, 1997).

No Paraná, a história não foi diferente. Até que fossem disseminados os cursos de Pedagogia em nível superior, os cursos de Magistério eram o principal espaço de formação de professores qualificados para a educação inicial de crianças, apesar dos fatores limitantes de uma formação em nível médio. Reconhecidamente o ideal sempre foi a preparação desses profissionais em nível superior, questão já apontada nas Diretrizes Curriculares elaboradas no início dos anos 90. Os cursos de Magistério contribuíram para melhoria dos procedimentos pedagógicos nas escolas e imprimiram um caráter científico e profissional a uma ocupação considerada simples e desqualificada, conforme a característica assumida de ser realizada por mulheres e em caráter complementar às suas atividades familiares. Pouco a pouco, a atividade de ensinar crianças foi sendo percebida como uma atividade complexa, que necessitava de profissionais capazes de dominar as teorias pedagógicas e metodológicas, além dos conhecimentos científicos de cada disciplina curricular da pré-escola até a 4a série (Vieira, 1997).

Os cursos de Pedagogia em nível superior, disseminados no Brasil na década de 70, formaram profissionais que também atuavam nos cursos de Magistério. Tais professores levaram para esses cursos as discussões e as pesquisas empreendidas nas faculdades e universidades, enriquecendo ainda mais a formação das professoras primárias (Pimenta, 1997).

As sucessivas reformas educacionais empreendidas após 1930 alteraram por diversas vezes a terminologia e as divisões entre níveis e modalidades de ensino. Contudo, no que se refere à formação de professores para as primeiras séries do atual Ensino Fundamental, o curso Normal continuava como uma modalidade profissionalizante e de nível médio, sem separação entre a formação pretendida e a terminalidade de estudos, ou seja, concluía-se simultaneamente o Segundo Grau e também o curso Normal, que habilitava para o exercício do magistério no Ensino de Primeiro Grau.

As alterações na Educação ocorridas a partir de 1968 — iniciadas pela reforma universitária, seguida pela reforma do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71 — não modificaram o estatuto dessa modalidade, ao contrário, o caráter compulsório de profissionalização no Segundo Grau não contrariava o formato do antigo Curso Normal, que apenas mudou de nome para curso de Magistério. Obviamente, este curso foi afetado em seu conteúdo, que também foi remodelado no sentido de um tecnicismo aplicado à educação, o que empobreceu grandemente o caráter mais humanista presente nos currículos dos antigos cursos Normais. Este curso passou a integrar e ser considerado como “mais uma” habilitação retirando-o, com essa medida legal, do histórico “status”, aspecto amplamente criticado em conhecidas avaliações por autores dessa área, a exemplo de Mirian Jorge Warde.

No período denominado de transição democrática (1985-1989), renascem as esperanças por novos tempos, que deveriam ser mais democráticos no sentido da consolidação de um processo que nos levasse à igualdade social, traduzida em direitos sociais ampliados e exercício, de fato, de uma cidadania social (não meramente civil e política). Isso demandou da classe trabalhadora, na maioria de seus estratos diferenciados, um esforço de organização em sindicatos, movimentos populares urbanos, movimentos populares rurais, partidos políticos e uma variedade de movimentos sociais de novo tipo, ligados a demandas historicamente reprimidas, tais como: de etnias(negros e índios), dos homossexuais, das pessoas com necessidades especiais, ecológicas, da educação, dos estudantes, entre outras. Tais esforços refletiram-se muito na elaboração da Constituição Federal de 1988, nas eleições estaduais e municipais marcadas por vitória dos partidos de oposição ao regime militar, notadamente pelo PMDB, no renascimento de práticas coletivas demonstradas nos movimentos de

massa, na organização de diversos fóruns de debate sobre a educação pública brasileira. Processou-se uma infinidade de iniciativas de reformas educacionais municipais e estaduais, que procuraram romper com a estrutura e a cultura disseminadas durante os vinte anos de ditadura militar.

No Paraná, a partir de 1983, iniciam-se inúmeros processos de reformulação curricular de todos os níveis de ensino, que são concluídas entre 1989 e 1990 e implantadas entre 1990 e 1991. Entretanto, já em 1995, após quatro ou cinco anos de experiências mais efetivas sob novas orientações, começamos, em razão do próprio contexto político, social e econômico, um novo ciclo de reformas definidas pelas políticas do MEC, as quais foram implantadas de forma “pioneira” aqui no Paraná, com orientações completamente adversas às políticas educacionais assumidas durante os anos 80. Nem bem conseguimos iniciar o processo de retomada dos direitos sociais da nação brasileira a serem garantidos pelo setor público, através do fortalecimento das instituições estatais e dos serviços públicos, e já ingressamos nos “tempos modernos da cidadania do consumidor”, baseada tão somente nos princípios dos direitos civis, em que ser proprietário é a maior garantia de acesso aos bens materiais e simbólicos. A educação então, como bem material e simbólico, também entra neste rol de ser considerada como mercadoria e, obviamente, não é mais ofertada como direito social, mas sim como bem a ser comprado ou doado, com caráter filantrópico, para quem não puder pagar.

No que se refere à Educação Profissional em geral pode-se afirmar que da obrigatoriedade de profissionalização dos tempos dos militares(1964-1984) passamos à obrigatoriedade da terminalidade do Segundo

Grau, como condição para realização de cursos profissionalizantes, nos tempos do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), retratada na Lei 9394/96 e, principalmente, no Decreto 2208/96. Assim, nos últimos oito anos a reforma do antigo Ensino de Segundo Grau, agora denominado novamente de Ensino Médio, implanta-se com uma concepção de educação, cuja marca é a fragmentação calcada num generalismo oco, sem conteúdo científico, voltado para um desenvolvimento de atributos de personalidade. Passamos de um tecnicismo, também oco e superficial no que se refere ao ensino científico e cultural, para um generalismo eivado pelo psicologismo individualista batizado de ensino por competências.

Todas essas alterações na educação brasileira não estão descoladas de processos mais amplos ligados às mudanças no padrão de regulação da acumulação capitalista. A formação econômica capitalista tem demonstrado vitalidade ao longo da história dos últimos cento e setenta anos. Como Marx e Engels já prenunciaram, em 1848, no Manifesto Comunista, o capital e o modo burguês de vida conseguem “levar de roldão” todas as instituições sociais, todos os espaços e regiões do mundo, com suas culturas e modos de vida, através de uma revolução constante nas técnicas e nas formas de organização social. A burguesia é revolucionária por natureza, no sentido das mudanças tecnológicas e políticas, que garantam sua reprodução como classe dominante e a forma econômica que lhe dá existência real, o capitalismo. Portanto, vivemos nos últimos quarenta anos do século XX mais uma ofensiva da burguesia no sentido de revigorar a acumulação capitalista.

Por conta disso, podemos ler em inúmeros estudos críticos produzidos nestes anos análises sobre como as mudanças no padrão de acumulação capitalista afetaram as organizações clássicas da modernidade, tais como: Estado Nacional, Trabalho Regulado, Sindicatos, Educação Escolar, Família Nuclear, Utopias, Partidos Socialistas, entre outros. Os autores indicam mudanças nos padrões de1 controle do trabalho, com alterações nos processos de produção nas fábricas.

Teríamos passado do taylorismo ao fordismo e deste ao toyotismo, o que implicou a destruição de muitos postos de emprego, a desregulamentação dos direitos dos trabalhadores, a apropriação dos fundos públicos, acumulados nos anos de fordismo e gerenciados pelo Estado, indo para as mãos dos capitalistas e dos novos gestores empresarias, entre outros. Esses processos aprofundaram as desigualdades socioeconômicas, criando uma sociedade permanentemente em crise, devido à instabilidade e às incertezas como eixos dos ciclos de vida. As gerações dos anos 80, no mundo inteiro, passaram a viver com a tão falada falta de perspectiva. Os jovens são duramente atingidos por estas novas formas de socialização. A falta de emprego, nos termos da regulamentação fordista, foi fundamental para que a sociedade se fragmentasse em inúmeros estratos de sobrevivência social, estilhaçando os espaços de vivências de solidariedade de classes.

Os líderes sindicais foram instados a sócios administradores de fundos públicos e privados, transformando-se em gerentes da nova conciliação entre capital e trabalho, num mundo sem emprego.

Esse “novo” mundo lembra-nos uma frase colocada como epígrafe no Livro “Transição Prolongada” de Florestan Fernandes (1990: 203) “As aparências mudam — a realidade reproduz-se atavicamente”. As aparências da forma capital mudaram muito as formas são agora mais luminosas, devido à alta sofisticação da tecnologia (revolucionada incessantemente, como previam Marx e Engels em 1848) aliada a um discurso científico das ciências humanas, colocadas a serviço da justificação das desigualdades —, potencializando a barbárie em todos os cantos do mundo. Para dar uma feição mais humana a essa “máquina mundial de fazer dinheiro”, as reformas no Estado e na Educação foram profícuas e eficientes, quando analisamos seus propósitos e resultados, pois cumpriram bem o seu papel no processo de “mudar as aparências para que a realidade se reproduzisse atavicamente”. A “máquina de fazer dinheiro” conseguiu multiplicar a miséria também.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e formação humana: ajuste neoconservador e alternativademocrática. IN: GENTILLI, P e Silva, Tadeu da. Neoliberalismo, qualidade total e educação.

Visões Críticas. Petrópolis: Vozes, 1995. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do Mundo do Trabalho. 2a ed. São Paulo: Cortez, 1995.

Os resultados para a educação foram desastrosos já que foi submetida totalmente à lógica da acumulação e do mercado. A formação humana precisou ser aligeirada, sobretudo no sentido de socializar as novas gerações e (re)socializar as gerações adultas na lógica da acumulação flexível. Para isso a educação nunca foi tão bajulada e indicada como essencial para todos. Estaríamos no capitalismo do saber, em que o principal capital é o conhecimento. Quem tem conhecimento tem poder e pode fazer parte da globalização econômica. Tais palavras de ordem foram repetidas à exaustão nos últimos anos. Ao mesmo tempo, jogaram a responsabilidade de educar-se para o indivíduo, ele por si mesmo tem que buscar sua educação. Isso implicou disponibilizar um número enorme de cursinhos, palestrinhas, conferências, workshops, etc., para manter todos bem atualizados, mediante pequenos “investimentos” (taxa, mensalidade, matrícula). A indústria de cursos e eventos cresceu muito.

A formação do professor, trabalhador da educação, tem sido um alvo importante. Em torno da “capacitação”, da “reciclagem”, da “certificação” e da “inovação” do professor ergueu-se também uma “indústria” de cursos à distância e presenciais virtuais de graduação e pós-graduação. O crescimento dos cursos privados é excepcional nos oitos anos de governo Fernando Henrique Cardoso no Brasil. Tal feito é apresentado como conquista da educação, uma vez que há hoje a exigência e a possibilidade de formação em nível superior para os professores do Ensino Fundamental.

Dessa forma, todas as experiências, mesmo as mais bem sucedidas, de formação em nível médio foram depreciadas e desprezadas, sobretudo aquelas gestadas no setor público.

A inclusão do Ensino Médio como nível que compõe a Educação Básica na LDB de 1996 foi uma concessão importante, mas que não significou a criação de um aparato estrutural e de financiamento capaz de torná-lo de fato extensivo a todos como obrigatório. As reformas do Ensino Médio foram radicais na separação da Educação Profissional, criando uma cisão obrigatória entre preparação para o trabalho e a formação generalista. Na verdade, a idéia era adequar esse nível de ensino aos novos tempos de incertezas e destruição dos postos de trabalho e suas profissões. Como não existem carreiras a seguir não precisariam cursos de formação mais densos e mais longos. Além disso, esse seria um nicho importante para expansão do mercado privado, como de fato aconteceu, ou seja, a formação profissional teve uma expansão sem precedentes no setor privado.

É importante ressaltar ainda que a Educação Infantil (0 a 6 anos) também foi incluída como componente da Educação Básica na LDB de 1996, mas que, tal qual o Ensino Médio, essa medida legal não se traduziu em estrutura e garantias de financiamentos, sendo ainda um importante e significativo nível de ensino a ser expandido no setor público, uma vez que historicamente ele tem sido ofertado em maior número no setor privado. Outro problema desse nível de ensino é a formação de professores que não foi bem direcionada para esta especificidade, nos cursos Normal, no nível Médio e também nos cursos de Pedagogia do nível superior, havendo, portanto, como é o caso do Paraná, uma lacuna na formação de profissionais plenamente qualificados para educarem as crianças de 0 a 6 anos, faixa etária correspondente à Educação Infantil e de responsabilidade dos municípios.

Pode-se sintetizar que as reformas do Ensino Médio, Educação Profissional e na Formação de Professores, durante a segunda metade dos anos 90, pretenderam adequá-los ao novo padrão de acumulação capitalista, deslocando o conteúdo da socialização dos sujeitos no processo de formação humana, através da escolarização para a potencialização do chamado mercado educacional nestes níveis e modalidades, pela evidente expansão desta oferta educacional pelo setor privado.

No contexto apresentado e nos limites desta proposta cabe indagar, para melhor situar o complexo tema da formação de professores: Como reverter esse processo, no âmbito governamental, num contexto de mudanças políticas que deverão operar em um contexto econômico semelhante ao que imprimiu as recentes essas alterações no aparato social e educacional?

Como retomar propostas de educação na perspectiva crítica, com vistas à formação de sujeitos com direito a uma sociedade regida por outra lógica, que não a do lucro, ainda sob a égide do mesmo capitalismo flexível?

Como atender à demanda por professores qualificados para atuar na Educação Infantil (0 a 6 anos), uma vez que até agora os cursos não priorizavam esse nível de escolarização?

Como continuar lutando pela escola pública, gratuita, de qualidade social em todos os níveis e modalidades, inclusive na formação de professores iniciando já no ensino médio?

Como efetivamente construir um currículo onde a integração dos conhecimentos básicos do Ensino Médio e os conhecimentos específicos da formação de professores não sejam sobrepostos ou desarticulados, buscando a integração deste currículo?

Tentar atender a essas questões, mesmo sabendo da contradição nelas contidas, é o desafio que ora nos dispomos a enfrentar.
1.2. Formação de Professores no Estado do Paraná
Com essas questões complexas e abrangentes, mas compreendidas como fundamentais para discutir a Formação de Professores, a equipe do Departamento de Educação Profissional da SEED-PR, junto com representações dos professores da rede e dos técnicos dos demais Departamentos de Ensino da SEED-PR, retoma, em 2003, o debate sobre a reconfiguração das propostas de formação de professores em nível Médio no Estado do Paraná. Por que retomar esse debate, integrando-o às políticas do Departamento de Educação Profissional - DEP da SEED?

Em primeiro lugar, pode-se argumentar que a política do DEP direciona para a retomada de uma proposta de formação humana muito diferente daquela que orientou as reformas dos últimos anos. Tanto no MEC como na SEED-PR há um esforço para recuperar a Ciência, a Tecnologia, a Cultura e o Trabalho como princípios educativos, este último no sentido gramsciano. Isso implica pensar a educação realizada nas instituições públicas como o centro responsável pela formação humana e profissional dos sujeitos sociais.

Nesse sentido, a formação dos professores é uma demanda que a SEED-PR decidiu enfrentar como uma forma de continuar a história do compromisso do setor público paranaense com esses profissionais que necessitam, ainda, do acesso a essa formação profissional.

O curso de Magistério no Estado do Paraná passou pelas reformas educacionais já mencionadas anteriormente, mas teve suas especificidades, sobretudo a partir de 1991, primeiro ano da implantação do currículo elaborado nos últimos anos da década de 80. Esse currículo tinha como princípio não dissociar a formação da educação geral da formação específica, mesmo porque essa dissociação curricular interna nunca esteve presente em nenhuma das propostas anteriores.

A discussão sobre a reformulação do curso de Magistério no Paraná inicia-se já em 1983, no seminário organizado pela diretora do FUNDEPAR, Profa. Lílian Wachowicz, onde já aparecem críticas e sugestões de superação para o curso concebido e concretizado durante os anos da ditadura militar. A crítica indicava o excesso de tecnicismo e de superficialidade na formação de professores realizada em três anos, com disciplinas e metodologias de ensino calcadas numa visão extremamente PARANÁ. FUNDEPAR. Magistério para as séries Iniciais do Ensino de 1o Grau.

Anais do Seminário. Curitiba: SEED-PR, 1983 / (Organizadora: Diretoria da FUNDEPAR, Profa Lilian Anna Wachowicz). 20 Proposta Pedagógica Curricular do Curso Normal, em nível médio positivista da escola e da sociedade. Dessa forma, vários eventos e equipes foram elaborando outras propostas para o curso de Magistério, que resultou no currículo com duração de quatro anos que pretendia superar o denominado tecnicismo, psicologismo e positivismo que se faziam presentes na década de 80, considerada a época como referência nacional. Essa proposta foi aprovada pela Deliberação 02/90 do CEE, tendo como relatora a Conselheira Maria Dativa Salles Gonçalves. De 1992 a 1996, período de implantação da proposta, várias experiências educativas bem sucedidas foram desenvolvidas nos cursos de Magistério das escolas estaduais, algumas delas relatadas na avaliação feita por professoras da UFPR em 1995, que constataram mudanças importantes nas propostas de formação das professoras para as primeiras séries do Ensino Fundamental, tais como: contato dos alunos desde as primeiras séries do curso de magistério com a realidade educativa, aprofundamento dos conteúdos de fundamentos, esforço para mudar as metodologias e concepções de ensino através dos estágios, entre outras. É bem verdade que constaram dificuldades, tais como a permanência ainda de práticas tradicionais de ensino e avaliação, mesmo quando os professores do curso diziam ter alterado suas visões e concepções. Contudo, puderam perceber que a melhoria do curso dependeria de maior tempo para que as orientações da pedagogia histórico-crítica, então presentes nas políticas da SEED-PR, criassem raízes nas escolas.

Observa-se, porém, que, em 1995, ocorre mudança radical nos rumos da Educação do Paraná, acompanhando as tendências já mencionadas anteriormente em nível internacional e nacional, no sentido de adequação da educação ao capitalismo de acumulação flexível.
Assim, em outubro de 1996, a SEED-PR ordena o fechamento das matrículas de todos os cursos profissionalizantes, inclusive do Magistério. A SEED-PR propõe (impõe) o PROEM -Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, que previa a estruturação do Ensino Profissionalizante como Pós-Médio, ou seja, seria criada uma rede de cursos para os egressos do Ensino Médio. Portanto, não seria mais possível fazer um curso profissionalizante e de Ensino Médio ao mesmo tempo, o que não é o caso do Magistério, garantido pela sua legislação específica (Delib. 02/90-CEE).

O processo de fechamento dos cursos na rede pública não foi sem resistências. Em outubro de 1996, ainda não havia sido aprovada a LDB, pois a data de sua promulgação é 20/12/1996. Assim, obviamente, ainda não havia legislação regulamentando o Segundo Grau e o Ensino Profissionalizante, o que aconteceu para este último em 1997, pelo Decreto 2.208. Desta forma, o Paraná adiantava-se à legislação federal e só não foram desativados todos os cursos já em 1996, porque algumas escolas não obedeceram a essa orientação e, com base em amparo legal, mantiveram os cursos funcionando.



Os diretores, professores e coordenadores dos cursos de Magistério tiveram um papel de destaque nessa luta, porque enfrentaram um aparato discursivo e persuasivo muito forte de defesa das reformas como mudanças boas e modernas. Além disso, as escolas sofreram ameaças de não serem mais financiadas ou modernizadas com o dinheiro que viria do BID para o PROEM. As que não aderissem ao PROEM ficariam sem financiamento. Foram oito anos de pressão constante para que tudo desse errado nessas escolas. O que não ocorreu. Ao contrário, essas escolas ganharam respeitabilidade e hoje contribuem na elaboração dessa proposta de retomar a oferta dos cursos na rede pública estadual. O Departamento de Educação Profissional, a partir da definição das políticas desta gestão (2003-2006), assumiu a responsabilidade do setor público na oferta da modalidade de ensino Formação de Professores em Nível Médio, enfrentando, portanto, o grave problema da falta de professores para a Educação Infantil no Estado, o que implica a elaboração de proposta, de acordo com o que estaremos apresentando a seguir.
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE NORMAL, EM NÍVEL MÉDIO
2.1. Princípios Pedagógicos
Na dimensão aqui apresentada e coerente com a política defendida para a formação de professores, a proposta curricular tem como referência os princípios que devem perpassar a formação inicial dos professores na contemporaneidade, a seguir apresentados:
2.1.1. O Trabalho como Princípio Educativo
A proposta de currículo do curso Normal, em nível Médio, está calcada numa visão educacional em que o trabalho é o eixo do processo educativo, porque é através dele que o homem, ao modificar a natureza, também se modifica numa perspectiva que incorpora a própria história da formação humana. Portanto, o trabalho deve ser o centro da formação humana em todo o ensino médio e não apenas naquele que tem o adjetivo de profissionalizante. Ter o trabalho como princípio educativo implica compreender a natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. Assim, a educação é também uma manifestação histórica do estar e do fazer humano que fundamentam o processo de socialização. Como bem nos ensina Gramsci, os fundamentos científicos da compreensão e da produção social do saber e dos modos de produzir a vida precisam ser explicitados num projeto de educação emancipatória. A educação estabelece as bases científicas do trabalho humano num processo de socialização que liberta os homens do reino da necessidade para inaugurar o reino da liberdade. Isso só será possível se conseguirmos compreender o ato de estudar, de aprender e de ensinar como um trabalho condicionado pelo modo de produzir a vida no contexto do capitalismo, mas que não poderá se encerrar na reprodução desse sistema social, apontando para um devir, um futuro que todos teremos que fazer nascer. Nesse sentido, o Ensino Médio tem um papel fundamental de lapidar a formação inicial (do Ensino Fundamental), apontando as possibilidades de aprofundamento que os jovens poderão escolher ao longo de sua escolarização. Se pensarmos nos três eixos que tradicionalmente constituem as trajetórias de formação: o científico, o de profissões e o cultural, poderemos organizar este nível de ensino apontando possibilidades que os unifiquem por não serem excludentes no espaço/tempo da escolarização, mas que poderão ser escolhidos como forma de dedicação mais especializada, que os jovens poderão seguir futuramente. Ou seja, poderão já no Ensino Médio vislumbrar uma dedicação maior à compreensão das ciências de base, a uma profissão como uma forma de conceber a ciência não desvinculada da técnica e da tecnologia e a algumas formas de arte.

No caso do Normal, considerando que encaminhamos os jovens para a profissão de educador, propomos um currículo que possa formá-los solidamente nos fundamentos das diferentes ciências e artes, especialmente nas ciências da educação.

O currículo não deve ser dicotômico, pois o “fazer e saber sobre o fazer” deverão ser elementos integrados ao processo de formação dos alunos. Os saberes disciplinares não poderão ser independentes dos saberes profissionais. Ao ensinar química, biologia, matemática, português, ou outra disciplina, os docentes deverão ter presente o compromisso com aqueles conhecimentos, no sentido de que eles serão ensinados pelos futuros professores das crianças de 0 a 10 anos de idade. Os alunos, por sua vez, deverão estar comprometidos com o processo de aprendizagem porque estão se preparando para um trabalho com características especiais a educação de crianças. O professor, como todo ser social, é portador de história, carrega uma gama de sentidos e significados sociais que configuram toda sua atividade de aprender e ensinar. Todo ser que trabalha necessita se reconhecer no que resulta do processo criador. É um intelectual que transforma atos e objetos no processo do trabalho de formar, ensinar, aprender e produzir

conhecimentos. Dessa forma, em qualquer proposta de formação de professores, seja inicial ou continuada, a compreensão do objeto e do produto do trabalho do professor precisa ser delineada. O objeto e o trabalho do professor não são coisas, são pessoas (alunos), é o outro, é seu semelhante, e não um objeto sobre o qual o professor plasma sua subjetividade, mas trata-se sobretudo de outro ser humano. Por sua vez, os meios de trabalho também são diferenciados: o meio de trabalho é o próprio professor e a relação social, num processo de trabalho complexo e diferente do processo de produção material, porque se inicia e se completa em uma relação estritamente social, permeada e carregada de história, de afeto e de contradições, características próprias das relações entre os seres humanos. Nesse sentido, o conhecimento escolar é o núcleo fundamental da práxis pedagógica do professor. É neste contexto histórico e social que as possibilidades de exercer seu papel emancipador se explicitam, contribuindo para o processo de transformação social. Dessa forma, propõe-se a composição curricular articulada aos saberes disciplinares e específicos do “saber fazer” da profissão de professor. Isto significa dizer que

o núcleo fundamental da formação do professor pressupõe por um lado o domínio dos conteúdos que serão objeto do processo ensino-aprendizagem e, por outro, o domínio das formas através das quais se realiza este processo.

Nessa linha de considerações, o trabalho como princípio educativo no trabalho do professor toma forma na medida em que se constitui como elemento basilar da sua práxis. Trabalho este aqui entendido como a forma pela qual se dá a produção do conhecimento no interior da escola.

2.1.2. A Práxis como Princípio Curricular
Se o trabalho é um dos princípios educativos do currículo de formação de professores, então a prática docente deve ser encarada no sentido da práxis, o que significa dizer que a dimensão política torna-se a chave para a compreensão do saber e do fazer educativo. Ou seja, compreendem-se os processos de conhecimento científico e de todos os tipos de conhecimentos a partir de sua natureza social, como produto coletivo de relações amplas entre objeto-coletividade e não de indivíduo-objeto, numa dimensão tipicamente individualista.

Nesse sentido, a formação do professor em si mesma já é uma práxis, porque é uma atividade social prática, que poderá ser alienada ou consciente. Se for alienada não atingirá a dimensão política da ação humana, divorciando ainda mais a “teoria” e a “prática”, mesmo quando se demonstra à exaustão as utilidades dos saberes e as formas de praticá-los. Essa ilusão é muito comum nas propostas liberais de educação que, ao proporem a aplicabilidade da ciência como forma de motivação para o aluno aprender, pensam que estão unindo teoria e prática, o que contraria o conceito de práxis no sentido marxista. A práxis, no sentido que lhe atribui Marx, não se confunde com a prática estritamente utilitária, voltada para resultados imediatos, tal como é concebida comumente. A redução do prático ao utilitário implica a eliminação do aspecto humano, subjetivo, em face do objeto. Deste modo, as coisas são entendidas como se significassem por si mesmas, independentemente dos atos humanos. A práxis marxista supera essa visão imediata

e ingênua, ao acentuar criticamente os condicionantes sociais, econômicos, ideológicos-históricos, que resultam da ação dos homens (VÁZQUEZ: 1977).

Assim compreendida a atividade humana, numa dimensão não alienada, portanto consciente (com ciência) da natureza do processo que fundamenta o conhecimento sobre os fenômenos sociais e naturais, a práxis é a teoria e a prática ao mesmo tempo. Isso não significa articular a prática e a teoria. Isso significa que a atividade humana é compreendida como teoria e prática ao mesmo tempo, sempre. Assim, o aluno não precisa ser lembrado ou instado o tempo todo a ver a utilidade e a aplicabilidade de qualquer conceito como forma de unir teoria e prática. Toda e qualquer disciplina/ciência que está sendo ensinada é ao mesmo tempo teoria e prática. Contudo, no processo de didatização, podem-se demonstrar as dimensões dos conhecimentos através de momentos diferenciados de experiências mais “teóricas” e/ou mais “práticas”, que só farão sentido se a práxis não for alienada e daí sim transformar a ação humana de alienado-explorada para política/libertada.

Na organização do currículo isso se refletirá se possibilitarmos, em todas as etapas didáticas da formação, espaços e tempos em que docentes e alunos possam enfrentar todas as dimensões do trabalho de professor como práxis, como atividade humana, condicionada pelo modo de produção de vida predominante, mas que, por lidar com a dimensão mais política da socialização humana, tem o compromisso com o futuro, com a transformação. As atividades desenvolvidas na operacionalização do currículo como aulas, oficinas, seminários, estágios realizados nas escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e as vivências artísticas deverão propiciar a compreensão de prática docente como práxis. Portanto, esta “prática” é teoria e prática ao mesmo tempo, guardando a coerência com a concepção aqui explicitada.

2.1.3. O Direito da Criança ao Atendimento Escolar


Atualmente é inegável a importância do processo de formação humana das crianças de 0 a 6 anos de idade, o que se encontra ratificado em todos os documentos que tratam sobre o importante tema da Educação Infantil, em especial os de ordem política e legal dentro do princípio de que a educação é um direito de todas as crianças.

Isto afirmado, a formação dos profissionais de Educação Infantil, inclusive os que já se encontram em plena atividade é uma demanda legítima, para que se possa oferecer a formação mínima da modalidade normal em nível médio, sem a qual se torna inviável cumprir os preceitos legais estabelecidos, inclusive por que tal formação antes não era ofertada na rede pública.

Nesta linha de raciocínio é recente a preocupação com a manutenção e desenvolvimento da Educação Infantil e de uma política de intervenção pedagógica efetiva que priorize, via formação de profissionais especializados, o atendimento à população, principalmente a de baixa renda, em instituições públicas, com qualidade.

Sabemos que a Educação Infantil é de responsabilidade dos municípios, porém no momento da travessia, que não é fácil, não se pode desconsiderar o sentido da parceria e da cooperação que o poder público estadual pode e está assumindo.


Segundo os dados do PNE (2001) em 1997, “de uma população de aproximadamente 9,2 milhões de crianças entre 4 e 6 anos, 4,3 milhões estavam matriculadas em pré-escolas em 1997, ou seja, 46,7% do total.

Em 1998, este índice caiu para 4,1 milhões, 44% do número total de crianças nesta faixa etária.” (BRUEL, 2002: 55). Assim, pode-se alinhar alguns princípios em relação aos direitos das crianças, considerando especificidades da faixa de 0 a 6 anos, para o seu atendimento afetivo, emocional e cognitivo, os quais devem estar transversalizando a formação dos professores, quais sejam:


• respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
• direito das crianças de brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
• acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
• socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
• atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

Historicamente, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos em instituições públicas sempre foi compreendido como um favor permeado por características de assistencialismo. Modificar essa representação social não é tarefa fácil, uma vez que implica assumir uma concepção de infância e de Educação Infantil as quais não podem ser vistas de forma isolada, mas entendendo a estreita vinculação entre classes sociais e suas responsabilidades e o papel do Estado na consecução de políticas afirmativas para a área educacional.

Neste quadro de realidade, privilegiar no currículo de formação de professores o conceito de cuidar, educar, criança e aprendizagem, enquanto categorias que devem integrar o trabalho dos professores, é uma necessidade fundamental, reconhecendo que o conhecimento não espelha a realidade, mas é resultado a ser desenvolvido no saber fazer próprio dos professores de crianças, o qual inclui não apenas criação mas, sobretudo, significação e ressiginificação dos sentidos da existência humana e social.

3. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR


Ao apresentar a proposta do currículo para o curso de formação de professores de forma conjugada, ou seja, a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, iniciamos considerando a dimensão legal que o ampara e, na seqüência explicitando as contribuições advindas dos estudos mais recentes a respeito do Curso de Formação de Professores, Modalidade Normal, nível médio.

Historicamente podemos situar os princípios educativos da Lei 5692/71, que estabeleceu um modelo de educação voltado para o atendimento das demandas do mercado de trabalho nos moldes taylorista/fordista, ou seja, apontando nitidamente a divisão entre pensamento e ação, como mencionado anteriormente.

No caso específico da habilitação Magistério em nível de Segundo Grau, a referida lei descaracterizou o antigo Curso Normal, introduzindo a mesma dicotomia entre a formação geral e específica, o que já ocorria nas licenciaturas. Dessa forma, a habilitação Magistério passou a ser “uma habilitação a mais” no Segundo Grau, portanto, sem identidade própria. Essa desarticulação por sua vez conferiu ao Curso de Magistério condições precárias para o exercício da docência e uma desqualificação significativa na formação dos futuros professores.

Contudo a Lei 9394/96, retomando a aprendizagem como foco de suas preocupações, confere então, se comparada às demais legislações, um especial destaque às novas incumbências dos professores, ampliando legalmente o atendimento à criança. Nesse sentido, estabelece de forma incisiva a articulação entre o atendimento às crianças de 0 a 6 anos e a educação. No seu título IV, que trata da organização da Educação Nacional, art.o 11, considera que: “os municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer Educação Infantil em creches e Pré-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.”

No entanto, a Educação Infantil, ou seja de 0 a 6 anos, pressupõe os processos de cuidar e educar, os quais terão implicações profundas na organização e gestão das instituições que trabalham com crianças (creches e pré-escolas), principalmente em sua proposta pedagógica. Considerando então que é a formação do profissional que irá desenvolver o trabalho junto a estas instituições para marcar a sua nova identidade enquanto diversa daquela instituição própria da família, isto requer uma formação consistente e, sobretudo, a exigência de profissionais com formação específica. Para tal, há que se pensar numa organização curricular que dê conta de destacar para os professores em formação que o currículo é constituído de conhecimentos produzidos historicamente, e como tal devem estar presentes na formação dos professores em seu processo de escolarização. Isto significa dizer que a produção dos saberes se faz presente em todas as etapas do processo educacional.

Nesta perspectiva, a implantação de um currículo que contemple as duas modalidades de formação: Educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, exige que tanto as políticas educacionais quanto os profissionais estejam comprometidos na efetivação de diretrizes e ações que venham a responder aos anseios das famílias e das crianças pequenas, assim como os aspectos didático-pedagógicos voltados exclusivamente para o atendimento às peculiaridades das aprendizagens infantis (0 a 6 anos). No que diz respeito ao trabalho com os anos iniciais, o entendimento quanto à organização curricular, numa perspectiva de habilitações integradas, não poderia ser diferente. Isto é, o que foi colocado até aqui indica como vimos que, para uma formação sólida do professor que vai atuar junto às crianças em processo de alfabetização, é preciso considerar além dos conhecimentos psicológicos, filosóficos e sócio-antropológicos, os conhecimentos psicolingüísticos, pois este saber é condição singular para que este professor cumpra o seu papel de promover e ampliar o grau de letramento dos alunos.

A opção pela organização curricular do Curso de Formação de Professores, numa perspectiva integrada, objetiva a ressignificação da oferta do curso na Rede Estadual. Ressignificar o curso de formação de professores na modalidade Normal, atualmente, significa compreender a importância de sua oferta, ainda que transitória, na Rede Pública Estadual.

Neste sentido, faz-se necessário explicitar que a política de expansão do Departamento de Educação Profissional estabeleceu, como critério básico, a sua oferta em locais em que ainda os dados da realidade exigirem e em instituições comprometidas com uma formação de qualidade, o que irá ampliar a sua oferta, não ficando restrita apenas às quatorze instituições que resistiram aos tempos de políticas educacionais equivocadas. Isto significa dizer que “em primeiro lugar vêm as pessoas e estas não podem ser sacrificadas em nome da reestruturação produtiva” (FRIGOTTO, 2003).


4. PRÁTICA DE FORMAÇÃO
As práticas pedagógicas se constituem no eixo articulador dos saberes fragmentados nas disciplinas. São o mecanismo que garantirá um espaço e um tempo para a realização da relação e contextualização entre saberes e os fenômenos comuns, objetos de estudo de cada ciência ou área de conhecimento específica. O objeto de estudo e de intervenção comum é a educação. Contudo, esse fenômeno geral será traduzido em problemas de ensino aprendizagem contemporâneos, a partir dos pressupostos que orientam o curso e dos objetivos da formação. A Prática de Formação nesta proposta de currículo possui a carga horária de 800 horas, atendendo a legislação vigente (Del. 010/99 do CEE). A carga horária da Prática de Formação integra a do curso como um todo, considerando que o mesmo configura-se como componente indispensável para a integralização do currículo. A Prática de Formação deverá ser um trabalho coletivo da instituição, fruto de seu Projeto Pedagógico. Nesse sentido, todos os professores responsáveis pela formação do educador deverão participar, em diferentes níveis, da formação teórico-prática do seu aluno. A seguir apresentamos alguns pontos de partida como proposta inicial, os quais poderão ser redefinidos ao longo do curso.

1. Na primeira série, as práticas pedagógicas se concentrarão nos “sentidos e significados do trabalho do professor/educador”, em diferentes modalidades e dimensões. O eixo será possibilitar a observação do trabalho docente pelos alunos. Isso implicará visitas às: a) creches; b) instituições que tenham maternal e pré-escola; c) escolas, preferencialmente na 1a e 2a séries.

Os professores das disciplinas deverão reunir-se periodicamente para organizar os caminhamentos dessa atividade, elaborando roteiros de observações, indicando as leituras prévias e obrigatórias, preparando os alunos para o contato com as instituições. As reuniões deverão acontecer também para discutir os resultados das visitas, os relatórios elaborados pelos alunos e para realizar o mapeamento dos problemas/fenômenos educativos mais recorrentes na observação dos alunos. Após isso, deverão aprofundar os níveis de problematização e redefinir eixos que serão trabalhados por todos os professores de acordo com os referenciais de suas disciplinas, mostrando para os alunos o processo de teorização, de elaboração de hipóteses e de reproblematização, que envolvem a prática profissional da educação.

No final do período letivo os alunos reelaboram seus relatórios iniciais de observação, comparam com suas visões no início do ano e no final, identificando as modificações e o que conseguiram compreender sobre a natureza do trabalho doprofessor/educador.

Ressalta-se que através dessas atividades também será possível avaliar o desempenho dos alunos nas disciplinas, ou seja, em que medida conseguiram aproveitar as reflexões das disciplinas.


2. Na segunda série, pretende-se colocar os alunos em contato com situações problemas no âmbito de algumas modalidades específicas e de experiências educacionais extra-escolares. “A Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação” será o mote principal, em torno do qual os professores irão se organizar e encaminhar as atividades junto com os alunos.
As observações ocorrerão em:

a) creches e/ou escolas regulares, que tenham um número significativo de alunos portadores de necessidades educacionais especiais;

b) instituições especializadas em diferentes necessidades especiais, tais como, as APAES, os institutos de deficientes visuais, auditivos, entre outros;

c) projetos alternativos de educação popular (caso existam nas proximidades) voltados para crianças, ou adolescentes, ou jovens e adultos, coordenados por organizações não governamentais e/ou prefeituras;

As disciplinas de fundamentos sociológicos, educação especial, enfim, todo o conjunto das áreas da segunda série possibilitará suportes teóricos para elaboração de roteiros de observação e investigação nestas realidades.

Espera-se com essa temática não só a ampliação da visão dos alunos acerca da natureza do trabalho do professor, mas também a percepção das especificidades do ofício diante de diferentes demandas sociais e políticas.


3. Na terceira série, o problema central será “Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil”. Justifica-se essa problemática porque, para a formação do educador infantil, muito ainda há que se elaborar e refletir. Nessa fase do curso, os professores terão que desenvolver atividades com esse foco. O resultado esperado é a produção de pesquisas e observações em instituições levantando as concepções de infância, de família e de educação em confronto na sociedade, entre os educadores, nas famílias e até mesmo entre os docentes do curso que realizam. Outro elemento aglutinador será “Artes, Brinquedos, crianças e a educação nas diferentes instituições”.

Inventariar o maior número possível de artes e brinquedos utilizados nas creches e pré-escolas, com o intuito de pensar seus fundamentos sócio-psicológicos e suas funções no desenvolvimento infantil. Analisar e recuperar a história das brincadeiras, das artes, sobretudo das músicas, das danças, do teatro e da literatura, dos Contos e da arte de contar estórias.


4. Na quarta série os alunos iniciam suas experiências práticas de ensinar.

Para isso contaremos com a parceria dos professores do ensino fundamental. Tendo como pressuposto que a realidade não é fragmentada, mas que, na organização curricular, dividimos as disciplinas nas diferentes áreas do conhecimento, como recurso didático de formação, caberá aos professores criarem as condições nas modalidades Práticas Pedagógicas, para que o aluno contextualize os conteúdos desenvolvidos nas aulas das disciplinas. Ou seja, o Estágio Supervisionado garante a possibilidade de o aluno vivenciar as práticas pedagógicas nas escolas. É nesse espaço que o futuro professor desenvolve de fato a práxis profissional, ou seja, elabora uma prática educativa, a partir das teorias estudadas, transformando simultaneamente as práticas e as teorias e alcançando a ação política (práxis), entendida como a essência de toda prática educativa (Paulo Freire).

Dessa forma, o estágio deverá possibilitar ao aluno a elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos mesmos e o desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas para as crianças.

Obrigatoriamente os alunos deverão fazer primeiro o estágio com crianças de 0 a 6 anos e, na segunda fase, com crianças de 7 a 10 anos, completando assim todo o ciclo dessa fase da educação.

*Matriz Curricular: vigência 2007, conforme Res. no 04/06/07 – CNE/CEB e Del. no 06/06 -CEE


EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM



    1. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

EMENTA: Concepções teóricas e práticas da Língua Portuguesa. O discurso e aspráticas de oralidade, a leitura e a escrita como princípios norteadores do Ensino deLíngua Materna. Concepções teóricas e práticas da Literatura.


Indicações Bibliográficas

AGUIAR, V. T. de. A literatura infantil no compasso da sociedade brasileira. In:


ANDRADE, M.L. C.V.O; AQUINO, Z. G. O; FÁVARO, L. L. Oralidade e escrita:perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 1999.
ANDRADE, M. de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. São Paulo: Martins,1974. ARROYO, L. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1968.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Cultrix; Brasília: INL, 1977.
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. BENJAMIN, W.
Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Ed. 34, 2002.
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado das Letras, 1997.
BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. 3. ed. São Paulo:
Cultrix, 1980. BUESCU, M. L C. História da literatura. 2. ed. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1994.
CAGLIARI, L C. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bú. São Paulo: Scipione, 1999.
FARACO, C. A. Linguagem e diálogo: as idéias do círculo de Bakhtin. São Paulo: Criar Edições, 2003. GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. GERALDI, J. Portos de passagem.
São Paulo: Martins Fontes, 1991. GUIMARÃES, E. A articulação do texto. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999. IRANDÉ, A. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
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O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982. PERINI, M. A. A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. PERRONE-MOISÉS, L. Altas literaturas. São Paulo: Companhia
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Letras, 1996. ZILBERMMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. SãoPaulo: Global, 2003.

6.2. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
EMENTA: Textos em diferentes gêneros textuais. Conhecimentos lingüísticos, discursivos, sócio–pragmáticos e culturais. Práticas de oralidade, de leitura e de escrita– trabalhadas simultaneamente. Articulação com as demais disciplinas do currículo relacionando os vários conhecimentos.

Indicações Bibliográficas


CELANI, M. A. A. Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo:EDUC, 1997.
CORACINI, M. J. R. F. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
CORACINI, M. J. R. F. O caráter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em lingüística aplicada. Campinas: Pontes, 1994.
MOITA L. L. P. da. Oficina de lingüística aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
SCARAMUCCI, M. V. R. O papel do léxico na compreensão em leitura em língua estrangeira: o foco no produto e no processo. Campinas: UNICAMP, 1995. Tese Doutorado).
VALE. D. R. do. Relações anafóricas em perguntas de compreensão em leitura em língua estrangeira. Uberlândia, 1998. Dissertação (Mestrado).



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