Saberes que se deve ensinar na escola, a partir de um modo de pensar complexo



Baixar 61,07 Kb.
Encontro10.07.2018
Tamanho61,07 Kb.




CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO COMPLEXO PARA A EDUCAÇÃO: DA FRAGMENTAÇÃO DO SABER NA MODERNIDADE À TRANSDISCIPLINARIDADE, NA CONTEMPORANEIDADE.
Izabel Petraglia - UNINOVE

O indivíduo está na sociedade, que também está no indivíduo. A pessoa faz parte de uma comunidade, que também está inserida na pessoa, com suas normas, linguagem e cultura que, ao mesmo tempo, é produto dessa sociedade e produtora de sua manutenção e do status quo. Este é um princípio da epistemologia da complexidade que explica a parte no todo e o todo na parte. Cada parte, por um lado, conserva suas qualidades próprias e individuais, mas, por outro, contém a totalidade do real.

Da mesma forma, a complexidade indica que tudo se liga a tudo e, reciprocamente, numa rede relacional e interdependente. Nada está isolado no Cosmos, mas está sempre em relação a algo. Ao mesmo tempo em que o indivíduo é autônomo, é dependente, numa circularidade que o singulariza e distingue, simultaneamente. Como o termo latino indica: “Complexus – o que é tecido junto” (MORIN, 1997, p. 44).

Edgar Morin, autor da epistemologia da Complexidade - termo oriundo da Cibernética – opõe-se ao pensamento linear, reducionista e disjuntivo. Pensador contemporâneo transdisciplinar, intitula-se “um contrabandista dos saberes” por transitar nas diversas áreas promovendo o diálogo entre as ciências e a busca das relações entre os vários tipos de pensamento.

Propõe um pensamento que une e não separa todos os aspectos presentes no universo. Considera a incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana e, ao mesmo tempo, sugere a solidariedade e a ética como caminho para a religação dos seres e dos saberes.

E é nessa direção que se situa a pesquisa intitulada Contribuições do pensamento complexo para a Educação: da fragmentação do saber na Modernidade à transdisciplinaridade, na contemporaneidade”; projeto do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade e da Culturalidade, no GRUPEC – Grupo de Pesquisa em Educação e Complexidade, do Mestrado em Educação da UNINOVE - Centro Universitário Nove de Julho. O GRUPEC é cadastrado no diretório de grupos do CNPq como grupo de pesquisa em fase de consolidação.

Acerca desta pesquisa, que está em fase final de análise, destacamos a seguir:
O OBJETO E SEUS LIMITES:
Esta pesquisa pretende focalizar a reforma do pensamento como mediação para superar a fragmentação do conhecimento. O campo do trabalho limita-se ao ensino médio. Neste campo, propõe-se como primeiro passo, identificar os fatores que apontam para a fragmentação do saber. Um segundo passo é o estudo teórico dos fundamentos da epistemologia da Complexidade e os parâmetros que conduzem à reforma do pensamento dos sujeitos. O terceiro passo busca caminhos para viabilizar, a partir do referencial teórico analisado, uma possível superação da visão fragmentada do saber.
PROBLEMA:


  1. Quais são os fatores que conduzem à fragmentação do saber no Ensino Médio?

  2. Que caminhos a epistemologia da Complexidade com a reforma do pensamento podem apontar para a superação desta fragmentação?


HIPÓTESE:
O nosso estudo preliminar supõe a necessidade de uma reforma de pensamento, fundamentada por uma nova visão epistêmica que é complexa, para o enfrentamento e a superação da fragmentação do saber no ensino médio.
QUADRO TEÓRICO:
Consiste dos fundamentos da teoria da complexidade, em Edgar Morin, a partir dos seis volumes de O Método e de suas obras referentes à Educação; além de educadores brasileiros que procuram delinear o cenário do ensino médio atual, em seus aspectos de fragmentação do saber, bem como a Transdisciplinaridade e ainda estudiosos que se ocupam do momento contemporâneo com suas influências e implicações para a Educação.
METODOLOGIA:
Levantamento bibliográfico significativo e estudo conforme indicações do quadro teórico, análise e interpretação dos textos selecionados, estabelecimento de categorias de análise, reuniões de trabalho e discussões com a equipe de pesquisadores, sistematização, aproximação e elaboração dos resultados.
O sociólogo humanista polonês, Zygmunt Bauman (2001), autor de vasta obra, ataca os muros da academia e é indiferente às fronteiras disciplinares. Procura compreender a complexidade e a diversidade da vida humana, tentando atingir pessoas comuns que, segundo ele, se esforçam por serem humanas, num mundo que é desumano. Entende que o mundo pode ser melhor do que é hoje.

Assim, tendo a Universidade a tarefa de oferecer subsídios para o enfrentamento das questões primordiais é que se justifica esse trabalho, cuja relevância se coloca na reforma do pensamento para a religação de saberes, a conjugação do conhecimento científico com a multiculturalidade, a tomada de consciência da interdependência e retroação entre o homem e o meio ambiente, o que permite as reflexões sobre o ser e estar no mundo, individual e coletivamente, de maneira responsável, ética, crítica e criativa.

O que se pretende com esse recorte é o estreitamento das relações entre o rigor científico e a condição humana: seus problemas, criação, pistas, enfim, o exercício do pensar complexo na e para a Educação, com vistas à formação do sujeito, não dicotomizado e íntegro, um cidadão planetário.

Se a construção do conhecimento, como também o ambiente, implicam na multidimensionalidade e, considerando que o primeiro dá-se na interação com o segundo e ainda, que ambos são dinâmicos, comportando retroações, antagonismos, convergências e incertezas, há que se construir uma epistemologia não-estática e não-linear, que leve em conta os sentimentos, os saberes, a multiculturalidade, a compreensão do outro e o exercício de uma auto-ética, que impulsione a reforma do pensamento e que essa, também motive àquela.

Para isso, é necessário que o sujeito, com sua subjetividade e objetividade racional, possa influir e transformar de forma responsável, a melhoria da tessitura do complexus onde está inserido; tecendo fios, retirando nós, destacando formas, cores, fibras e espessuras distintas; respeitando a diversidade de estilos de fiação, posições e instrumentos para a construção do tecido complexo que é a epistemologia.

Assim, destacamos para esse trabalho, tão somente, seis temas que julgamos importantes na relação Educação e Complexidade, com suas categorias de análise preliminares e primeiras aproximações, a saber: 1 - Sujeito e Homo Complexus; 2 - Utilização de diversas linguagens; 3 - Presença da Dialogia na Educação; 4 - Transdisciplinaridade; 5 - Aprendizagem e desenvolvimento da auto-ética e, 6 - Reforma do pensamento.


1 – Sujeito e Homo Complexus:

a) Valorização da razão e da emoção do aluno;

b) Aceitação do outro como sujeito autônomo e dependente;

c) Associação dos momentos de ordem-desordem-organização para a auto-eco-organização;

d) Compreensão da diferenciação das noções de indivíduo e sujeito;

e) Entendimento da pessoa humana como homo complexus.


O ser humano não é somente um ser biológico ou um ser cultural; sua natureza é multidimensional. Numa outra perspectiva, ele é também trinitário, porque faz parte da espécie do homo sapiens, é membro de uma sociedade e é um indivíduo. Mas, Morin (1991, p. 78) nos alerta de que “(...) há algo mais do que a singularidade ou que a diferença de indivíduo para indivíduo, é o facto que cada indivíduo é um sujeito”.

Entende o ser humano como um ser complexo, capaz de se auto-organizar e de estabelecer relações com o outro, e é nessa relação de alteridade que o sujeito encontra a autotranscendência, superando-se, interferindo e modificando o seu meio num processo de auto-eco-organização, a partir de sua dimensão ética que reflete seus valores, escolhas e percepções do mundo.

O ser humano traz em si um conjunto de características antagônicas e bipolares. Ao mesmo tempo em que é sábio, é louco; é prosaico e é poético; é trabalhador e lúdico; é simultaneamente, empírico e imaginário. É unidade e diversidade; é multiplicidade, pluralidade e indissociabilidade; é também corpo, idéias e afetividade. É um homo complexus.

Morin define o que entende por Homo Complexus (2000, p. 59):


O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instável. Sorri, ri, chora, mas sabe também conhecer com objetividade; é sério e calculista, mas também ansioso, angustiado, gozador, ébrio, extático; é um ser de violência e de ternura, de amor e de ódio; é um ser invadido pelo imaginário e pode reconhecer o real, que é consciente da morte, mas que não pode crer nela; que secreta o mito e a magia, mas também a ciência e a filosofia; que é possuído pelos deuses e pelas idéias, mas que duvida dos deuses e critica as idéias; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas também de ilusões e de quimeras”.
Pensemos nesse sujeito que, complexo, é também sapiens e demens na relação consigo, com o outro e com o universo. A partir da ampliação de sua consciência de mundo e da reelaboração do pensamento, a alteridade está presente na escola e na sociedade por meio do seu fazer. A prática se efetiva pela reflexão e vice-versa, num movimento circular de ação, reflexão e ação. Um momento modificando o outro e modificando a si mesmo, simultaneamente.

O homo complexus é responsável pelo processo de auto-eco-organização que se constrói na partilha e solidariedade de um tipo de pensamento que liberta porque é criativo, artístico, político, educacional e ético. No pensamento complexo, as contradições têm espaço de acolhimento sem preconceito. Opostos, diferentes e complementares que se ligam numa teia multirreferencial que inclui a objetividade e a subjetividade, colocando-as no mesmo patamar de possibilidades constantes.

Uma epistemologia da complexidade incorpora não só aspectos e categorias da ciência, da filosofia e das artes, como também os diversos tipos de pensamento, sejam eles míticos, mágicos, empíricos, racionais, lógicos, numa rede relacional que faz emergir o sujeito no diálogo constante com o objeto do conhecimento.

Ainda que o indivíduo apresente semelhanças étnicas e culturais, ele tem também características químicas, sociais e do ecossistema que lhe são peculiares. É um ser ímpar. Ao construírem sua identidade, que pressupõe liberdade e autonomia, o homem e a mulher tornam-se sujeitos, a partir das dependências que alimentam como, por exemplo, as da família, da escola, da linguagem, da cultura e da sociedade.


2 – Utilização de diversas linguagens:

a) Aulas expositivas – linguagem auditiva;

b) Audio-visuais e novas tecnologias – linguagem visual;

c) Dramatizações – linguagem sinestésica;

d) Artes em geral: Cinema, teatro, fotografia, pintura, escultura, prosa, poesia, música e dança.
A complexidade pressupõe também a utilização de diversas linguagens. Destacamos aqui, as artes – nem sempre tão valorizadas pelos sistemas educacionais – para a facilitação da aprendizagem do aluno.
As artes levam-nos à dimensão estética da existência e – conforme o adágio que diz que a natureza imita a obra de arte – elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente.

Trata-se, enfim, de demonstrar que, em toda grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento profundo sobre a condição humana.“ (MORIN, 2000ª, p. 45).
As artes despertam sensibilidade e afetividade, e essa subjetividade não só aprimorará o desempenho crítico e reflexivo, como também atuará na ampliação das capacidades criativa e lógica da pessoa.

Outra função educativa da arte é a utilização de seus conteúdos – o conteúdo objetivo - a letra de uma música ou uma poesia, por exemplo, e o conteúdo subjetivo – intuição, prazer, sonho, fantasia, alegria - apreendidos na observação atenta e despretensiosa de uma escultura ou de uma pintura.

O cinema é outra fonte inesgotável de educação e cultura. Reúne diversos recursos para a aprendizagem – conteúdos objetivos e subjetivos. Muitas vezes é possível aprender mais sobre a condição humana assistindo a um bom filme do que lendo uma apostila. É mais fácil se entender o que é esquizofrenia assistindo ao filme “Uma mente brilhante” (A beautiful mind), de Ron Howard – Oscar de Melhor filme, 2001 - do que debruçado sobre um compêndio de psicopatologia. O que não significa que se deve parar por aí. O aluno deve ser desafiado ao aprofundamento de questões gerais e específicas com a complementação de estudo e dedicação à teoria. Mas, depois do filme, é provável que esteja mais estimulado para prosseguir.

E ainda, na educação, existe uma outra questão fundamental. Trata-se de sua função e objetivos precípuos que deveriam ser repensados pelas autoridades educacionais e pelos cidadãos comuns. Sua tarefa primeira não seria a de preparar a pessoa para o mercado profissional, atribuindo-lhe um diploma, mas antes, permitir que o aprendiz descobrisse seus sonhos e os diferentes modos de realizá-los.

A escola não pode desconsiderar que o homo sapiens é ainda ludens, faber e demens. Ele precisa brincar, aprimorar seu poder criador, seu senso estético e crítico, sua capacidade de introspecção e sua sensibilidade. Só assim pode mais e melhor desenvolver sua auto-ética para a construção de um planeta mais justo, igualitário e solidário para si mesmo e para os outros.

O ser humano é responsável pela construção de sua felicidade. E se o poeta diz que a felicidade é feita de momentos, a escola deveria estar ao seu lado, promovendo a ampliação desses momentos, cumprindo essa função social e humanitária.


3 – Presença da Dialogia na Educação:

a) Identificação dos contrários, que são, ao mesmo tempo, antagônicos e complementares;

b) Valorização de uma pedagogia do conflito e não do consenso e do conformismo;

c) Compreensão da idéia que há contradições insuperáveis: vida-morte, sapiens-demens, noite-dia.


A dialogia, que é uma característica presente na vida, nos coloca a possibilidade da reflexão sobre a compreensão do papel do sujeito a partir de suas características de homo complexus dentro do universo escolar.

Vale ressaltar a importância do conflito, considerando que as diferentes tendências nas práticas e nos discursos, ora são antagônicas, ora são complementares; por isso devem ser respeitadas, valorizadas e estimuladas no processo de aprendizagem. O consenso, que faz estabelecer a ordem, muitas vezes cala o sujeito em seus sonhos, aspirações, criatividade, criticidade e desejos.

A partir do diálogo que se estabelece entre o “eu” e o “outro” (alter – ele mesmo e allius – o estranho), entre as diversas culturas e civilizações do planeta, podemos afirmar que o humano é um ser relacional. Quando eu enxergo o outro como ele mesmo, estabeleço o diálogo relacional, que permite ao sujeito sair de si para ir ao encontro do outro e, ao mesmo tempo se auto-organizar, transformando-se continuamente. Isso não significa concordar com o outro ou negar-se, mas, respeitá-lo em sua diversidade de idéias, o que pressupõe uma ética de compreensão e fraternidade.

As relações pessoais e profissionais nos humanizam e a convivência amorosa com o outro nos ensina o exercício do respeito às diferenças. Compartilhar idéias não significa fazer valer o consenso ou a convergência de opiniões, mas deve pressupor, necessária e fundamentalmente a disposição para o diálogo com os opostos e com os antagônicos. É desse debate saudável e ético que surge a complementaridade das práticas e teorias, que na geração do conflito, faz emergir o crescimento, o desenvolvimento e a aprendizagem, no afã da criação de novos pensamentos, caminhos e paradigmas. É desse diálogo respeitoso que emerge a solidariedade das qualidades próprias, do outro e dos grupos, a partir das divergências.

O conflito é rico porque gera oportunidades de mudança e novos meios de intervenção na realidade dos sujeitos e na realidade das sociedades, em geral, desde que a ética do debate marque o diálogo cognitivo e que a revolução das idéias, possa propiciar a reforma do pensamento. Trata-se da proposição de um modo de pensamento, que, complexo, aposta na participação do sujeito que, reúne os atributos racionais, empíricos, lógicos, imaginários, míticos, mágicos e emocionais.
4 - Transdisciplinaridade é:

a) A compreensão de que é impossível conhecer as partes sem conhecer o todo e vice e versa, conforme apontou Pascal (MORIN, 1982, p. 140);

b) A prática do que une o múltiplo e o diverso no processo de construção do conhecimento;

c) O diálogo entre os diferentes tipos de pensamento: racional-lógico-dedutivo e mítico-mágico-imaginário;

d) A aprendizagem da religação dos saberes dispersos e das áreas da ciência.
Somos seres políticos livres, e a liberdade é uma emergência da pessoa que identifica necessidades e desejos, elabora hipóteses e as sistematiza no cotidiano.

É importante refletir sobre as crises da humanidade, a fim de participarmos das decisões sociais e políticas de nosso tempo como cidadãos sociais, culturais e terrestres, resguardando o nosso direito e possibilidade de intervenção, transformação, emancipação e reconstrução. Incentivar e estimular esse direito de cidadania e esse dever de cidadão é função de toda organização de aprendizagem e de todas as linguagens, quer sejam artísticas, míticas, racionais ou empíricas.

Esse é o papel de uma educação que se pretende complexa, ética e solidária. Uma educação complexa nasce da necessidade de investigar os novos paradigmas diante do questionamento de padrões e modelos reducionistas e fragmentados tão comuns no século XIX. A educação escolar com seu sistema disciplinar e compartimentalizado de áreas, cursos e departamentos, não levava em consideração a urgência de uma reforma de pensamento para a emancipação do sujeito.

A escola deve incentivar a comunicação entre as diversas áreas do saber e a busca das relações entre os campos do conhecimento, desmoronando as fronteiras que inibem e reprimem a aprendizagem. Trata-se da transcendência do pensamento linear que, sozinho, é reducionista.

Para Morin (1982, p. 217) “A ciência nunca teria sido ciência se não tivesse sido transdisciplinar”. No entanto, afirma ainda o autor (1982, p. 218):
As crianças aprendem a história, a geografia, a química e a física dentro de categorias isoladas, sem saber, ao mesmo tempo, que a história sempre se situa dentro de espaços geográficos e que cada paisagem geográfica é fruto de uma história terrestre, sem saber que a química e a microfísica têm o mesmo objeto, porém em escalas diferentes. As crianças aprendem a conhecer os objetos isolando-os, quando seria preciso, também recolocá-los em seu meio ambiente para melhor conhecê-los, sabendo que todo ser vivo só pode ser conhecido na sua relação com o que o cerca, onde vai buscar energia e organização”.
5 - Aprendizagem das incertezas e desenvolvimento de uma auto-ética, que pressupõe:

a) Ética da religação, que inclui o que associa, une e solidariza, opondo-se ao que disjunta, reduz e fragmenta;

b) Ética do debate, que compreende a argumentação e a polêmica, mas rejeita meios ilícitos, insultos e julgamentos de autoridade;

c) Ética da compreensão, que permite o conhecimento do sujeito como tal, fraterniza as relações e procura tornar o conhecimento político mais humano;

d) Ética da magnanimidade, que se contrapõe à vingança, à punição, à barbárie e a qualquer forma de preconceito, promovendo clemência e generosidade;

e) Incitação às boas vontades para a salvação dos seres humanos e do Planeta, incluindo o apelo a todos os sujeitos com suas características sapiens e demens;

f) Ética da resistência, fundamental aos tempos de barbárie, como arma para se chegar ao futuro. (MORIN, 1998)
O pensamento complexo compreende o princípio da incerteza tal como formulado por Werner Heisenberg, físico quântico e um dos fundadores da mecânica quântica. Esse princípio tem sua base assentada na falibilidade lógica, no surgimento da contradição e na indeterminabilidade da verdade científica. O pensamento complexo é desprovido de fundamentos de certezas absolutas e permeia os diversos aspectos do real.

Viver no risco e na incerteza é o grande desafio da condição humana. E a escola deveria preparar o sujeito para conviver com essa dualidade ambivalente e, ao mesmo tempo, complementar: limite e possibilidade. Esse exercício de compreensão é necessário para que possamos contribuir para o processo de desenvolvimento na ciência e em nossa prática cotidiana.

A vida, como também o conhecimento, é uma aventura; uma viagem rumo ao incerto. Por isso, é importante que a reflexão esteja sempre ao lado da auto-reflexão, e a crítica, ao lado da autocrítica, para que os indivíduos se percebam também sujeitos construtores do futuro.

É imprescindível que a escola transmita às novas gerações a compreensão da condição humana em sua unidade e diversidade complexa. A compreensão de si e do outro como um diferente é uma garantia de solidariedade que envolve o respeito às liberdades, e isso só ocorre a partir de uma reforma de pensamento.

A reforma do pensamento, em época de incerteza, pressupõe a consciência reflexiva de si e de mundo para o exercício de uma auto-ética que é complexa e entende o humano como um ser relacional, que vive em comunidade. Assim, aceitar o outro e compreendê-lo de forma amorosa é condição ontológica da existência humana e implica mudança de atitude e perspectiva diante da vida.
6 - Reforma do pensamento

a) É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento que seja complexo.

b) A reforma das instituições é decorrente da reforma do pensamento e vice e versa, e compreende o contexto e o complexo, numa rede relacional.
A construção do conhecimento não precisa ser amarga, sisuda ou chata. Pode e deve ser alegre, leve e prazerosa, pois é o conhecimento o responsável pela libertação e emancipação humana.

No entanto, a escola se ocupa mais em preparar a pessoa para o trabalho, furtando-se ao compromisso de ensinar as coisas boas da vida, como escolher bem e criticamente um filme ou um livro, como apreciar uma obra de arte. Não estimula o prazer de escutar uma música, visitar uma exposição, passear num parque, em contato com a natureza ou caminhar na praia. A escola não prepara para o ócio.

Morin (1999, p. 13-15), afirma que a necessária reforma da universidade é decorrente da reforma do pensamento. Esta precede aquela e compreende o contexto e o complexo numa rede relacional. A reforma institucional surge da problematização que ocorre no seu interior e considera a inseparabilidade do múltiplo e do diverso para a ampliação do nível de consciência do real.

E, antes, já anunciara (1993, p. 139):


É evidente que a reforma de pensamento precisaria de uma reforma do ensino (...) tal como este necessitaria da reforma de pensamento. É evidente que a democratização do direito de pensar precisaria de uma revolução paradigmática que permitisse a um pensamento complexo reorganizar o saber e ligar os conhecimentos hoje fechados nas disciplinas. Uma vez mais, constatamos a inseparabilidade dos problemas, o seu caráter circular ou em espiral, cada um dependendo dos outros, o que torna a reforma de pensamento tanto mais difícil e, ao mesmo tempo, tanto mais necessária, pois só um pensamento complexo poderia considerar e tratar essa circularidade interdependente”.

A reforma do pensamento que promove a mudança de comportamento e a abertura para as novas idéias incorpora uma necessidade social irrefutável: formar cidadãos aptos a enfrentarem os problemas de seu tempo.

Morin coloca a universidade como instituição ao mesmo tempo conservadora, regeneradora e geradora. É conservadora porque integra, memoriza e ritualiza saberes, idéias e valores culturais; regenera, pois rediscute e atualiza saberes e os transmite às novas gerações; é geradora porque cria, elabora e processa os novos saberes que serão herdados sucessivamente.

Desse modo, o ensino deixa de ser tão-somente formador de profissionais e técnicos para facilitar ao sujeito revisitar seu destino como cidadão sensível. “(...) Não se trata apenas de modernizar a cultura, mas de culturalizar a modernidade”. (MORIN, 1999, p. 10).

Ao refletir sobre o papel da escola, o autor aponta ainda para uma necessidade histórica igualmente importante, que é o desenvolvimento de uma democracia cognitiva organizada a partir do ressurgimento do ser humano, da natureza, do cosmos e da própria realidade. É uma democracia cognitiva que compreende a ampliação do acesso aos saberes das múltiplas áreas, assim como compreende a diversidade e o pluralismo teórico e sem preconceitos, sem o determinismo da certeza que, na complexidade, é entendida como relativa, efêmera e ilusória.

Então, considerando as reflexões desenvolvidas nesse trabalho, podemos inferir que a contemporaneidade nos coloca a urgência em se adotar novas posturas e comportamentos que são influenciados pelo modo de pensar; dito de outra forma, os pensamentos determinam as práticas que se estabelecem e se desenvolvem nas sociedades. Do mesmo modo e simultaneamente, as práticas e ações também influenciam os modos de pensar, numa circularidade constante.

Aprendizagem é a mudança consciente de atitude e de comportamento. Só o humano é capaz de se educar e aprender. É preciso, no entanto, resistir à barbárie do cotidiano e manter viva a esperança de transformação, num mundo cada vez mais excludente e violento.

Desse modo, concluímos nossas reflexões, resgatando mais uma vez a cumplicidade de Morin (2000, p. 115), quando afirma:


Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado. “O caminho se faz ao andar” (Antonio Machado). Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena. (...)”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Lisboa, Europa-América, 1982.

____. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa, Instituto Piaget, 1991.

____ e KERN, Anne Brigitte. Terra-Pátria. Lisboa, Instituto Piaget, 1993.

____. Meus Demônios. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1997.

____ . A Ética do sujeito responsável. In MORIN, E. e outros. Ética, solidariedade e complexidade. São Paulo, Palas Athena, 1998.

____. Complexidade e Transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fundamental. Natal, EDUFRN, 1999.

____. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo/Brasília, Cortez/UNESCO, 2000.

____. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000ª.

BAUMAN, Sygmunt. Modernidade Liquida. Rio de Janeiro, Zahar, 2001.


*Izabel Petraglia é psicóloga e pedagoga (PUC/SP); mestre em Educação (PUC/SP); doutora em Educação (USP) e pós-doutorada em Ciências Sociais (EHESS – Paris). É professora de cursos de Graduação e Pós-Graduação, atuando há muitos anos na formação de professores. Pesquisadora da Complexidade e Transdisciplinaridade é co-fundadora e coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade, sediado no Centro Universitário Nove de Julho, em São Paulo, onde é Diretora de Pesquisa e Professora do Mestrado em Educação. É autora dos livros: Interdisciplinaridade: O cultivo do professor (São Paulo, Pioneira e EDUSF, 1993); Edgar Morin: a educação e a complexidade do ser e do saber (Petrópolis, Vozes, 9ª. Edição, 2005); “Olhar sobre o olhar que olha”: complexidade, holística e educação (Petrópolis, Vozes, 2001) e Edgar Morin: Ética, Cultura e Educação – organizado em parceria com Alfredo Pena-Vega e Cleide Almeida – (São Paulo, Cortez, 2ª Edição, 2002).









©livred.info 2017
enviar mensagem

    Página principal