Reforma da educaçÀo no paraná: Uma análise do pensamento sócio/educacional de Cezar Prieto Martinez a partir dos relatórios sobre a Instrução Pública de 1920 a 1922



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REFORMA DA EDUCAÇÃO NO PARANÁ: IDEAIS EDUCACIONAIS DE CEZAR PRIETO MARTINEZ PARA A INSTRUÇÃO PÚBLICA EXPRESSOS NOS RELATÓRIOS DE 1920 a 1922
Márcia Marlene Stentzler - FAFIUV

Valéria Aparecida Schena - FAFIUV


RESUMO
O Paraná, do início do Século XX, foi um local para onde vieram várias etnias, constituindo neste Estado uma grande diversidade cultural. O projeto para a instrução pública nesse período, tinha a perspectiva racionalizadora como base para o planejamento e construção da identidade para a educação no Estado, como parte de um projeto modernizador da sociedade e atrelado às necessidades do capitalismo. A década de 20 marcou a cultura e a sociedade pelas reformas educacionais em diversos Estados brasileiros. Intelectuais protagonizaram reformas, como parte do processo de urbanização da sociedade. O Estado do Paraná, em 1920, com Cezar Prieto Martinez, foi o segundo no Brasil a propor a Reforma Educacional, com fins remodelação do aparelho escolar existente. Foi fundamental a postura do educador, sua concepção de sociedade e desenvolvimento para argumentação em prol do investimento público para a escola primária e formação de professores alfabetizadores. O objetivo deste estudo é compreender como os relatórios elaborados pelo Diretor da Instrução Pública do Paraná, Cezar Prieto Martinez e pelo Presidente do Estado, Dr. Caetano Munhoz da Rocha, mostram a prática educacional e de preparação dos professores visando a modernização da Instrução Pública. Alguns questionamentos movem essa reflexão: Em que medida os relatórios escritos por Martinez contribuíram para difundir a idéia de mudança na Educação? Como posicionava-se o Presidente do Estado frente ao trabalho de Martinez? Como foi a oferta de instrução pública na região do Vale do Iguaçu? As principais fontes são os relatórios de Cesar Prieto Martinez enquanto Diretor da Instrução Pública do Paraná e também nos relatórios do presidente do Estado, Caetano Munhoz da Rocha. Tratando-se de uma investigação histórico/educacional, este trabalho busca alicerce para as análises em teóricos da história cultural. Nesta reflexão, tendo por base Bloch e Chartier, buscamos compreender a formação de uma nova demanda sócio/educacional naquele momento histórico. Ao entretecer ideais de Cezar Prieto Martinez com as necessidades da sociedade paranaense, expressos em relatórios entre 1920 e 1922 buscamos também dados referentes ao desenvolvimento da educação na região do Vale do Iguaçu, onde atualmente desenvolve-se o trabalho de catalogação de fontes históricas por meio do Núcleo de Estudos e Pesquisas do HISTEDBR em União da Vitória – NUCATHE. Os documentos estudados mostram a convicção de Martinez em busca de mudança no trabalho do professor e na concepção de educação, tendo o apoio do poder executivo estadual em relação ao investimento para a instrução pública paranaense, com difusão de escolas e o aproveitamento máximo do orçamento. A luta naquele momento histórico não era para instrução integral a todos, mas ensinar a ler e escrever. Na região sul paranaense, nesse período histórico, existia um grande número de colonos imigrantes e apesar das críticas feitas por Martinez às escolas de imigrantes, elas permaneceram por um longo período. Como a intenção da proposta modernizadora era introduzir novos métodos de ensino, aparelhando o sistema escolar existente, o foco principal na região foi aumentar o número de crianças nas escolas e garantir que as escolas funcionassem seguindo as orientações emanadas do poder público estadual.

REFORMA DA EDUCAÇÃO NO PARANÁ: IDEAIS EDUCACIONAIS DE CEZAR PRIETO MARTINEZ PARA A INSTRUÇÃO PÚBLICA EXPRESSOS NOS RELATÓRIOS DE 1920 a 1922
Márcia Marlene Stentzler - FAFIUV

Valéria Aparecida Schena - FAFIUV


1 INTRODUÇAO
Historicamente a educação brasileira esteve organizada para atender interesses das camadas sociais dominantes. Com o advento da República, as mudanças na organização da sociedade, no âmbito político e econômico, conformaram a nova concepção de educação vivenciada nos anos iniciais do século XX, em função da transição do modelo de economia baseado no campônimo, agrário-exportador, para um modelo industrial, do operário urbano livre e o surgimento de novas classes sociais: burguesia e operariado.

Para a República a educação apresentava-se como sinônimo de luz para o futuro, pois, vislumbrava-se por meio da instrução pública o combate ao analfabetismo das letras e dos ofícios, visando à industrialização emergente no País como parte do movimento que o capitalismo internacional imprimia as sociedades. A passagem do modelo agrário-exportador para o urbano-industrial, do trabalho escravo para o assalariado, do regime monárquico para o republicano, provocou a reorganização da sociedade, de forma particular nos diferentes espaços ocupados no território brasileiro e paranaense. A educação também assumiu características específicas, atrelada a concepção de sociedade e de desenvolvimento orientada nas diferentes regiões.

Machado (2004, p.70-71), descreve que a Escola Pública no Brasil
[...] resultou de um longo processo de luta vivido ao longo do século XIX, no qual se discutia sobre a necessidade ou não de educar o povo. [...] Contudo, as revoluções sociais, a sindicalização dos trabalhadores e as greves exigiam por parte do Estado, representante dos interesses burgueses, uma tomada de posição. Acirrava-se a luta de classes com o aumento do desemprego [...] Neste momento não se discute mais sobre a necessidade da escola primária. Buscava-se garantir que as instituições escolares nacionais transmitissem os conteúdos que orientassem para a conservação da sociedade de classes.[...]
O objetivo deste estudo é compreender como os relatórios elaborados pelo Diretor da Instrução Pública do Paraná, César Prieto Martinez e pelo Presidente do Estado, Dr. Caetano Munhoz da Rocha, contribuíram na constituição da opinião para instaurar uma nova prática educacional, visando a modernização da Instrução Pública, por meio da Reforma do Ensino no Paraná, proposta em 1920. Alguns questionamentos movem essa reflexão: Como a relação escrita/poder pode ser compreendida? Em que medida os relatórios escritos por Martinez contribuíram para difundir a idéia de mudança na Educação? Qual a postura do Presidente do Estado frente ao trabalho de Martinez? Como foi a oferta de instrução pública na região do Vale do Iguaçu?

Pretendemos, neste estudo, compreender como as idéias contidas nos relatórios oficiais sobre instrução pública determinaram mudanças nas práticas educativas no período. Buscamos subsídios nos relatórios de Cesar Prieto Martinez enquanto Diretor da Instrução Pública do Paraná e também em relatórios do então presidente do Estado, Caetano Munhoz da Rocha. Não temos a pretensão de aprofundar o estudo acerca da trajetória intelectual que gerou a obra do educador, uma vez que o recorte deste estudo delimita-se ao período histórico em que ocorreu a Reforma da Instrução Pública no Paraná. Foucault citado por Chartier (2001, p. 89), explica que “[...] os textos, segundo sua natureza ou seu período temporal, não supõem de maneira universal e estável o autor.”

Tratando-se de uma investigação histórico/educacional, este trabalho busca alicerce para as análises em teóricos da história cultural. Esta reflexão, tendo por base Chartier, ocorre em função de buscarmos evidências por meio da escrita, que conduziram a formação de uma nova cultura naquele momento histórico, através dos textos dirigidos a públicos distintos, com funções específicas. Queremos compreender o pensamento e desafios vividos pelo professor César Prieto Martinez sobre a educação e a sociedade, expressos em relatórios entre 1920 e 1922, dirigidos ao Secretário Geral do Estado do Paraná. Particularmente, buscamos dados referentes ao desenvolvimento da educação na região do Vale do Iguaçu, no contexto do Estado do Paraná, onde atualmente desenvolve-se o trabalho de catalogação de fontes históricas por meio do Núcleo de Estudos e Pesquisas do HISTEDBR em União da Vitória – NUCATHE.

2 OS REGISTROS ESCRITOS COMO FONTE DA PESQUISA
Num momento da história em que se discute sobre o poder da escrita como forma de construção da singularidade cultural, da identidade e a propriedade dos autores e editores, em contrapartida a textos “[...] brandos, ubíquos e palimpsestos”, freqüentes no mundo digital, conforme Chartier (2002, p.26), somos desafiados, enquanto educadores, a buscar em textos estáveis argumentos que nos possibilitem construir caminhos para compreender o processo de mudança ocorrido na educação brasileira e paranaense no início da década de 20, do século passado. Para o autor citado (2002, p.15), o que define os “[...] seres humanos em sua humanidade: a memória, o nome, a diferença”, são produzidos e perpetuados por meio da cultura e dos textos escritos e editados.

[...] não há uma estabilidade de sentido dos mesmos objetos ou das mesmas práticas quando mudam os contextos em que estas práticas são efetivadas. Por detrás do discurso, em sua estabilidade, ou por detrás da prática em sua homogeneidade, quando os atores mudam, quando as relações mudam, se impõe novas significações. Abordar as descontinuidades culturais é uma lição fundamental que deve ser entendida contra toda forma de universalização, demasiado apressada e um tanto míope. (CHARTIER, 2001, p.28)


Marc Bloch (1976) um dos precursores do Annales destaca que o termo história surgido há mais de dois milênios, vem mudando de conteúdo ao longo do tempo, por isso, a história pode ser considerada a ciência das sociedades humanas. A historia cultural tem por natureza os homens, que modificam as paisagens e criam instituições, cabendo ao pesquisador compreender os laços de inteligibilidade entre as épocas, agregar estética em seu trabalho e saber interrogar os documentos. Portanto, ao historiador compete circunscrever na imensa realidade o ponto particular de aplicação de seus instrumentos.

Como se trata da ciência dos homens no tempo, marcas permanecem registradas e permitem ao pesquisador, alicerçado em base teórica, entretecer fatos e tempos históricos. Logo, a inteligibilidade dos fenômenos remete o investigador ao tempo da história, um tempo ao mesmo tempo verdadeiro, contínuo e em perpétua mudança, que possibilita compreender o movimento do homem na sociedade.

Os registros históricos, particularmente da cultura escrita acompanham o homem de diferentes formas, em distintos portadores textuais, organizados com funções específicas e para determinados grupos de leitores especializados. Chartier (2001, p.20), ressalta que para entretecer a cultura textual, leitores e autores, necessitaríamos ter
[...] uma visão realmente histórica (o que significa agarrar-se às descontinuidades, diferenças e discrepâncias), que permitiria ter uma idéia mais complexa e, talvez, mais adequada do passado, para se apropriar do futuro com maior força de invenção e imaginação.
A História caracteriza-se pelo estudo do homem no “Tempo e no Espaço”. As ações e as transformações que afetam a vida humana podem ser historicamente consideradas em um espaço, que muitas vezes é um espaço geográfico, político, que se constituirá num espaço social. Para Le Goff (1994), a idéia da história do homem foi substituída pela idéia da história dos homens em sociedade, tendo a escrita o fim de aproximar idéias e leitores.

A escrita manifesta o poder e no caso do Estado exerce o controle, pois, é historicamente produzida, permeada de concepções e valores. Chartier (2001, p.28), defende que a descontinuidade cultural faz parte do desenvolvimento da humanidade, “[...] não há uma estabilidade de sentido dos mesmos objetos ou das mesmas práticas quando mudam os contextos em que as práticas são efetivadas [...]”.

Ao buscarmos as significações nos documentos produzidos sobre a educação e sociedade no período histórico para este estudo, os compreendemos como produto da cultura e da intervenção do homem para a organização da sociedade num determinado momento histórico. Buscamos em Chartier (2001, p.XIII), argumentos que possibilitam interpretar o texto como transmissor de uma ordem, uma disciplina, uma coação: “[...] toda criação, toda apropriação, está encerrada nas condições de possibilidade historicamente variáveis e socialmente desiguais [...]”. Carrega em si o poder da escrita, a intencionalidade do autor impregnada de ideologia e representações, tornando visível o poder, demarcando o espaço ocupado politicamente e por meio da educação.

A produção do escrito associa-se a uma geografia de consumidores, ou seja, os leitores. Compreendemos, então, que os relatórios, ora enfocados, foram produzidos para uma categoria de leitores que decidiam sobre os investimentos na instrução pública. Logo, os argumentos utilizados direcionavam-se a pessoas da elite, com o poder de tomar medidas políticas que favorecessem mudanças na Educação paranaense. Nos apoiamos novamente em Chartier (2001, p.62), que argumenta sobre a compreensão critica de uma história particular, em um dado momento do desenvolvimento, pois, esse entendimento “[...] pode ajudar a refletir sobre problemas do passado e do presente, em particular sobre a tensão entre a definição clássica de Estado Nacional e as definições mais complexas, mais fluidas das unidades culturais.”

O Paraná, do início do Século XX, foi um local para onde vieram várias etnias, constituindo uma grande diversidade cultural. O projeto para a escola pública nesse período, tendo uma perspectiva racionalizadora como base para o planejamento, buscava construir identidade para a educação no Estado, como parte de um projeto modernizador da sociedade e atrelado às necessidades do capitalismo.
3 A EDUCAÇÃO PARANAENSE E O PROJETO DE NACIONALIDADE NA PRIMEIRA METADE DA DÉCADA DE 20
A educação paranaense nas primeiras décadas do século passado foi organizada por um lado, com a marca do governo liberal, e por outro pelos imigrantes, que com sua cultura, valores e religião, construíram escolas, trouxeram professores de sua pátria de origem e estabeleceram uma organização didático-pedagógica de acordo com a sua cultura.

Nesse sentido, o projeto para a educação na República estava estreitamente relacionado ao projeto de nacionalidade. Carvalho (ano,) esclarece que almejava-se que a educação desse forma ao País, por meio da tríplice base: aspecto moral, higiênico e econômico. Assim, a educação pública passou a ser organizada em torno de argumentos políticos, não pedagógicos, sendo feita a escolha dos novos professores pela retidão de caráter, filhas das melhores famílias, que apresentavam atitudes morais, hábitos de leitura, e realizavam trabalhos manuais. O professor foi considerado mediador do processo de educação do homem para trabalho, o homem ativo.

A autora destaca que a década de 20 marcou a cultura e a sociedade pelas reformas educacionais em diversos Estados brasileiros. Intelectuais da educação abraçaram a idéia de reformas estaduais como parte do processo de urbanização da sociedade. A educação de então, pautava-se no mínimo de conhecimentos, na formação de hábitos de higiene, na moral alicerçada na disciplina e no trabalho por meio da organização e instrução do povo. No Paraná o movimento de modernização realiza-se com Prieto Martinez, por meio da remodelação do aparelho escolar existente.

Miguel (1997), esclarece que o Estado do Paraná foi o segundo no Brasil a propor a Reforma Educacional, com fins de inovar a instrução pública. Nesse momento do desenvolvimento paranaense, grande parte do território ainda estava por ser povoado, com a economia centrada no extrativismo da erva mate1. Na região norte do Paraná já cultivava-se o café, grande potencialidade econômica. Apesar de incipiente, esclarece Miguel (1997, p. 22), a industrialização “[...] gestou modificações sócio-econômicas e político-culturais, propiciando alterações no contexto educacional, entre as quais, a reforma do ensino.” A escola passou a ser sentida também como necessidade entre trabalhadores, não somente como algo para a elite. No entanto, não era a mesma escola para ambas classes sociais, havendo escolas apropriadas para a formação das elites e escolas organizadas para a formação do trabalhador.


3.1 O INSPETOR DA INSTRUÇAO PÚBLICA CESAR PRIETO MARTINEZ
Os estados federados organizam a educação e em muitos deles foram realizadas na década de 20, reformas educacionais importantes, conforme menciona Werebe (1994, p.48):
Sampaio Dória em São Paulo (1920), Lourenço Filho, no Ceará (1923), Anísio Teixeira, na Bahia (1925), Carneiro Leão, em Pernambuco (1926), Francisco Campos e Mario Casassata, em Minas Gerais (1927), Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1928).
No Estado do Paraná, em 1920, o professor Cezar Prieto Martinez foi nomeado para o cargo de Inspetor Geral do Ensino na gestão do Presidente do Estado Caetano Munhoz da Rocha, responsável pela concepção do Código de Ensino2. Destaca o professor no Relatório referente a 1920:
Tive a honra de ser o escolhido dentre [...] professores do meu Estado para desempenhar neste [...] prospero Paraná o cargo, em commissão, de Inspector Geral do Ensino, com o fim especial de remodelar o apparelho escolar existente. (MARTINEZ, 1920, p. 03).
Com formação na área educacional e sendo estudioso da Pedagogia Moderna, Martinez acreditava que por meio conhecimentos já produzidos por outros povos mais desenvolvidos, seria possível melhor aproveitar os recursos disponíveis aperfeiçoando seu “[...] apparelhamento escolar e delle colher resultados que outros povos, muito mais velhos, ainda não conseguiram.” (MARTINEZ, 1920, p.03).

Enfatiza a necessidade de se aproveitar melhor os recursos disponíveis nos países novos, aproveitando as experiências dos povos mais antigos. Defendia ser ideal da democracia levar a instrução a todas as camadas sociais, bem como, a relação intrínseca da instrução popular com o desenvolvimento econômico, organizada com meios eficazes, com economia de tempo e de gastos.

Um homem culto, buscava os argumentos que sensibilizassem para a realidade entrelaçando aos fatores de desenvolvimento econômico aos sociais já existentes, mostrando potencialidades para os investimentos que deveriam ser realizados na Instrução Pública paranaense e brasileira para alfabetizar os dois terços da população que se encontrava analfabeta.
Os homens que venceram não foram os que tiveram em suas mãos fabulosas riquezas, mas os que souberam tirar partido dos thezouros de suas energias intelligentemente applicadas [...] De pobres que ainda somos chegaremos a ricos, porque cada cidadão alphabetizado produzirá muito maise então os thezouros de que dispomos serão realmente nossos.” (MARTINEZ, 1920, p.04).
Ao utilizar esses argumentos, os vinculava a capacidade de produção de cada cidadão alfabetizado e com isso, a elevação de arrecadação do próprio Estado e a possibilidade de ampliar os investimentos públicos. Para tal, havia a necessidade de remodelação do aparelho escolar. Justificava suas ações no plano administrativo e pedagógico, pois, segundo ele, era necessário que se estabelecesse relação entre a parte administrativa e de ensino uma vez que se inter-relacionam. Enfatizava que “[...] os méthodos, bem processados, representam o que de melhor pode ter um apparelho escolar, mas do funccionamento desse apparelho é que dependem os fructos que taes méthodos pretendem produzir.” (MARTINEZ, 1920, p. 05).

Segundo o Educador (1920, p.05), tratava-se de uma necessidade “[...] quase inadiável de se modificar o ensino”. As idéias são defendidas no texto por ele elaborado, como desejo de mudança e fortalecimento da escola nacional3. Ainda no mesmo documento, considerava a instrução primária pública e gratuita como instrumento para alcançar a felicidade desejada. A visão manifesta nos textos, condizente com o liberalismo, continha idéia de que a instrução teria o poder de transformar a vida das pessoas e a própria sociedade.

Esse educador tinha convicção de que o problema do analfabetismo não seria resolvido somente por meio de mais escolas, mas que atrelado a expansão física houvesse a formação adequada dos mestres, responsáveis pela eficiência dessas escolas. Alerta para a instabilidade da função de professor nas escolas do interior, com freqüentes transferências ou mesmo ausências durante o período que seria de suas aulas. Denuncia que:
O resultado de tudo isso é fácil de se avaliar. Pequenas localidades com pouco mais de 50 creanças em edade escolar, servida por uma escola constantemente provida durante muitos annos, contam ainda em seu seio com uma porcentagem assustadora de menores e de adultos que não sabem ler! [...] Neste caso, não foram os methodos, os processos, os programmas, os livros e os horários que influiram para a bancarrota do ensino, mas tão sommente o mao funccionamento do apparelho escolar que não teve mãos a medir nas remoções, licenças e permutas. (MARTINEZ, 1920, p.06-07).

Buscando atingir a todas as escolas, desde grupos escolares a escolas isoladas, também foi reorganizada a função de inspetor de ensino, que tornou-se porta-voz das ordens do Inspetor da Instrução pública, acompanhando o trabalho de todas as escolas, por mais distante que se localizassem. Estabeleceu-se programas de ensino e horários escolares, entre outras medidas. A Escola Normal também passou a funcionar separada do Ginásio.


Somente os grupos escolares remodelados tinham um programma official. [...] Nas escolas isoladas cada professora guiava-se como bem entendia e dava a matéria que mais fácil e cômoda lhe parecia. [...] Um dos principais cuidados, pois, foi organizar um programma para o 1., 2. e 3 ano das escolas. Programma esse submettido à apreciação de V. Exa. Além do programma, organisei instrucçoes resumidas sobre o ensino. [...] Os grupos escolares tiveram um programma, a título de experiência para ser definitivamente adoptado depois dos conselhos que a pratica dictar. (MARTINEZ, 1920, p. 14)
Por meio de palestras pedagógicas aos professores e diretores de escolas da capital, Martinez propunha inovações com a reforma da instrução pública, assim como com os métodos que dariam ao ensino uma feição eminentemente prática.

Buscando conhecer a realidade dos estabelecimentos de ensino no Paraná, Martinez, assumiu como um de seus primeiros compromissos a visita aos “[...] estabelecimentos de ensino do Estado, para conhecer o que existia e depois orientar-se com segurança.” (RATACHESKI, 1953, p.32). Com essa prática, as escolas foram visitadas, especialmente as que se localizavam próximas às linhas de trem ou das cidades. Em escolas muito distantes era difícil realizar tal empreendimento.

Destaca no relatório (1920, p.34) que todo seu esforço nos oito primeiros meses de atividades foi em relação a “[...] modificação de practicas e systemmas.” Naquele ano funcionaram normalmente, 115 classes em grupos escolares e 554 classes em escolas isoladas, totalizando 669 classes, registrando-se o total de 3928 alunos matriculados em grupos escolares e 13.583 em escolas isoladas, totalizando 17511 alunos. No relatório referente a 1922, aponta que “[...] nossos estabelecimentos foram freqüentados por 34.274 alunnos. Verifica-se um augmento de 3.471 sobre o movimento de 1921; de 16.763 sobre o de 1920 [...]”. (MARTINEZ, 1923, p. 04).

A proposta educativa conjuntamente com o apoio político, possibilitou o aumento da procura pela educação, pois, conforme cita no mesmo relatório, em muitos lugares não houve aumento na oferta de escolas, mas sim de matrículas.

As ações da Inspetoria Geral de Ensino foram organizadas a partir do conhecimento da realidade educacional paranaense. As escolas do interior do Estado passaram a ser visitadas por sub-inspetores. No relatório referente a 1921, Martinez apresenta dados relatados por esses homens, que viajavam a cavalo, pernoitavam em barracas de tropeiros ou mesmo ao relento, utilizando os rios ou trilhas que davam acesso as cidades e escolas, por vezes, perdendo-se no caminho. Evidenciam a falta de investimento público e a precariedade das escolas particulares existentes4. Registra Martinez (1921, p. 41) que:
Todos esses trabalhos foram de esplendido alcance prático e é digno de nota registrar-se que as populações locaes accolheram sempre, com verdadeira alegria, essas visitas. [...] Na primeira inspeção foram encontradas muitas escolas em completo abandono, cujos professores, entretanto, percebiam os vencimentos integraes mediante a apresentação de mappas falsos e attestados graciosos. [...] Depois, as coisas foram mudando de rumo, até que firmaram no princípio que preliminarmente tínhamos estabelecido ao assumirmos a direcção do ensino: trabalho constante e actividade productiva.
O ano de 1921 marcou o início de uma “[...] inspeção methododizada [...] gerando um novo surto do ensino público, dos grandes centros aos povoados mais distantes.” (MARTINEZ, 1921, p. 42). Além dos sub-inspetores, havia em cada município um inspetor local, nomeado pelo Governador e exercendo a função gratuitamente com a incumbência de “[...] visitar as escolas, nomear commissões examinadoras e presidir os trabalhos de fim de anno, além de certificarem o exercício, fornecerem impressos e encaminharem papéis com as precisas informações.” (MARTINEZ, 1921, p. 42). No entanto, segundo o mesmo relatório, alguns desses inspetores locais não cumpriam com o que era deles esperado, deixando de atuar em conformidade com as orientações emanadas pelo Estado.

Os sub-inspetores encontraram durante a primeira inspeção,


[...] muitas escolas em completo abandono, cujos professores, entretanto, percebiam os vencimentos integraes mediante a appresentaçao de mappas falsos e attestados graciosos. [...] Raro foi o municipio que não accusou esse mal. (MARTINEZ, 1921, p. 41).

A mobilização e o investimento na educação naquele momento histórico estava diretamente relacionado a questão da alfabetização. Reiterava o educador (1923, p.05) que “[...] não será do número de escolas que dependerá unicamente a instrução popular unificada.[...]”. A perspectiva racionalizadora defendida por Martinez objetivava a ampliação da procura pela educação. Otimizando o uso dos recursos já disponíveis buscava o permanente apoio do Governo do Estado para a implementação da proposta de modernização na educação..



3.2 CAETANO MUNHOZ DA ROCHA: O OLHAR DO POLÍTICO PARA O TRABALHO DO EDUCADOR CÉSAR PRIETO MARTINEZ
Para que se efetive, toda proposta de mudança precisa ser e estar alicerçada em bases teórico/ideológicas e presente no plano político de um governo. Ratacheski ao sintetizar “Cem anos do Ensino Público no Paraná”, argumenta sobre o estreito vínculo dos ideais educacionais de Cesar Prieto Martinez com o plano político-educacional de Caetano Munhoz da Rocha
[...] homem de alta visão administrativa e grande dedicaçào à causa pública. Foi no seu governo, com Prieto Martinez que se estabeleceram as linhas mestras do ensino paranaense. [...] além de estabelecer os fundamentos do esnino, deu aos professores um padrão de vida mais condizente com a sua missão de arautos dum mundo melhor. (RATACHESKI, 1953, p.31).
Ao enviar a Mensagem presidencial ao Congresso Legislativo o Presidente do Paraná Dr. Caetano Munhoz da Rocha, reitera que “Instrucção publica tem merecido de minha parte especial cuidado.” (PARANÁ, 1921, p.91) Relata que durante sua campanha para o governo enfatizou-a, tendo consciência de que “[...] um apparelho escolar depende sobretudo da orientação pedagógica que aos seus chefes cabe imprimir.” (PARANÁ, 1921, p.91) .

Servindo-se do exemplo do Estado de São Paulo, como um modelo para a educação, lá buscou a “[...] vinda de um technico que em commissão exercesse o alto cargo de Inspector Geral do Ensino [...]”, sendo colocado a disposição do Governo “[...] o provecto e illustre professor César Prieto Martinez, ilustre diretor da escola Normal de Pirassununga [...]”. (PARANÁ, 1921, p. 91).

Segundo o mesmo documento, apresentado em 01 de fevereiro de 1921 ao Congresso Legislativo do Paraná, Prieto Martinez havia assumido o cargo em princípio de Abril de 1920, tratando logo de colocar em prática medidas que considerou apropriadas, tendo o apoio do Governo. “Providenciou para que os métodos modernos se generalizassem nas escolas e grupos da capital, já para que a taes estabelecimentos se desse uma feição mais practica [...]”. (PARANÁ, 1921, p.91).

Alguns professores das escolas do interior foram chamados a vir à Capital para se atualizarem, discutindo-se aspectos técnicos e administrativos relacionados ao ensino. O relato do Presidente do Paraná deixa transparecer um grande entusiasmo pelo trabalho que ora era desenvolvido com a Instrução Pública. Buscou-se que as orientações emanadas pelo Governo se tornassem conhecidas dos professores atuantes nos grupos escolares com maior destaque no interior do Estado, a “[...] fim de praticar nos estabelecimentos que melhor se destacam”. (PARANÁ, 1921, p.91). Sobre essa atividade, conclui o presidente, o trabalho transparece que será “[...] largamente compensado”.

Salienta ainda o Governador Caetano Munhoz da Rocha, que
É de conveniência que essa medida se torne extensiva aos professores do interior que leccionam a primeira série, e isso para facilitar a alphabetização, que é muito lenta pelos antigos métodos. Os professores, tanto das escolas isoladas, quanto de grupos, poderão ensinar a ler e escrever dentro de um anno, o que actualmente não acontece, pois, verifica-se que em muitos casos as creanças levam dois e mais annos para aprender a ler e escrever deficientemente. (PARANÁ, 1921, p.92)
Caetano Munhoz da Rocha, salienta ainda na referida mensagem presidencial sua preocupação com o quadro de professores atuantes nas escolas primárias: “[...] normalistas, effectivos e subvencionados federaes e estaduaes. Os únicos que satisfazem as condições exigidas são os normalistas, [...] tem um curso regular e especializado.” (PARANÁ, 1921, p.96). Sua compreensão da necessidade de formação do professor condiz com as mudanças que estão sendo gestadas. O governador tem clareza de que o programa escolar não apresenta dificuldade para ser cumprido, no entanto, é necessário que o professor tenha estudo geral das matérias que irá ensinar.

No ano seguinte, a mensagem do Presidente Caetano Munhoz da Rocha menciona os resultados alcançados: “Os fructos colhidos durante o anno escolar findo, são deveras compensadores e com grande satisfação pode o governo constatar que os gastos despendidos nesse ramo de sua administração tiveram um fim eminentemente útil.” (PARANÁ, 1922, p. 85).


Um resultado tão compensador alcançado com despesa relativamente pequena deve-se, sem dúvida, à simplicidade de nossa organização escolar e à acção tenaz da repartição technica e dirigente, - a Inspectoria Geral – que, na medida do possível, tudo procura fazer para corresponder à confiança do Governo de quem recebe a mão forte do prestígio para que, dentro dos dictames da justiça, possa agir livremente em benefício da instrucção popular. [...] acima de tudo está o interesse colectivo e que, em mactéria de ensino taes interesses são sagrados [...]. (PARANÁ, 1922, p. 86).
A busca pela ampliação da oferta de “escolas izoladas” e “grupos escolares”, tinha como foco principal a alfabetização, como pode ser constatado no relatório de 1922:
Dos 30.805 alumnos que freqeuntaram nossas escolas , 13154 eram analphabetos no começo do anno lectivo, sem incluir as creanças dos jardins de infância. [...] verifica-se que aprenderam a escrever, ler e contar, 7.760 alumnos que foram promovidos para a segunda série. [...] O trabalho de alphabetização deu, como se vê, fructos explendidos. Nesse caminhar, dentro de alguns annos teremos a certeza de que poucos serão os analphabetos do terrictorio parananense [...]. (PARANÁ, 1922, p.86).
Também em relação às Escolas Normais, Ratacheski (1953, p.33) relata que:
Os professores com exercício nos municípios do norte do Estado e em outros distantes, onde as condições de vida eram difíceis, por sugestão de Prieto Martinez, tiveram seus vencimentos melhorados em cem cruzeiros, pelo projeto que se tornou lei n. 589 de 8 de Junho de 1925, encaminhado por Caetano Munhoz da Rocha.
Nesse período, objetivando a formação do professor primário em efetiva ação, foram criadas pelo governo do Estado as Escolas Complementares Normais, com curso de um ano dividido em dois semestres.

Além dessas escolas, com currículos específicos, em 1924, por meio do Decreto n. 16782, o Governo Federal “[...] reorganizou a instrução secundária e superior da República, preconizou a intervenção federal no ensino primário.” (RATACHESKI, 1953, p.34). Esse acordo contribuiu para o desenvolvimento da educação primária.


3.3 A INSTRUÇÃO PÚBLICA NA REGIÃO DO VALE DO IGUAÇU
As visitas dos inspetores às comunidades era portadora das intenções do governo para aqueles habitantes de lugares isolados, sendo eles na maioria das vezes muito bem recebidos, tendo o respeito da população. No tocante ao número de escolas na Região do Vale do Iguaçu, Prieto Martinez mostra que em 1920 havia em:
[...] São Matheus – 10 escolas isoladas sendo 3 subvencionadas federaes [...] São Pedro de Mallet – 4 escolas isoladas, sendo uma subvencionada federal e uma subvencionada pelo Estado [...] União da Victória – 1 grupo com 4 classes, 6 escolas isoladas, sendo 3 subvencionadas pelo Estado e 1 subvencionada federal. (PARANÁ, 1921, p. 34).
Em visita do sub-inspetor professor Rubens de Carvalho às escolas da região da União da Vitória, Martinez (1921, p. 87), apresenta o relatório da viagem do inspetor que percorreu mais de 120 léguas a cavalo, pernoitando em barracas de tropeiro e dormindo ao relento. “[...] Ao abandonar União da Victoria e ao escalar as serras que levam a Jangada, pressenti que ia penetrar num novo ambiente-anthitese do que deixara, aonde a natureza arrastando a cauda verde das selvas, impõe ukrasico domínio, e impera e domina absoluta. “ Continua no mesmo relatório, referindo-se a visitas a escolas em Palmas e Clevelândia:
Em Palmas arranjei com certa facilidade um cavallo para me conduzir a Clevelandia e daí em deante as dificuldades foram crescendo. [...] Havia uma escola em Villa Nova, a 8 legoas de Clevelândia. O mesmo menino que trouxera de Palmas, desconhecedor do caminho, devia acompanhar-me a Villa Nova, porque, não arranjei de momento, outro camarada. Seguimos. Perdemo-nos várias vezes. Lembrei-me de retroceder. Mas, não era possível que dentro da inhospitalidade daquela brenhas continuasse a existir, sem nunca ter recebido, a visita de uma autoridade de ensino, uma escola. Estaria ella funccionando? Existiria apenas no mundo dos papéis de Secretaria, ou estaria de facto, humilde, ignorada ao fundo de casebre esconso a descobrir brasileiros para o Brasil? Em meio a viagem a noite nos apanhou. Pousamos em casa de um caboclo desconhecido. Ao dia immediato, o animal em que viajava o meu companheiro de 13 annos amanheceu impossibilitado de receber os arreios. Interromper a viagem? Não, continuei sozinho. E pelo labirintho enssombrado das mattas, procurando carreiros apagados, depois de muitas e muitas horas de caminhada ao sabor de indecisões, cheguei, sol a pino, ao humílimo povoado. A escola ficava a uns kilometros ainda para deante. Encontrei-a afinal. O professor, enxada no ombro, regressava da roça. E eu verifiquei que aquellas mesmas mãos callejadas, nos cabos das fouces e das enxadas sabiam guiar outras pequeninas mãos no desenhar das primeiras letras. E muitas alminhas dedicadas as cantigas tristes dos carijos receberam com misto de admiração e temor as minhas primeiras palavras: “O Governo mandava visitar aquella escola para saber se todas as creanças do logar estavam aprendendo. (MARTINEZ, 1921, p.40-41).

O acompanhamento das atividades nas escolas foi garantido por meio dos inspetores e o reconhecimento ao trabalho dos professores efetivou-se por meio de prêmio aos que se destacavam na educação no Estado do Paraná. Entre os professores prestigiados, que atuavam em escolas distantes da capital na “[...] campanha patriótica de difusão do ensino [...]”, houve uma professora que foi destaque na região do Vale do Iguaçu:


Em Vera Guarany, em meio a extrangeiros, a normalista Maria dos Anjos Bitencourt, recém formada, inicia os seus labores, no meio de dificuldades e vence com galhardia, ensenando a mais de cem creanças. Procura-a, no fim do primeiro anno o povo, para le pedir que não o abandone. E ella, sensível a necessidade de tantas alminhas que mal sabem a língua de mãe pátria, porque seus pais falam o polaco ou o rutheno, deixa-se ficar mais dois anos, sempre a mesma, sem arrefecer um só instante. (MARTINEZ, 1923, p. 13).
Em relação a distribuição de escolas, no relatório de Martinez (1923), consta que em União da Vitória havia um Grupo Escolar denominado “Professor Serapião”, com os seguintes professores: Arthur B. Macedo Junior (diretor) e as professoras: Amazilia P. De Araujo, Albina de Lima e Lilia C. Vianna e Araujo. Estavam matriculados em quarto classes 177 alunos, sendo destes 54 não alfabetizados e 50 alfabetizados.

No mesmo documento consta que eram seis as escolas isoladas em União da Vitória e duas localizavam-se em Tocos, com uma regida pela professora Bernardina Schleder de Araujo, com 33 alunos, sendo 28 alfabetizados e 05 não-alfabetizados e outra pela professora Zulmira Schleder, com 48 alunos matriculados, estando 28 alfabetizados e 10 não-alfabetizados. Na Colônia Vitória, a professora Augusta Plantz Dreher tinha 42 alunos matriculados, sendo 25 alfabetizados e 10 não-alfabetizados. Em Rondinha, a professora Alice Cordeiro tinha 42 alunos matriculados, sendo todos declarados como não-alfabetizados; Em Carasinho, o professor Valentin Cuts, tinha 68 alunos matriculados, sendo 16 alfabetizados e 18 não-alfabetizados; Na Colônia Cruz Machado, a professora Alda Pereira Braga tinha 38 alunos matriculados, não declarando quantos estavam alfabetizados.

Consta também, que em São Mateus do Sul havia o Grupo Escolar “São Matheus”, dirigido pelo professor Bernardo Amaral Wolf e mais três professores: Donatilla Baptista Tavares, Belkis Cordeiro e Flavio Amaral Wolf. Havia 04 classes, com o total de 170 alunos matriculados. As escolas isoladas funcionavam nas seguintes localidades: uma na cidade, professor Paulino Soares Santos; uma em Fluviópolis, professora Sophia G. de Moraes; uma em Rio Azul, professor Felinto Soares dos Santos; uma em Porto Velho, professora Ernestina Breihaupt e uma em Queimados, com a professora Ignez Fogaça Dias. Nas escolas isoladas foi apresentado o total de 203 alunos matriculados. (MARTINEZ, 1923).

Em São Pedro de Mallet havia 04 escolas isoladas com o total de 192 alunos, sendo uma do professor Ezequias Machado de Oliveira, na vila, com 59 alunos; Em Vera Guarany, a professora Maria dos Anjos Bitencourt com 60 alunos; em Serra do Tigre, o professor Julio Laducy, com 35 alunos e em Dorizon, o professor João Cincailo tinha 38 alunos. (MARTINEZ, 1923).

Existe uma discrepância entre os dados em relação ao total de alunos de cada escola e a caracterização de sua condição de alfabetizado ou não. Ao longo dos relatórios analisados, o Diretor da Instrução Pública por várias vezes mostra que havia atrasos no envio dos relatórios dos professores subvencionados pela União, sendo e essa falta de informações dos professores dificultava a elaboração dos relatórios anuais da referida secretaria.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conhecer o percurso histórico da educação no Estado do Paraná em particular, do trabalho do Diretor da Instrução Pública, professor Cesar Prieto Martinez, nos permite compreender caminhos percorridos para o desenvolvimento sócio-educacional paranaense. Em 1920, quando assumiu a direção da instrução pública no Paraná, comprometeu-se com a elaboração do plano de reforma da instrução pública, a fim de melhorar a ação das escolas no Estado. Nesse sentido, foi fundamental a postura do educador, sua concepção de sociedade e desenvolvimento, para argumentação em prol do investimento na escola primária e formação de professores para nelas atuar no processo de alfabetização.

Considerava que para haver aprendizado era necessário organização das escolas e em relação ao trabalho, estabilidade, para a permanência maior dos professores nas escolas, a fim de haver êxito no trabalho de alfabetização ao longo do ano. Defendendo a introdução de medidas racionalizadoras possibilitou resultados como ampliação de matrículas, otimização do espaço e tempo escolares, abertura de novas escolas primárias e também o investimento na formação do professor primário; foram criadas duas novas escolas normais além da já existente em Curitiba: uma em Ponta Grossa e outra em Paranaguá. Permanecia, porém, a dificuldade de comunicação entre os professores e a Inspetoria, oriunda da distância entre a capital e interior.

Os documentos estudados mostram a convicção de Martinez em busca de melhorias na educação, tendo o apoio do poder executivo estadual em relação às mudanças para a instrução pública paranaense, com difusão de escolas e o aproveitamento máximo do orçamento. A luta neste momento histórico não era para instrução integral a todos, mas ensinar a ler e escrever. O então presidente do Estado, Dr. Caetano Munhoz da Rocha reconhece que o ensino gratuito para todas as classes sociais não é garantido pelo Estado e o governo subsidia escolas particulares, que seguem para esse fim, métodos, programas e livros oficiais.

Constatamos que em relação ao sul do Paraná, a escolarização da população foi pouco mencionada nos relatórios, tendo a atenção maior os centros urbanos e o norte paranaense com a promessa do desenvolvimento econômico atrelado a necessidade de alfabetizar a população. Na região sul paranaense, nesse momento histórico, existia um grande número de colonos imigrantes e, apesar das críticas feitas por Martinez às escolas de imigrantes, elas permaneceram atendendo especialmente a população oriunda dessas etnias. Como a intenção da proposta modernizadora era introduzir novos métodos de ensino, aparelhando o sistema escolar existente, o foco principal na região foi aumentar o número de crianças nas escolas e garantir que as escolas funcionassem de acordo com um calendário escolar previsto.

O trabalho de catalogação de documentos históricos da educação na região do Vale do Iguaçu, possibilitado por meio do NUCATHE, tem favorecido conhecer dados relevantes sobre a história da educação regional, como parte da história da educação paranaense e brasileira. Dados locais, cotejados com os de documentos oficiais permitem organizar e discutir a constituição da educação pública nesta região do Paraná.
REFERÊNCIAS

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa: Publicações Europa-América, 1976.


CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e história: conversas de Roger Chartier com Carlos Aguirre Anaya, Jseús Anaia Rosique, Daniel Goldin e Antonio Saborit. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. Tradução de Fulvia M. L. Moretto. São Paulo: Editora da UNESP, 2002.
GOFF, Jacques Le. História e memória. 3 ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1994.
MACHADO, Maria Cristina Gomes. Fontes e história das instituições escolares: o projeto educacional de Rui Barbosa no Brasil. In: LOMBARDI, José Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel (orgs.). A escola pública no Brasil: história e historiografia. Campinas: Autores Associados: HISTEDBR, 2004. (Coleção Memória da Educação).
MARTINEZ, Cezar Prieto. Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Secretário Geral do Estado. Curitiba: Typ. Da Penitenciaria do Estado, 1920.
_____. Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Secretário Geral do Estado. Curitiba: Typ. Da Penitenciaria do Estado, 1921.
_____. Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Secretário Geral do Estado. Curitiba: Typ. Da Penitenciaria do Estado, 1923.
MIGUEL, Maria Elisabeth Blank. A formação do professor e a organização social do trabalho. Curitiba: Editora da UFPR, 1997.
PARANÁ. Mensagem Presidencial Estado do Paraná. Curitiba, 01 de fevereiro de 1921.
_____. Mensagem Presidencial Estado do Paraná. Curitiba, 01 de fevereiro de 1922.
RATACHESKI, Alir. Cem anos de ensino no Estado do Paraná. Curitiba: 1953.
WEREBE, Maria José Garcia. Grandezas e Misérias do Ensino no Brasil. São Paulo: Ática, 1994.


1 Conforme o Relatório apresentado em 1921 para o Congresso Legislativo pelo Presidente Caetano Munhoz da Rocha, o Paraná apresentava um grande crescimento econômico , tendo destaque para a erva mate e a madeira, em segundo lugar. (PARANÁ, 1921, p.43).

2 Martinez (1920, p. 25), argumenta que: “As necessidades de épocas successivas, acompanhando a marcha dos factos, requerem de continuo novas leis, regulamentos diversos, a instituição de novos direitos e deveres que não existiam. O código de ensino do estado, feito para as condições de hontem, exige agora accrescimos e suppressoes, que o adaptem ao estado actual do apparelhamento escolar e à orientação escolar que vem sendo imprimida. [...] Peço a Vossa Excelência que seja apresentado ao Congresso um projetcto de lei para o novo código, de accordo com as idéias que presidem a reforma do ensino.”

3 Nesse período havia um grande número de escola estrangeiras funcionando junto às colônias de imigrantes. Sobre a escolas estrangeiras, Martinez (1920, p.22) relata que “Funccionam em todo Estado innumeras escolas extrangeiras, e, forçoso é confessar, a grande maioria é sobremodo prejudicial porque desnacionaliza a infância. [...] Municipos há que contam dezenas de escolas onde se ignora por completo a existência do Brasil, como se funccionassem em territorio extrangeiro. [...] A lingua falada é a pollonesa, a allemã ou a italiana [...] O nosso idioma é completamente desconhecido por essas populações, cujos filhos aqui nasceram. [...] Julgamos indispensável uma campanha nesse sentido. Em primeiro logar, por meio de uma propaganda efficaz, devemos convencer os colonos que seus filhos, nascidos no Brasil devem ser brasileiros de corpo e alma, advindos disso vantagens unicamente para si próprios e para a terra que tão generosamente, os hospede e os torne felizes. [...] Em segundo logar, mandando fechar essas escolas porque são nocivas, uma vez que não se sujeitam ao regime legal.”

4 Em Martinez (1921, p.38) encontra-se o seguinte registro do sub-inspetor professor Rubens de Carvalho, quando de visita à cidade de Palmas: “Há investimentos da inciativa particular e, para qualifica-los, só não faltarei à verdade dizendo que são primitivos. Tive da visita que fiz a um collegio desagradável impressão. Para dar uma idéia do que ahi se faz, citarei apenas um facto: conduzido à classe de alunnos mais adiantados, pedi a respectiva professora que examinasse os alumnos em historia, sobre um ponto qualquer de importância. Ella disse-me que o único ponto bem sabido era o de “Capitanias” e abrindo uma velha “História” de perguntas e respostas, de Lacerda, entrou a ler as perguntas para ouvir as respostas decoradas. Ingenuamente aproximou o livro dos olhos para eu me certificar de que não havia uma só ommissão das palavras do compêndio. Pobres professores, pobres paes, pobres creanças! Crescem decorando, gastam inutilmente as parcas energias de seu cérebro não formado, habituam-se a collocar na memória phrases do texto como quem ingere um remédio desagradável, e não se educam, não se instruem, não se preparam para a vida.




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