Reflexões sobre o ensino da leitura na perspectiva interativa



Baixar 31,5 Kb.
Encontro18.08.2017
Tamanho31,5 Kb.

Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI

ISSN 1809-1636





REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA LEITURA NA PERSPECTIVA INTERATIVA1
Reflections on the reading teaching in an interactive perspective
Eliana DIAS 2

Maria Aparecida Resende OTTONI 3

Maria Cecília de LIMA4

RESUMO

O objetivo deste estudo é contribuir para ampliar a discussão e a reflexão crítica acerca da aprendizagem da Língua Portuguesa, no que diz respeito ao ensino da leitura na Educação Básica. Durante as últimas décadas, o ensino da Língua Portuguesa vem sendo motivo de uma série de discussões, que resultou numa guinada teórica e metodológica, principalmente por causa do advento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que, sem dúvida, contribuíram para esse processo de mudança. Esses documentos sugerem uma prática de leitura pautada na capacidade de compreender textos orais e escritos. Além disso, os PCN mencionam que o aluno deve assumir a palavra, lendo e produzindo textos em situações de participação social, ou seja, em situações reais de intervenção. Para este estudo, as principais tarefas foram: i) Fazer uma revisão bibliográfica de estudos sobre o assunto. ii) fazer um levantamento das orientações dos PCN para o ensino da leitura. Para tanto, contamos com a contribuição de autores, tais como: Azambuja (1996), Kleiman (1997), Solé (1998), Coracini (2002), entre outros. Esperamos que a partir das reflexões e do conhecimento de alguns estudos sobre o assunto seja possível realizar outros trabalhos com o objetivo de intervir satisfatoriamente no ensino da leitura.


Palavras-chave: ensino da leitura; PCN; reflexões

ABSTRACT

The aim of this study is contributing to increase discussion and critical reflection on learning of the Portuguese language, at teaching of reading in Basic Education. During the last decades, the teaching of Portuguese has been a matter of discussions, which resulted in a theoretical and methodological shift, mainly because of the appearance of the National Curriculum Parameters (PCN, in Brazil), which undoubtedly contributed to this process of change. These documents suggest a reading practice based in the ability to understand oral and written texts. In addition, PCNs mention that students should take the word, reading and producing texts in situations of social participation, in other words, in real situations of intervention. For this study, the main tasks were: i) Doing a literature review of studies on the subject. ii) get the orientations of the PCNs together for teaching of reading. For that to happen, we count with the contribution of authors, such as: Azambuja (1996), Kleiman (1997), Solé (1998), Coracini (2002), among others. We expect that from the reflections and knowledge of some studies on the subject, it is possible to perform other works in order to intervene satisfactorily in the teaching of reading.


Key words: teaching of reading; PCN; reflections

INTRODUÇÃO
Muito se discute acerca da prática do ensino da leitura ministrada nas escolas brasileiras e, essas discussões, por vezes, são realizadas em congressos, seminários, textos publicados e nos cursos de formação de professores de Língua Portuguesa (doravante LP) e Literatura. Tais discussões deveriam ocorrer, principalmente, nas aulas das disciplinas Prática de Ensino de Língua Portuguesa e Metodologia do curso de Letras.

Uma das questões que tem nos chamado a atenção em relação a esse tema é que muitos professores, por várias razões, ainda continuam a tratar a leitura de forma reducionista. Ora, alguns docentes do ensino fundamental e médio ainda tratam a leitura como um simples objeto escolar, por vezes desvinculado da realidade e de sua função social, histórica e cultural.

Muito se tem discutido sobre o assunto, principalmente em nossa experiência como professoras de Prática de Ensino de Língua Portuguesa e de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa no Curso de Letras. Nessas discussões, percebemos que o professor continua sem saber o que fazer (e como) para ampliar e melhorar a prática pedagógica do ensino da leitura.

Em vista disso, pensamos que há uma lacuna entre a teoria e a prática. Esse é o desafio constante do professor de Prática de Ensino e de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa dos Cursos de Letras: aliar a teoria à prática no que diz respeito ao ensino da leitura. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), doravante PCN, sugerem uma prática pautada no desenvolvimento da capacidade de compreender textos orais e escritos e sugerem o ensino dos gêneros.

Para tanto, é necessário que os professores do ensino fundamental e médio trabalhem a leitura como um processo no qual o leitor/aluno realiza um trabalho de compreensão e interpretação de textos a partir de seus objetivos, de seu conhecimento prévio sobre o assunto, sobre o autor, sobre aspectos linguísticos envolvidos, dentre outros aspectos importantes.

Para melhor organização deste artigo, optamos por dividi-lo em duas seções, quais sejam: a revisão bibliográfica sobre a leitura na perspectiva interativa e o que dizem os PCN sobre o ensino da leitura. Por fim, as considerações finais e as referências.




  1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: O ENSINO DA LEITURA NA PERSPECTIVA INTERATIVA

Uma contribuição teórico-prática relevante que, de fato, vem sendo validada na prática pedagógica da leitura é a de Kleiman (1997) que afirma ser a leitura uma atividade cognitiva por excelência. Segundo a autora, a leitura abrange a percepção, o processamento semântico, a memória, a inferência e a dedução.

Essas estratégias vêm sendo ensinadas aos nossos alunos futuros professores em atividades de leitura e, sem dúvida, aprovadas, pois o aluno tem a oportunidade de construir sentidos para o texto a partir de pistas textuais, inferências e de uma série de conhecimento que ele já possui.

Importante ressaltar também os estudos de Kato, Orlandi, Terzi, que, assim como Kleiman (1997), consideram o aprendiz- leitor e o autor dos textos estudados como sujeitos sociais. A interação desses indivíduos advém não só dos aspectos linguísticos tecidos no texto, mas também dos aspectos sociais e culturais implícitos no mesmo.

Coracini (2002) lembra que raramente se observa, na prática de sala de aula, a concepção de leitura como um processo interativo (leitor- texto, leitor- autor) a partir da recuperação do que se acredita serem as marcas deixadas pelo autor, responsáveis pelo sentido.

Esse modelo interacional construtivista de leitura é também defendido por Kato (1997) que explica que essa estratégia firma-se em uma teoria de mundo que possibilita ao leitor construir sentidos para o texto, a partir de uma série de conhecimentos que o indivíduo já possui.

Atualmente, temos acompanhado os programas escolares que têm avançado na busca por trabalhar com os estudantes novos e diferentes gêneros textuais. Essa postura objetiva a atender à proposta dos PCN que visam à participação do aluno em diversas situações comunicativas, de modo a ampliar suas possibilidades de participação social.

Para esse ensino, o modelo interativo é muito interessante, uma vez que, segundo Solé (1998), não se centra exclusivamente no texto nem no leitor, embora atribua grande importância ao uso que este faz dos seus conhecimentos prévios para a compreensão do texto. Afinal, é a partir das hipóteses e antecipações prévias que o texto é processado para sua verificação.

Os PCN apresentam algumas sugestões didáticas orientadas especificamente para a formação de leitores, quais sejam: leituras autônoma, colaborativa, em voz alta, programada, a leitura de escolha pessoal e outras, todas muito importantes na prática pedagógica. Todas essas sugestões dos PCN, bem trabalhadas em sala de aula, desenvolvem a capacidade criativa e crítica e, ainda, permitem a ampliação do vocabulário do aluno.

O propósito do ensino de leitura na escola deveria ser o de oferecer suportes que tornem o ato de ler uma ação dinâmica e produtiva. Infelizmente, nas observações que os alunos estagiários do Curso de Letras fazem, percebem que, ainda hoje, muitas aulas de leitura se constituem em apresentar o texto como um objeto pronto e acabado. Dessa forma, percebe-se que o aprendiz não tem a oportunidade de manter um contato crítico e reflexivo com os textos.

Segundo Azambuja (1996), na prática da leitura, o aluno/leitor deve ser atuante no processo, colaborando com o autor na decifração do texto, tentando encontrar o maior número de significados possíveis para o mesmo. Para a autora, o bom leitor tem visão aberta, busca significados, constrói sentidos, alargando, assim, seu horizonte social, fazendo sem dúvida, uma leitura ativa e produtiva.

Para que ocorra esse processo de leitura ativa e produtiva, Kleiman (1997) explica que a leitura não deve ser apenas a ação de extrair informações, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Segundo a autora, é preciso ativar as estratégias de seleção, antecipação, inferência, sem as quais não há proficiência.

Esse modelo interativo de leitura defendido pelos autores já citados valoriza a interação entre leitor, texto e escritor e, numa perspectiva discursiva, considera que tanto quem escreve quanto quem lê o texto, produz significados e sentidos; ou seja, esses são produzidos a partir das relações entre leitor, escritor e texto. A situação e o contexto social e histórico dos leitores determinam os sentidos. Desta forma, a leitura pode ser definida como um processo interativo, cognitivo e está situada socialmente.

Pensamos que a busca por uma postura reflexiva sobre o texto na escola é fundamental para desencadear constatações, descobertas, o que também não é suficiente, pois essa reflexão tem que conduzir a uma ação transformadora. É preciso dialogicidade com o texto e com o autor e assim haverá a produção de múltiplos sentidos.

Temos convivido com nossos graduandos estagiários de escolas de ensino fundamental e médio e temos percebido que há muitos alunos desse nível de ensino que têm dificuldades de leitura e, o que isso significa? Leem, mas não entendem ou compreendem o que lêem. São várias as causas para esse problema, umas delas é terem dificuldade de construção de sentidos para os textos lidos. Por quê?

Ora, a experiência tem nos mostrado que essas dificuldades apresentam três dimensões: a afetiva, a cognitiva e a pragmática que, por hora, não serão objetos de discussão neste texto, mas devem ser levadas em conta para que a já mencionada ação transformadora do ensino seja de fato construída no cotidiano escolar.




  1. OS PCN E O ENSINO DA LEITURA

Segundo os PCN, o modelo interativo de leitura a considera como um saber de procedimento. A leitura é um ato em que o leitor compreende a mensagem global para conseguir um propósito determinado. Para que essa leitura seja transformadora, é necessário que o leitor utilize determinados procedimentos - as estratégias de leitura.

Essa visão contemporânea do ensino de Língua Portuguesa está presente nos PCN. Segundo o documento, a escola deve viabilizar o acesso do aluno ao mundo dos textos que circulam na sociedade e ensinar a manejá-los com eficácia.
Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissociável diz respeito aos gêneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temático, composicional e estilístico. (PCN, 1998, p. 7)
Pensemos agora a questão do gênero na prática da leitura compreendida pelos PCN como uma prática constante em torno de uma diversidade de textos que circulam socialmente. Nessa perspectiva, fica claro que os PCN rompem com a idéia de que a leitura é um ato mecânico, homogêneo, abstrato.

Ora, a leitura deve resultar de diferentes competências e habilidades (decodificação, seleção, antecipação, inferência, verificação, confirmação de hipóteses etc). Estas competências e habilidades são apresentadas nos PCN como procedimentos (estratégias) de leitura que os professores devem utilizar para seu trabalho em sala de aula.

São apresentadas também no referido documento, as diferentes práticas de leitura: ler para informar, ler para copiar um trecho, ler para distrair, ler com o outro, para o outro, em voz alta ou silenciosamente, ler em diferentes suportes materiais de texto: jornal, livro, panfleto, cd rom em diferentes lugares e momentos. Todas e qualquer uma dessas práticas de leitura socialmente construídas são e devem ser aprendidas e exercitadas na escola.

Enfim, é importante ressaltar que saber ler não significa apenas extrair significados existentes no texto, ou considerar um texto como portador de um único e correto sentido, ou ainda, como fonte de sentidos a serem produzidos pelo leitor de maneira totalmente livre. Ler significa muito mais. Ler é ter acesso aos materiais disponíveis pela cultura e, principalmente, ter condições favoráveis ao uso que se faz deles nas práticas de leitura.

Os professores devem saber selecionar entre os que circulam socialmente, aqueles textos que podem atender às necessidades do educando, conseguindo também selecionar as estratégias adequadas para a sua abordagem em salas de aula de todo o país.


  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso discutir com mais vagar todos os aspectos mencionados neste texto, uma vez que é inadmissível um docente de língua portuguesa ainda hoje apresentar um sentido único e desejável para o texto trabalhado em sala de aula. Fica claro, então, que a atitude dos docentes diante dos textos é essencial para qualquer inovação na escola, pois eles são os únicos em condições de promover mudanças significativas no ensino.

Importante ressaltar também que a mediação do professor é fundamental na tarefa de ensinar a leitura, uma vez que é preciso que aluno e professor entreguem-se ao texto, deixem-se inquietar por ele e perder-se nele. E quem vai auxiliar o aluno nesta tarefa é o professor.

Isto posto, sem que pretendamos apelar para o senso comum de costumeiras discussões sobre a educação no Brasil, resta-nos dizer que há, ainda, apesar de muito já ter sido feito, a necessidade de compreender o processo de ensinar a leitura, quer seja na organização de novas pesquisas para o conhecimento da prática docente, quer seja nas ações de formação do professor para suprir as contradições ou lacunas existentes entre a teoria e a prática.




  1. REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa/ SEF/ Brasília: MEC/SEF, 1998.

AZAMBUJA, Jorcelina Queiroz de. Leitura: ação e produção. In: O ensino da Língua Portuguesa para o 2º graus. (org) Uberlândia, Edufu, 1996.

CORACINI, Maria José (org). A aula de leitura: um jogo de ilusões. In: O jogo discursivo na aula de leitura. Língua Materna e Língua Estrangeira. Campinas, São Paulo: Pontes, 2002.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. . trad. Alfredo Veiga Neto. 4.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas, São Paulo: Fontes, 1997.

KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes. In: No mundo da escrita. Uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1987.

ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1998.



SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.



Recebido em maio de 2010 e aprovado em maio de 2010.

1 Trabalho apresentado no IV Congresso Internacional das Linguagens – URI/Erechim/RS, maio/2010.

2 Doutora em Lingüística – Professora da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: elianadias3@hotmail.com; elianadias@uber.com.br.

3 Doutora em Lingüística – Professora da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: cidottoni@gmail.com.

4 Doutora em Lingüística – Professora da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: mariaceciliadelima@gmail.com.

Dias, E.; Ottoni, M.A.R. e Lima, M.C.




©livred.info 2017
enviar mensagem

    Página principal