Reflexões acerca da pesquisa com a história da disciplina de história



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REFLEXÕES ACERCA DA PESQUISA COM A HISTÓRIA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA.

Profª Ms. Nathalia Helena Alem

IFBA/Campus Eunápolis

nathalem@hotmail.com

Palavras-chave: História da Educação, História das Disciplinas Escolares e Pesquisa

O presente trabalho apresenta algumas reflexões acerca da pesquisa com a História do ensino de História, bem como os marcos teóricos, metodológicos, utilizados em nosso percurso ao longo do trabalho com a História do ensino de História no Colégio Estadual Clériston Andrade, em Eunápolis/BA, durante a década de 1990. Em nosso texto discutimos a pesquisa no campo fronteiriço e movediço, da História da Educação, apontando a necessidade das reflexões teórico-metodológicas e de definições claras das pesquisas. Indicamos que os marcos teóricos metodológicos que nortearam o trabalho fixam-se no campo da História. O que não significa o descuido com os conceitos, que informam de forma própria e singular, seu objeto, a Educação. Defendemos que as pesquisas acerca da História do ensino de História são necessárias para o aprofundamento dos debates acerca das dificuldades no ensino desta disciplina, e contribui na construção de novas possibilidades.
A definição de um campo

Nosso trabalho como docente do Ensino Médio, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia/Campus de Eunápolis (IFE-BA), desde 1996, recebendo alunos do Ensino Fundamental da cidade de Eunápolis e região, poderia ser apontado como justificativa para a investigação que empreendemos. No entanto, o que nos levou à construção deste objeto pode ser creditado, também, à nossa trajetória de formação profissional.

Durante a nossa formação inicial, no curso de Licenciatura plena em História, no início dos anos 1990, dois movimentos nos impulsionavam para o campo (ainda pouco definido e prestigiado naquele momento) da História da Educação e, mais especificamente, o das disciplinas escolares. Por um lado, ao participarmos de pesquisa como bolsista, entramos em contato com os projetos disciplinadores/civilizadores da educação Imperial, de que tão bem trata o Professor Ilmar R. Mattos (MATTOS,1990). Por outro, convivíamos com a pouca atenção dada à nossa formação para docência, que a licenciatura daquela universidade destinava aos futuros professores de História.

Naquele momento, a História da Educação e a do ensino da disciplina da História constituíam-se como parte dos nossos objetos de pesquisa, mas, ao mesmo tempo, as questões relativas à prática e à teoria do ensino desta disciplina nos eram profundamente distantes. A docência veio com a formatura, e o que pressentíamos aconteceu: estávamos despreparados para a realidade e para tratar do objeto que presumíamos conhecer tão bem – quando se referia apenas a épocas e locais distantes.

Começa, então, a partir daí, o nosso percurso, ganhando impulso com nosso ingresso no IFE/BA. Onde desde o princípio, por diferentes caminhos, perseguimos o objetivo de entender como se dava o ensino da disciplina de História dos alunos que ingressavam, no campus de Eunápolis, e o porquê das dificuldades enfrentadas por eles e por mim, na consecução dos trabalhos com essa disciplina.

Na tentativa de responder essas e outras questões, iniciamos uma aproximação mais sistemática com o campo de História da Educação e dos estudos referentes ao ensino da História, em especial acerca dos currículos. Retomamos e intensificamos, assim, nossas leituras sobre o campo da História da Educação e das disciplinas escolares e percebemos que, no Brasil, o trabalho de pesquisa nesse campo é recente, e vem, paulatinamente, se afirmando e se renovando. Por constituir-se como um campo limítrofe entre a História e a Educação, por um bom tempo esse trabalho apresentou problemas teóricos e metodológicos que tiveram de ser superados, além de ter que lidar com a desconfiança quanto a sua validade.

Segundo Faria Filho, isso vem ocorrendo através do desenvolvimento de uma dupla estratégia. A primeira seria que os estudos recentes “se recusam a encarar a história da educação, e, portanto, seu estudo, como um inventário de lições ou de conselhos [...]” (FARIA FILHO, 2002, p.13), não sendo essa uma recusa em dialogar com o presente, mas não vendo o mesmo como uma extensão do passado, capaz de pôr sua exemplaridade e corrigi-lo. A segunda estratégia refere-se aos historiadores da educação que
têm buscado reafirmar o seu pertencimento, por formação e/ou pela prática da pesquisa histórica, à comunidade de historiadores, o que tem resultado numa intensificação do diálogo com a produção da área e sobretudo, na submissão da produção historiográfica em educação aos mesmos cânones e rigores teórico-metodológicos produzidos por tal comunidade (FARIA FILHO, 2002, p.14).
Dessa forma, constituímos nossa proposta de trabalho como uma pesquisa em História da Educação. O pressuposto que nos orienta é que a História não é capaz de reconstruir o real, mas aproximar-se dele através dos vestígios disponíveis, dando-lhes uma interpretação, dentre as possíveis. Como afirma Le Goff, “a história é bem a ciência do passado, com a condição de saber que este passado torna-se objeto da história, por uma reconstrução incessantemente reposta em causa” (LE GOFF, 1994. p. 26). Orientado por essa perspectiva, o trabalho buscou lançar mão de uma multiplicidade de objetos e de caminhos, e a explicitação de nossos objetivos e de nossa trajetória foi o que garantiu o final de nossa jornada.

Os trabalhos com a História de uma disciplina escolar, como esse que propusemos, por um lado, foram marcados, principalmente até a década de 1970, por uma ideia de “uma escola todo-poderosa, onde nada separa intenções de resultados” (JULIÁ, 2001, p. 12). Por outro lado, seria reflexo do saber que em seu exterior é construído. A partir das discussões acerca do ensino e das disciplinas escolares empreendidas por autores europeus na década de 1970, dentre eles André Chervel (1990), os debates acerca da História das disciplinas escolares orientam-se no sentido de perceber que disciplina escolar não se resume à simples transferência ou transposição do conhecimento produzido na academia para as salas de aula. Também não se constitui em mera vulgarização de um saber que foi criado fora dela, mas como espaço criativo de diálogo, embates e resistências, construtor de um conhecimento próprio, constituído também em seu interior (Cf. CHERVEL, 1990).

Nesse sentido, é preciso renunciar à tentação de se “identificar os conteúdos de ensino com as vulgarizações ou com as adaptações. Pois (sic) as disciplinas de ensino são irredutíveis por natureza a essas categorias” (CHERVEL, 1990, p. 180). As salas de aula, assim como todo o espaço escolar, constituem-se em um ambiente de disputas, adesões e resistência, como, afinal, o é toda a sociedade, até mesmo por fazer parte dela, e não um espaço fora desta ou com uma atipicidade nas suas relações. Tentação muito grande para os que, com a formação acadêmica distanciada das salas de aula, olhavam para esse espaço buscando os reflexos e as faltas do saber acadêmico. Assim, um trabalho que investigue a História de uma dada disciplina deve compreendê-la como um processo que se constitui, também, no interior das escolas, e percebê-las como um espaço de produção de conhecimento e de relações.

Podemos verificar isso nas análises empreendidas sobre a efetivação das mudanças curriculares para o ensino da História que ocorreram neste período. Em muitas delas, o currículo escrito, aquele que é construído, pensado e posto como legal ou normativo, é ressignificado no momento das apropriações por toda a comunidade escolar (Cf. OLIVEIRA, 2003a). O entendimento, portanto, sobre o processo de mudanças e permanências de uma disciplina, em um determinado momento e lugar, ou seja, sua História, passa, também, pela análise e discussão dos instrumentos normativos, dentre eles os currículos que, se, por um lado, o regulam, por outro só possuem existência na sua efetivação nas salas de aula, com as diferentes disciplinas escolares.

A compreensão da História da disciplina de História, suas permanências e mudanças durante a década de 1990, em Eunápolis, Bahia, passa pelo entendimento dos instrumentos normativos construídos e implementados nesse processo, como as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (BAHIA,1995), documento elaborado pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia durante este período, que tinha como objetivo apresentar novas bases para o ensino das disciplinas do Ensino Fundamental, entre elas a disciplina de História.

Outro importante documento em nossa pesquisa, dando-nos acesso à legislação educacional, foi a publicação Matriz Curricular: o que é preciso saber?: Retrospectiva histórica de 1963 a 1999 (BAHIA, 2000). Através dele, entramos em contato com as normativas, decretos e portarias que disciplinaram a organização curricular do Ensino Fundamental da rede nesse período. Essa documentação, vale ressaltar, são instrumentos não só de prescrição, como também e, especialmente, de disputas evidenciadas (Cf. SILVA, 2007).

São, portanto, elementos necessários ao estudo da História de uma disciplina escolar, tanto compreender a importância que se dá a esse instrumento de normatização, quanto verificar as diferentes propostas, tratamentos que a ele são dispensados, bem como a ação dos atores na sua concepção, construção e implementação. Segundo Goodson, “os conflitos em torno da definição do currículo escrito proporcionam uma prova visível, pública e autêntica da luta constante que envolve as aspirações e objetivos de escolarização” (GOODSON, 1995, p.17). Assim, se nosso trabalho não se inscreve no campo da teoria curricular ou da sociologia do currículo, não pode, por outro lado, prescindir de seus aportes teóricos nem das discussões acerca da construção dos mesmos, em especial para a disciplina de História.

Assim, para compreendermos como se processava o ensino da disciplina de História no ensino Fundamental, durante a década de 1990, e como se constituíram os caminhos dessa disciplina nas salas de aula do município de Eunápolis, no CECA, nossa primeira incursão fez-se, por um lado, pelos instrumentos normativos, dentre eles o currículo.

Por outro lado, não podemos perder de vista que essa construção curricular possui dimensões ampliadas, que não se restringem ao espaço das salas de aula nem se constitui, também, em somente um aparato didático pedagógico. Como afirma Silva, “currículo é, definitivamente, um espaço de poder. O conhecimento corporificado no currículo carrega marcas indeléveis das relações sociais de poder” (SILVA, 2007. p.148); carrega as disputas e desigualdades sociais, políticas e econômicas da sua época. Nessa perspectiva, entendemos que toda movimentação em torno da construção de novos parâmetros para o ensino de uma disciplina, em especial a de História, quer em nível federal, estadual ou municipal, é dotada de sentido, e evidencia um momento de disputas e de construção de um projeto para a disciplina, em que diferentes atores se colocam (Cf. ABUD, 2004; Cf. BARRETO, 2000).

As diversas normativas para organização das disciplinas, incluindo os currículos, não devem ser compreendidas nem analisadas em uma operação meramente técnica, nem mesmo se esgotam na avaliação da letra posta em papel e promulgada em forma de orientação. Os trabalhos acerca da legislação educacional e dos currículos são extremamente pertinentes e capazes de apresentar os discursos políticos que os subjazem. A visão de mundo, homem e os projetos de sociedade podem ser inferidos de estudos como estes (Cf. MOREIRA, 2002; SILVA, 2007). Entretanto, acreditamos, como Taborda (Cf. OLIVEIRA, 2003a), ser também necessário lançar luz sobre a realidade da sala de aula, compreender como homens e mulheres reorganizam aquilo que lhes é proposto/imposto e constroem algo novo nesta relação historicamente dimensionada. Segundo Oliveira, olhar para o interior das escolas nos permitiria compreender como


a escola tem sido cada vez mais reconhecida como espaço da contradição, capaz de produzir práticas singulares valendo-se da experiência de seus agentes, o que não infirma a tese de possíveis transposições mecânicas para seu interior. Que a instituição escolar não existe em abstrato; cada escola uma realidade; cada realidade, diversas formas de conceber os embates e conflitos reais. A escola produz uma cultura muito própria, filtrando as determinações extra-escolares ou as assimilando conforme suas necessidades e conveniências (OLIVEIRA, 2003a, p.53.).
A apropriação desses currículos, por parte dos professores, não se dá de forma mecânica, como nos ensina Chartier (2002). Sua construção e divulgação não garantem a sua implementação, uma vez que as experiências, a formação acadêmica, as convicções políticas e as condições objetivas de trabalho irão compor os instrumentos através do quais esses professores interpretarão as propostas e as colocarão em prática. Os estudos com os objetos culturais, dentre eles o currículo, não podem encerrar-se nas ideias, pois não são redutíveis a elas, mas na sua apropriação, singularidade e descontinuidade, ou seja, na sua historicidade.

Empreendemos um trabalho referenciado pela ideia de construção de uma história das apropriações, que Chartier define como “uma história social dos usos e das interpretações, relacionadas às suas determinações fundamentais e inscritas nas práticas específicas que as produzem” (2002, p. 68), cuja noção é central para as análises de História Cultural. A cultura, portanto, deixa de ser vista como superestrutura, reflexo, parte em separado da produção social, não sendo desencarnados, nem os conceitos nem as idéias. Os hábitos culturais não são meros reflexos da posição ou grupo social e, por isso, devem ser entendidos a partir do sentido que fazem para aqueles que deles se apropriam, admitindo-se, desse modo, uma relação ativa entre os sujeitos e o mundo.

Assim, as múltiplas relações sociais, econômicas e políticas que circundam a escola não podem ser entendidas como exteriores a essa, mas suas constituintes. O espaço escolar não se define, nessa perspectiva, como um reflexo de relações que lhe são exteriores, nem reprodutora de uma cultura, dado seu ambiente estéril. A escola é, ao mesmo tempo, um ambiente que cria e recria a realidade da qual faz parte; as disciplinas escolares e o currículo que a compõem, singularizam e participam, de forma ativa, desse processo.

Conforme afirma Certeau,

a presença e a circulação de uma representação (ensinada como código da promoção sócio-econômica por pregadores, por educadores ou por vulgarizadores) não indicam de modo algum o que ela é para seus usuários. É ainda necessário analisar a sua manipulação pelos praticantes que não a fabricaram. Só então é que se pode apreciar a diferença ou a semelhança entre a produção da imagem e a produção secundária que se esconde no processo de sua utilização (DE CERTEAU, 2008, p.40).


A pesquisa recente com a História das disciplinas no Brasil: o olhar sobre as salas de aula.
Nosso trabalho apresenta, dessa forma, o diálogo entre as diferentes proposições de mudanças para o Ensino Fundamental na disciplina de História e os “usos” que os professores delas fizeram em suas aulas no município de Eunápolis/Bahia, durante a década de 1990. Nesta linha, em diferentes regiões do país, vem se produzindo trabalhos que buscam contribuir tanto para a compreensão dos processos de transformação ocorridos no ensino da disciplina, quanto para a proposição de alternativas para o seu ensino nas diferentes séries da educação básica (Cf. RANZI, FUCKNER, 2003; LIMA, 2002; OLIVEIRA, 2003a; AGUIAR, 2007).

As pesquisadoras Ranzi e Fuckner apresentam o projeto que vêm desenvolvendo junto aos professores do Ensino Médio, da rede estadual do Paraná, que tem por objetivo analisar “a constituição, organização e a finalidade da disciplina” escolar naquele estado. O trabalho possui o intuito de resgatar as práticas docentes, buscando dar voz aos atores e cor às salas de aula, ou seja, um trabalho sobre a escola, feito a partir do interior da escolar (RANZI, FUCKNER, 2003, p. 341). Importante ressaltar que as autoras concebem a escola como um espaço dinâmico, de múltiplos atores, como construtora e não apenas como um receptáculo. Destacam que partem da “hipótese de que há uma tensão, um conflito, entre o que é proposto como norma, como um saber a ser ensinado, e o professor” (RANZI, FUCKNER, 2003, p. 342). Assim, as aulas da disciplina constituem-se nessa tensão, e não enquanto reflexo. No caso específico do ensino da disciplina de História, as autoras afirmam ser preciso avançar nos estudos voltados para o seu cotidiano, para verificar o que efetivamente se transformou em sala de aula, apesar, e em consequência, das mudanças e debates dos últimos 30 anos, em especial com os PCN. É imprescindível verticalizar os estudos, desvelar os silêncios, e “para isso é necessário compreender o discurso e analisar as práticas na sua historicidade” (RANZI, FUCKNER, 2003, p. 344).

O trabalho de Lima (2002) busca também compreender as transformações ocorridas no currículo da disciplina de História e as apropriações realizadas pelos professores, na década de 1990, nas escolas estaduais do Recife.

A História da Educação Física Escolar, durante a Ditadura Militar brasileira, entre os anos de 1968-1980, é o objeto do trabalho de Oliveira. Resultado da sua tese, o autor, a partir de análise da Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, empreende uma apreciação das propostas curriculares e projetos dos Governos Militares para a Educação Física e para o Esporte, vinculando-os à sua proposta política. Percebe um confronto entre o que foi pensado, planejado e prescrito e a realidade e a ação dos atores desse processo, em especial os professores de Educação Física, demonstrando a não transposição imediata ou integral desses à realidade. Por fim, em suas análises, além de reiterar que as práticas da disciplina de Educação Física extrapolam o projeto construído ao longo dos governos militares, expõe, assim, a necessidade de os pesquisadores em História da Educação adentrarem o cotidiano das salas de aula, dando a importância devida às ações dos atores deste processo (OLIVEIRA, 2003a).

Os trabalhos que possuem como objeto a História do ensino da disciplina escolar de História na Bahia começam a aparecer; no entanto, os principais programas de pós-graduação públicos desse Estado não possuem linhas de pesquisa com produção nesse campo. Quanto a trabalhos que investigam o ensino de História, encontramos uma tese de doutorado no programa de Pós-Graduação da UFBA, defendida em janeiro de 2004, por Maria Antonieta de Campos Tourinho, intitulada “O ensino de história: inventos e contratempos”, onde se empreende uma análise sobre as imagens que os discentes constroem da disciplina de História, nas escolas públicas de Salvador.

A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), através do Museu Pedagógico, após promover eventos acadêmicos nos anos de 2004 e 2005, publicou uma seleção de trabalhos que consta do livro História, cultura e educação. Esse movimento demonstra a preocupação em adensar e estimular as discussões na instituição e na região acerca dos temas afins ao da publicação. Não há, entretanto, nenhuma pesquisa no campo da História do Ensino de História das últimas décadas, seja no estado da Bahia ou de outra região. Seu programa de Pós-Graduação, aprovado no segundo semestre de 2009, ainda não possui dissertações concluídas, nem seus grupos de pesquisas institucionais apresentam trabalhos neste campo específico. No entanto, fica claro o movimento desta instituição, para consolidar e ampliar seus trabalhos no campo da História da Educação e das Disciplinas Escolares, com um aporte teórico vinculado à História Cultural. Nesse sentido, é de se esperar que, nos próximos anos, se avolumem os trabalhos e a investigação nesses campos, dentre eles, sobre a História do ensino de História recente no estado da Bahia.

A pesquisa da professora Edinalva Padre Aguiar que, em sua dissertação, defendida na Universidade Federal de Uberlândia, é um exemplo do recente e crescente interesse tema no estado. Em seu trabalho investiga a relação dos professores de História com os currículos apresentados para o Ensino Médio, na rede pública, e a consequente implementação dos mesmos, no município de Vitória da Conquista, durante a década de 1990. Sua preocupação central é com o currículo e o ensino da disciplina no Ensino Médio, as transformações sofridas por esse currículo durante o período
A Escolha de nosso objeto e o nosso percurso.
Assim como Aguiar (2007), empreendemos uma pesquisa com o intuito de compreender as transformações na disciplina de História, num período bastante recente, mais especificamente a década de 1990. No entanto, suas preocupações, ou melhor, seu objeto é o currículo prescrito e o vivido. Suas análises vinculam-se aos trabalhos do campo da teoria do currículo e tomam por pressupostos teóricos, a teoria da transposição didática (FORQUIN, 1992):

Nossa pesquisa, entretanto, orientou suas atenções para o processo de transformação da disciplina de História no CECA, unidade escolar da rede estadual da Bahia, no município de Eunápolis, entre os anos de 1993 e 1999. Assim, nossa preocupação situa-se propriamente no campo da História das Disciplinas Escolares.

Ao iniciarmos nossas pesquisas, definimos um recorte temporal que se justifica pela efervescência das discussões no Brasil, em torno da reformulação do ensino da disciplina de História. No entanto, posteriormente, o recorte que se constituiu e delimitou nosso trabalho nasceu da análise das fontes, especialmente as normativas, que apontavam mudanças significativas no ensino da disciplina, entre os anos de 1993 e 1999. Esse recorte, no entanto, serviu para confirmarmos que há um descompasso entre a norma e sua execução, uma vez que, como veremos, as aulas de História no CECA não acompanharam par e passo o prescrito; transformaram-se em ritmos e tempos próprios, dimensionados pelas vivências dos atores desse processo. Nesse sentido, compreendemos que não houve um processo de didatização, mas de ressignificação dos currículos e dos conhecimentos que, por diferentes vias, adentraram esse espaço escolar.

Nosso olhar se fixou em uma cidade bastante jovem do interior da Bahia que, como outros locais do país, passava por um momento de mudanças e transformações no seu sistema educacional e também no ensino de História, mas também enfrentava o desafio de construir seu sistema de ensino. A cidade de Eunápolis, hoje com 93.984 habitantes, segundo censo do IBGE/2007, foi, até o ano de 1988, um enorme povoado. Administrada pelas cidades de Porto Seguro e Santa Cruz de Cabrália, acumulava problemas de infraestrutura que um povoado possui em escalas macro. É uma referência regional em educação, uma vez que é sede da Diretoria Regional de Ensino – 8 (DIREC-8) do estado e possui as instituições educacionais de nível superior, públicas e privadas para as quais convergem os alunos da microregião.

Seu sistema educacional começa a se organizar de forma autônoma, no período de sua emancipação. A Superintendência de Ensino, nome dado, na década de 1980, às entidades que representavam a Secretaria de Educação do Estado, foi implantada no povoado no ano de 1983 – marco que representa uma ação normatizadora do Estado no povoado que, em breve, se emanciparia. Em meio às reformulações dos sistemas educacionais do país, começou a se organizar o sistema educacional do recém emancipado município, com as dificuldades que esse processo implicava.

A implantação da Superintendência de Ensino, em 1983, coincide, com o início dos trabalhos do CECA. O inicio das atividades do colégio foi oficializado pelo Ato de Criação nº 4.633, Diário Oficial de 06/04/83, com turmas de 1º e 2º Graus, como eram denominados à época o Ensino Fundamental e Médio, respectivamente, bem como o Magistério. No centro da cidade, é até hoje um colégio de grande porte no município, atendem a alunos de diversos bairros. No ano de 2008, contava com um número de 1220 alunos, matriculados entre o Ensino Fundamental e Médio.

Conforme as declarações das técnicas da DIREC-8 e das professoras entrevistadas no decorrer desse trabalho, o CECA sempre figurou como uma das grandes escolas públicas do município, desde sua fundação, quer pela localização, pelo número de alunos, quer pelo papel de referência no sistema educacional público da cidade. Para obtenção de tais dados, entrevistamos duas professoras/técnicas da DIREC-8, uma aposentada e outra ainda na ativa. Ambas trabalham na instituição, desde 1983. Entrevistamos, também, quatro professoras do CECA, que trabalharam na instituição durante a década de 1990, e uma Secretária, que também é professora da escola, desde a fundação. Utilizamos em nosso trabalho, por solicitação de algumas, o artifício da invisibilidade, ou seja, seus nomes foram alterados para utilização na pesquisa.

A escolha do CECA como local de nossa pesquisa foi definida no percurso do trabalho. Ao iniciarmos, era uma possibilidade, pelo porte da escola na rede do município. A opção, no entanto, efetivou-se no diálogo com as fontes, que reforçaram a importância da escola no ensino da rede pública estadual. Isso não significa que os processos vivenciados no interior desta unidade, em especial as mudanças e permanências verificadas no ensino da disciplina de História possam ser estendidos a toda rede a estadual do município, muito menos da Bahia. Entretanto, a afirmativa em contrário também não é verdadeira. Assim, ao analisarmos a História do ensino de História no Ensino Fundamental, durante a década de 1990, no CECA, podemos lançar luz sobre um processo que ocorria em toda a rede e incitar novas pesquisas que deem conta de ampliar a investigação e responder as questões postas nesse trabalho e de outras realidades.

Para o trabalho com nosso objeto já delimitado e justificado, a pesquisa utilizou não só os aportes teóricos e a pesquisa documental, mas também um importante instrumento: as entrevistas. Além de nos permitir elucidar questões referentes ao objeto, elas nos trouxeram informações que até o momento não se encontram registradas/documentadas, só possuindo existência nas interpretações que se cristalizaram na memória dos que vivenciaram o período que analisamos.

Dessa forma, nosso trabalho utilizou-se de técnicas e instrumentos da História Oral, dentre eles as entrevistas, como afirmamos, um instrumento necessário para a produção de fontes e documentos. Entendemos, entretanto, que os depoimentos, fruto de nossas entrevistas, não são a História, mas uma das possibilidades de aproximação de nosso objeto, um documento. A utilização das entrevistas neste trabalho pretende escapar a


uma concepção talvez ingênua e certamente equivocada de que a história oral, em vez de meio de ampliação de conhecimento sobre o passado, é, digamos, o próprio passado reencarnado nas fitas gravadas – como se o simples fato de deixar registrado depoimento de atores e/ou testemunhas do passado eximisse o pesquisador da atividade de pesquisa (ALBERTI, 2005, p. 29).
Um dado importante que nossa pesquisa aponta, diz respeito justamente à disponibilização e conservação dos documentos referentes à memória escolar do nosso município. Por onde passamos, na consecução de nosso trabalho, verificamos lacunas importantes. A Diretoria Regional da Educação - 8, como toda a estrutura da Secretaria de Educação da Bahia, afirma-se em fase de reorganização. No caso específico da Diretoria de Ensino de Eunápolis, não encontramos arquivos dos professores que lecionaram nas unidades escolares e seus respectivos currículos, bem como sala ou local destinado à conservação de grades, legislação ou outros documentos. A localização das fontes só foi possível, na maioria das vezes, com a ajuda dos funcionários mais antigos da instituição. Em muitos momentos, a inexistência de uma informação e/ou não localização de um documento atribui-se ao fato da mudança de governo, que terminou por redistribuir ou aposentar antigos funcionários que detinham essa ou aquela informação ou dado.

Nas escolas da rede estadual que visitamos, as quais também possuem esse tipo de problema, a desorganização no arquivamento dos documentos leva a dificuldades no levantamento das fontes. Em muitos momentos, só pudemos contar com a memória dos que se dispuseram a colaborar, pela inexistência de outros documentos disponíveis. As lacunas do nosso quebra-cabeça foram sendo preenchidas com as diferentes fontes de que dispúnhamos, dentre elas, as orais.

Nosso trabalho apontou para a precariedade da preservação da memória escolar no nosso município. As secretarias das escolas que visitamos possuem um número reduzido de servidores e uma organização precária. As cadernetas e outros registros, como grades, atas, são arquivados de forma inadequada, ou então – se for dado crédito à Direção de uma das escolas –, incinerados. Outras fontes, como provas, exercícios, livros didáticos utilizados por ano não são objeto de preocupação para arquivamento. Assim, trabalhar com a História de uma disciplina, mesmo em se tratando de um período recente, década passada, é tarefa que exige um exercício de preenchimento de lacunas e o cruzamento de fontes diversas para montagem do cenário.

Nesse percurso trabalhamos com as publicações fornecidas pela funcionária Paula, da DIREC-8: Matriz Curricular: o que é preciso saber? Retrospectiva histórica de 1963 a 1999 (BAHIA, 2000) e Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental – História (BAHIA, 1995), apontadas como referências para o Ensino Fundamental da disciplina de História durante a década de 1990. Levantamos, digitalizamos e analisamos 105 (cento e cinco) cadernetas de História, das turmas de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, do CECA, entre os anos de 1993 e 1999, além das grades curriculares do período. Entrevistamos 7 (sete) professores, 2 (dois) que trabalhavam ou ainda trabalham na DIREC-8, no setor Pedagógico, 4 (quatro) das professoras que ministraram aulas da disciplina na escola, no aludido período (apenas uma ainda está em atividade) e 1 (uma) professora que hoje responde pela Secretaria do CECA e é docente da instituição desde 1986. Aplicamos, também, questionários virtuais, através de e-mail, para as professoras que participaram da construção das Diretrizes (BAHIA, 1995), da Secretaria de Educação.

Ao trabalharmos com essas fontes de diferentes naturezas, compreendemos que elas não são as portadoras do real, não contém em si as provas do que ocorreu, nem mesmo que eram as únicas possíveis para aproximação/reconstrução do objeto em questão: o ensino de História, de 5ª a 8ª séries, em uma unidade da rede estadual de Eunápolis, durante a década de 1990 (LE GOFF, 1994). Nossos objetos passaram à condição de documento, na medida das opções que fomos fazendo durante a pesquisa, e dentro das possibilidades que o objeto possuía.

Para a escolha dos personagens de nossas entrevistas, pautamo-nos no envolvimento desses com o objeto de nosso trabalho, uma vez que, segundo Alberti,


a escolha dos entrevistados não deve ser predominantemente orientada por critérios quantitativos, por uma preocupação com amostragem, e sim a partir da posição do entrevistado no grupo, do significado de sua experiência. Assim, em primeiro lugar, convém selecionar os entrevistados entre aqueles que participaram, viveram, presenciaram ou se inteiraram de ocorrências ou situações ligadas ao tema e que possam fornecer depoimentos significativos (ALBERTI, 2005, p 31).
Localizamos algumas personagens que, pela sua posição e trabalho, contribuiriam para a compreensão de como se deu a construção das normativas e currículos de História para o Ensino Fundamental da rede estadual, e como estas foram implementadas em Eunápolis. No entanto, por motivos diversos, somente conseguimos entrevistar uma professora (aqui, nomeada de Débora) que trabalhou durante a década de 1990, nesta área, que os funcionários da DIREC-8 chamam de pedagógica. A maioria das funcionárias do período indicado encontra-se, como apontamos acima, afastadas da DIREC-8 ou aposentadas. Outras não mais residem na cidade, o que dificultou a realização das entrevistas.

A escolha dos personagens a serem entrevistados resultou da pesquisa realizada previamente nas cadernetas de História, que estavam dentro do recorte temporal delimitado, entre 1993 e 1999, e de todas as séries do Ensino Fundamental, ou seja, pelo envolvimento desses personagens com nosso objeto.

Levantamos um total de nove professoras que lecionaram a disciplina de História no Ensino Fundamental nesse período, mas localizamos e entrevistamos quatro; as outras cinco não participaram das entrevistas, ou porque não conseguimos informações sobre seus endereços, ou porque não tinham praticamente trabalhado com a disciplina, tendo dado, por exemplo, aulas em uma turma, durante um ano, ou ainda porque se recusaram a conceder a entrevista. A escolha de nossos personagens, portanto, deu-se dentro do que Alberti preconiza, ou seja, ao longo do trabalho. Isso porque, segundo ela,
a escolha dos entrevistados, por mais criteriosa e justificada que seja durante a formulação do projeto de pesquisa, só é plenamente fundamentada no momento da realização das entrevistas, quando se verifica em última instância a propriedade ou não da seleção feita (ALBERTI, 2005, p. 33).
Definimos, como instrumento de pesquisa, a “entrevista temática”, dada a natureza de nosso objeto, como justificamos anteriormente. Organizamos para tal, três tipos de questionários, um para as professoras/técnicas da DIREC-8, um para as professoras de História do CECA e um para a professora/Secretária do mesmo estabelecimento. As questões foram elaboradas no intuito de compreender o papel e a posição das entrevistadas em relação ao nosso objeto, elucidar questões, bem como compreender o olhar das personagens sobre seu trabalho e papel no processo do que pesquisamos. No momento das entrevistas, procuramos seguir o roteiro e interferir minimamente. Entretanto, em alguns momentos, fez-se necessário nossa participação, ora para explorar as informações e lembranças que se apresentavam, ora para retomar o eixo da entrevista.

Os depoimentos, conseguidos ao longo de nossas entrevistas, foram tratados como discursos historicamente constituídos, e não como reflexo da verdade, ou a própria História. Os atores, chamados a se colocar através das entrevistas, encontram-se posicionados social e historicamente, e suas memórias carregam as marcas de suas posições (Cf. LE GOFF, 1994). Nesse sentido, somente com o cruzamento com outras fontes, e posicionando esses discursos, é que poderemos utilizar o fruto dessas entrevistas como documentos.


Contribuições possíveis
A Pesquisa no campo da História do ensino de História, nas últimas décadas, poderá contribuir para o entendimento de como vem se processando o ensino da História nas múltiplas realidades de nosso país, e quem sabe, contribuir para construção de propostas para sua mudança.

Reiteramos aqui a necessidade de aprofundarmos os debates e pesquisas sobre os currículos, planejamentos e práticas do ensino de História dos últimos vinte anos, considerando-se o fator histórico como elemento importante para compor essa análise. Somente dessa forma, não terminaremos por discutir as propostas desencarnadas, condenando ou exaltando projetos, sem seu devido dimensionamento histórico. O processo de formação dos professores, as condições de trabalho, o público ao qual se destina, as estratégias de construção e divulgação dos currículos são aspectos que precisam ser considerados, para compor uma análise mais precisa das mudanças e permanências ocorridas no ensino da disciplina História. Em outras palavras, precisamos compreendê-las em seus aspectos históricos, e não apenas formais, ou em sua hermenêutica.

A História do ensino da disciplina de História pode nos ajudar a compreender esses processos e incorporar, mais sistematicamente, ao trabalho do historiador, reflexões acerca do ensino, visto que os trabalhos ainda se concentram, ou na resolução de problemas imediatos, ou na construção de metodologias, partindo de saberes produzidos por especialistas de outras áreas, sem o diálogo necessário com o campo da História.

REFERÊNCIAS

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CADERNETAS ESCOLARES DO ENSINO FUNDAMENTAL (5ª A 8ª séries) – 1993 a 1999 – Colégio Clériston de Andrade.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL CLÉRISTON ANDRADE. Eunápolis, 2009. (Impresso).



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