Práticas e Representações de Normalistas de Campinas no Período 1920-1936



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PRÁTICAS E REPRESENTAÇÕES DE NORMALISTAS DE CAMPINAS NO PERÍODO 1920-1936.


Maria de Lourdes Pinheiro - Unicamp/FE



Introdução


O presente trabalho traz os resultados de uma pesquisa de dissertação de mestrado sobre a Escola Normal de Campinas no período 1920-1936, o que representa uma contribuição significativa para a história das instituições de ensino da cidade de Campinas, sobretudo para a preservação de parte da memória histórica de uma instituição escolar responsável pela formação de mestres das primeiras letras nas décadas de 20 e 30.

O trabalho apresenta uma discussão acerca das práticas vividas na Escola Normal de Campinas e das representações dessas práticas, por aqueles que as vivenciaram no período investigado.

De acordo com Veyne (1998, p.248), “a prática não é uma instância misteriosa, um subsolo da história, um motor oculto: é o que fazem as pessoas”.
Mas cada prática, ela própria, com seus contornos inimitáveis, de onde vem? Das mudanças históricas, muito simplesmente, das mil transformações da realidade histórica, isto é, do resto a história, como todas as coisas.” (VEYNE, 1998, p.251)
Quanto às representações, para Chartier (1991, p.184) são “estratégias simbólicas que determinam posições e relações e que constroem, para cada classe, grupo ou meio, um ser percebido constitutivo de sua identidade”. O autor observa que o que os sujeitos fazem de suas práticas, das práticas de outros grupos, da escola, dos agentes escolares, da sociedade, do papel que a escola deve ter na sociedade, bem como a posição que assumem e que os identificam são representações de práticas que produziram.

“(...) As práticas que visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira própria de ser no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posição; enfim, as formas institucionalizadas e objetivadas em virtude das quais ‘representantes’ (instâncias coletivas ou indivíduos singulares) marcam de modo visível e perpétuo a existência do grupo, da comunidade ou da classe.” (CHARTIER, 1991, p.183)


Ao tentar captar os movimentos de continuidades e rupturas, que se articulam a signos e vestígios da condição e das relações sociais de e entre os sujeitos, as práticas relatadas e as suas representações projetam-se como símbolos de uma época. Os usos que delas foram feitos explicam o movimento de constituição do perfil da Escola, num tempo e num espaço institucionais em que se apostava na escola e no seu poder de transformação cultural para moralizar e instruir a população.

I – Suas Denominações


A Escola Estadual “Carlos Gomes” foi criada, em 1903, como Escola Complementar de Campinas e permaneceu com esse nome até 1911, quando passou a chamar-se Escola Normal Primária, de acordo com o Decreto n. 2.025, de 29 de março de 1911.

Em 1920, nova denominação, com a Lei n. 1.750, de 08.12.1920, conhecida como Reforma Sampaio Dória, e a instituição passou a chamar-se Escola Normal de Campinas. Pelo Decreto de 19 de maio de 1936, o nome mudou uma vez mais. Chamava-se agora Escola Normal “Carlos Gomes”, em homenagem ao músico campineiro.

Esteve assim denominada até 1942 quando, por nova mudança, passou a chamar-se Escola Normal e Ginásio Estadual “Carlos Gomes”, de acordo com o Decreto-Lei Federal nº 4.244, de 9 de abril de 1942.

Nova alteração se deu em 1951 com a Lei nº 1.416, de 21 de dezembro, e a instituição teve seu nome mudado para Instituto de Educação “Carlos Gomes”, posteriormente Instituto de Educação Estadual “Carlos Gomes”.

A partir de 1976, com a Lei nº 5.692/74, recebeu a denominação de Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus “Carlos Gomes” e em 1998, com a última alteração até o momento, Escola Estadual “Carlos Gomes”.

Em conformidade com a história das escolas normais do Estado de São Paulo, as várias denominações se explicam pelo fato de que, ao longo do século XX, foram várias as Reformas implementadas pelo governo no que se refere à educação.



II – O início: Escola Complementar de Campinas


A proposta de criação de uma escola complementar foi do vereador Carlos Kaysel. Apresentada à Câmara Municipal em março de 1901 e encaminhada ao governo estadual, Campinas contou com o apoio de Bento Pereira Bueno, então secretário do Interior, e de Bernardino de Campos, então presidente do Estado, sendo que esse último promulgou a Lei n. 861, de 12 de dezembro de 1902, lei que criou a Escola Complementar.

Para a instalação da Escola Complementar de Campinas, a Câmara Municipal alugou um antigo e vasto sobrado de propriedade de Guilherme A. da Silva, localizado à rua Treze de Maio, e um outro prédio junto ao sobrado, de propriedade de Rafhael Gonçalves de Salles, localizado à rua Francisco Glicério.

Por um decreto de 3 de janeiro de 1903, o professor Antonio Alves Aranha foi nomeado como primeiro diretor da Escola Complementar. Coube a ele realizar os exames de admissão para o primeiro ano da Escola, nos quais foram aprovados vinte e oito rapazes e setenta e duas moças.

Em 13 de maio, data na qual festejou-se a instalação da Escola, com sessão presidida pelo secretário do Interior Bento Pereira Bueno, faziam parte do primeiro corpo docente os professores Escolástica do Couto Aranha, João de Barros, Francisca Pompêo de Camargo e Henrique Sastré, todos empossados em 1903 (RANGEL, 1971b).



III – Um novo edifício para a Escola Normal de Campinas


A Escola Normal de Campinas representava uma conquista fundamental para o campineiro. De acordo com Amaral (1927):
Entre os estabelecimentos de ensino publico de Campinas, figura em evidencia indiscutivel, a Escola Normal, situada na praça Dr. Heitor Penteado. Attestado inilludivel do desenvolvimento que tem tido, nesta cidade, a luminosa esphera do ensino publico, outr’ora muito limitada, a Escola Normal é testemunho da ansia, do desejo ardente alimentado pela nossa mocidade para conquista do saber. Constitue ainda esse templo da instrução um dos mais uteis melhoramentos com que foi dotada a nossa terra. É, enfim, uma nota frisante do crescente progresso moral de Campinas. (p.179)
A partir de 1924, a Escola Normal já estava instalada em seu atual edifício, confortavelmente localizado à Avenida Anchieta, próximo à Prefeitura Municipal de Campinas. O novo edifício foi construído devido ao aumento do número de alunos, superior à capacidade do antigo prédio, segundo o Estudo de Tombamento da Escola, elaborado pelo Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e Turístico do Estado (CONDEPHAAT), de 1981.

O terreno escolhido para ser construído o atual edifício pertencia ao município. No dia 22 de novembro de 1919, já de posse do terreno, o governo do Estado de São Paulo lançou a pedra fundamental da Escola Normal de Campinas.

As obras do novo prédio ficaram sob a responsabilidade da então Secretaria da Agricultura, Comércio e Obras Públicas, cuja direção estava a cargo de Alfredo Braga.

O projeto da Escola Normal de Campinas foi elaborado pelo arquiteto Cesar Marchisio, que utilizou o mesmo projeto para a Escola Normal de Guaratinguetá e Escola Normal de Casa Branca, modificando apenas as fachadas. As buscas pela harmonia e pelo equilíbrio denotam aspectos da maneira de como o arquiteto via a arquitetura.

O prédio de Campinas é extremamente sóbrio. Sua sobriedade, porém, não é despojada de ornamentos e de muita elegância. Possui, ainda, elementos que o classificam como filiado ao ecletismo de feição neoclássica.

A planta ganha um certo movimento, especialmente pelo esquema de pátio em um desenho tipo “E”, do qual os braços externos se deslocam, avançando ligeiramente em relação ao alinhamento (WOLFF, 1992).

Marchisio seguiu o estilo neo-renascentista, convencionado pelo ecletismo dominante na arquitetura do começo do século, utilizando-se ainda de uma série de elementos decorativos e de composição. Utilizou-se também de alguns ornamentos como o relógio e o desenho do gradil na entrada principal. O acabamento do forro e do piso, os degraus em mármore e os painéis decorativos existentes nas paredes do vestíbulo, revelam o tratamento especial que o arquiteto deu à Escola.

O mármore das escadarias foi importado de Carrara, na Itália, a madeira dos assoalhos e forros era trazida de Riga, na Lituânia, os ladrilhos vieram da Alemanha e os móveis foram construídos em marcenarias especializadas da Áustria. As molduras, colunas e arremates nas paredes e janelas seguiram criteriosamente o estilo clássico europeu (VERZIGNASSE, 1996; CAMARGO, 1993; FARJALLAT, 1997).

No início das obras, o construtor era o engenheiro Gabriel Penteado e, em sua conclusão, o engenheiro Torelli Danucci. As obras complementares estiveram a cargo de Quirino Simões e os murais que ornam a entrada principal e a do auditório de festas foram de autoria do pintor italiano Carlos De Servi (RANGEL, 1971a).

Depois de passar por um período de quase abandono, as obras ganharam novo impulso quando Heitor Penteado esteve à frente da Secretaria da Agricultura. Em seu livro Campinas: Recordações’, Amaral (1927) relata que a praça onde se encontra a Escola recebeu o nome de “Praça Heitor Penteado”, em homenagem a esse campineiro a quem se deve o apoio para a conclusão do edifício. Hoje, o local é conhecido como Largo das Andorinhas.

Assim, no dia 14 de abril de 1924, inaugurava-se o edifício da Escola Normal de Campinas, que correspondia aos ideais educacionais dos primeiros anos da República no Brasil. Na solenidade de inauguração, esteve presente o próprio presidente do Estado, Washington Luís.

IV – Os professores: práticas e disciplinas


Em 1890 os republicanos paulistas iniciaram a reforma do ensino com a construção de um projeto cultural a ser operacionalizado pela escola, considerada como signo da civilização e do progresso. Ancorados nos princípios da ciência, da valorização da educação moral e cívica e nas exigências da preparação para o trabalho, iniciaram a reforma pela Escola Normal, pois acreditavam que era preciso começar a reforma pela formação dos professores, o que levaria à renovação da escola pública.

O projeto articulava idéias de uma educação que compreendia a educação física, intelectual e moral com as necessidades de homogeneização cultural e de civilização das massas, tendo na valorização da ciência um dos componentes fundamentais para a formação do homem moderno.

Além de ser extremamente importante cultivar o espírito e formar o caráter, foi dada ênfase também na formação prática do futuro professor, base para a aprendizagem dos métodos modernos de ensino. Disso resultou a criação da Escola-Modelo, local de prática de ensino e experimentação dos alunos da Escola Normal.

Tal acontecimento revela o prenúncio de uma época, em que as idéias educacionais da pedagogia moderna começaram a circular, veiculadas pelas revistas pedagógicas e pelos tratados de psicologia. Por meio desses livros e revistas difundiam-se os fundamentos biológicos, psicológicos e sociológicos da escola nova, e as idéias de Dewey, Durkheim, Montessori, Decroly, Binet e Claparède, o que denota uma nova forma, na época, de encarar o processo educativo e seu significado.

De acordo com relatos de ex-alunos, os professores da Escola Normal de Campinas eram sisudos, muito eruditos e bem exigentes. Havia, na Escola Normal, algumas professoras, mas os homens eram em maior número.

Marcas de uma época, valores e preceitos morais como a caridade e a solidariedade aparecem associados às figuras dos professores como sendo um exemplo de conduta a ser seguido.

As aulas de Sociologia, por exemplo, priorizavam os valores morais, as necessidades do espírito e as necessidades sociais, como liberdade, solidariedade e justiça.

Também as atividades com Leitura eram consideradas extremamente importantes no período, pois o objetivo da educação era tanto o corpo quanto a mente disciplinados. Assim, com hábitos higiênicos obteriam o corpo perfeito, porém apenas com muito estudo e leitura desenvolveriam o pensamento racional e científico, solicitado pela “moderna sociedade”.

Os alunos tinham, ainda, aulas de Matemática, Português, Latim, Francês, Pedagogia e Psicologia.

Durante as aulas, os alunos anotavam tudo o que era dito em forma de rascunho e, entre uma aula e outra, tinham dez minutos de intervalo, utilizado para a organização dos pontos nos cadernos. Este era um instrumento de trabalho do qual se serviam em todas as disciplinas.

No período 1920-1936, as aulas de Trabalhos Manuais consistiam em noções de corte e costura e noções de economia doméstica e bordado para as alunas, e atividades com trabalhos em madeira, como noções de marcenaria e entalhes, e trabalhos em argila para os alunos.

As aulas de Música eram marcadas por atividades de canto orfeônico. O orfeão, instrumento de civilidade, e o canto orfeônico, símbolo de patriotismo e de nacionalismo, são marcas de uma época em que o apelo republicano para uma sociedade moderna, racional e científica era muito forte.

Em sintonia com os valores preconizados pela República, o canto orfeônico tinha como finalidade cooperar para a divulgação da música nacional, cultivar o sentimento patriótico e despertar o gosto estético, sendo que a escolha da música recaía sobre autores nacionais.

As aulas de Desenho no curso normal do período 1920-1936 tinham como finalidade desenvolver nos alunos, futuros professores, o poder da representação gráfica como instrumento auxiliar de expressão no ensino. A presença do desenho, utilizado constantemente no aprendizado de outras disciplinas, reforçava uma série de outras práticas, além do que não se pretendia formar artistas ou desenhistas mas “educar”, nos alunos, a memória, o sentimento estético e a imaginação, “disciplinar” a observação. O desenho, utilizado como ilustração, era um meio de transmitir conhecimentos (DUTRA, 1932).

As aulas de Ginástica, aliadas às aulas de Higiene e Puericultura, vinham reforçar o ideário da época de que um corpo são era a morada do saber racional e científico. Numa sociedade que cobrava do indivíduo boas maneiras, postura correta e conduta ilibada, a prática da ginástica era um componente poderoso no interior de instituições como a escola.

A ginástica possuía uma função moralizadora, higiênica e patriótica. Difundindo a ordem e a disciplina, levava o indivíduo a regular os excessos do corpo, obtendo e preservando um corpo saudável, uma vez que ele aprenderia a domesticar o seu próprio corpo desde cedo.

Um último aspecto, não menos importante, diz respeito aos uniformes, sendo estes uma combinação de azul e branco: saia pregueada de casimira azul-marinho e blusa branca e de mangas compridas, meias compridas e pretas, de algodão grosso, e sapatos pretos e grosseiros. Usavam ainda um cinto de verniz preto e um laçarote de fita azul-marinho no pescoço. Pela alegria que traziam à cidade e pela combinação de azul e branco dos seus uniformes, as normalistas de Campinas foram comparadas às andorinhas que, naquele tempo, habitavam um mercadinho, de tijolos vermelhos, que ficava em frente à Escola. O lugar onde ficava o antigo mercadinho, demolido em 1956, recebeu o nome de Largo das Andorinhas.

A figura da normalista era um exemplo de boa conduta para as outras meninas e a sua valorização vinha tanto da população campineira, quanto de suas famílias, tradicionais ou não, que se empenhavam por ter uma filha estudando na Escola Normal de seus ideais. O uniforme azul e branco tinha um significado de respeito e dignidade. Havia valores morais, sociais e religiosos por trás do azul e branco de seus uniformes (ROVERI, 1997).

Através das lembranças dos ex-alunos da Normal, é possível perceber como os múltiplos discursos se configuram como dispositivos de constituição das práticas e representações escolares. É possível, também, conhecer melhor como se constituía a prática docente no cotidiano escolar e as relações sociais existentes no período de 1920-1936 por meio da descrição das atividades do curso de formação de professores, como essas se constituíam e se coadunavam ao ideário de uma época.
V – Os alunos e suas representações

Uma questão relevante a ser observada é quanto ao número de rapazes e moças. A preponderância das matrículas da seção feminina sobre a masculina mostrou-se constante durante toda a história da Escola Normal de Campinas, o que a caracterizou como uma instituição de predominância feminina. Parte desse fato pode ser explicado pela presença de um ginásio do Estado na cidade, que tinha a preferência masculina, mesmo daqueles que pretendiam ser professores pois, na época, o aluno que concluísse o curso ginasial e realizasse um ano de prática de ensino em qualquer grupo escolar oficial receberia a habilitação para o magistério.

Também razões de natureza cultural podem ser identificadas como, por exemplo, o fato de a educação das crianças ser vista como uma tarefa da mulher. Apelando-se para o argumento de que a natureza feminina e o instinto maternal são voltados para o cuidado e a guarda natural da criança, tornava conveniente que ela soubesse como realizá-la, se não para ter uma boa profissão, ao menos para formar bem seus próprios filhos.

Outra explicação para a predominância feminina tem caráter econômico. O salário pago aos professores, especialmente primários, era muito baixo e não atraía os homens, que tinham o dever de sustentar suas famílias naquela época. Também não lhes possibilitava oportunidades de sucesso financeiro e econômico.

A utilização do trabalho feminino no campo da educação ganhou força no final do século XIX, sobretudo devido à urgência de conciliar a necessidade de um grande contingente de profissionais para atender à difusão da educação popular, com os baixos salários que eram pagos a esses profissionais. Tal fato tornou o magistério pouco atraente para os homens.

Por outro lado, a educação tornou-se um dos primeiros campos profissionais respeitáveis à atividade feminina, conforme os padrões da época. Portanto, ser professora tornou-se uma profissão especial, pois requeria uma formação específica que a distinguia de outras profissões, dotando-a de especificidades. Para as mulheres que seguiram o caminho do magistério, esse fato significou novas possibilidades de inserção social.

No cenário dos anos vinte e trinta, o ideário republicano propagou uma nova concepção sobre o papel do professor. Passou-se a compreender que a ação social do mestre não se restringia apenas aos limites da sala de aula, mas ultrapassava-os para atingir a sociedade como um todo. A valorização da função social do professor estava voltada para a formação do cidadão.

O sucesso da nova escola pretendida dependeria dos professores formados pela Escola Normal, “templo bemdito”, “recinto sagrado”. Sua formação se daria segundo concepções educacionais modernas, de acordo com os valores republicanos. Desse modo, o magistério tornava-se uma profissão digna, reconhecida e edificante.

Assim, a maioria das mulheres freqüentava a escola enquanto aguardava pela oportunidade do casamento. Uma vez formadas, poucas iam ser professoras e as que seguiam a carreira do magistério o faziam por dificuldades financeiras ou porque desejavam mesmo uma profissão que fosse reconhecida socialmente.

Os homens, porém, utilizavam o diploma da Normal para prosseguirem em seus estudos e seguirem carreiras que lhes possibilitasse sucesso econômico e social.


Considerações Finais


Ao longo deste trabalho, apresentei uma discussão acerca das práticas vividas na Escola Normal de Campinas e das representações dessas práticas, por aqueles que as vivenciaram no período 1920-1936.

Partindo da análise da fachada e da constituição interna do prédio da Escola Normal, percebi vestígios daquele cotidiano escolar, fragmentos de um tempo em que a arquitetura escolar pública propagava uma imagem de estabilidade e nobreza que se harmonizava à educação, visando a moralização e instrução da população.

Através das lembranças dos ex-alunos da Normal, observei como os discursos foram se constituindo, enquanto dispositivos, na configuração das práticas e representações que se articulavam a um ideário, possibilitando uma leitura das práticas docentes no cotidiano escolar e das relações sociais de uma época, sobretudo do período de 1920-1936.

Outrossim, percebi ainda as crenças e as expectativas daqueles que buscavam a formação de professores na Escola Normal de Campinas, bem como as questões de gênero presentes no itinerário da história da formação docente, sobretudo do professor primário.

Ao buscar elucidar os documentos levantados, procurei apresentar as narrativas entrelaçadas com os fatos e com as imagens, numa tentativa de produzir história por meio das várias histórias das quais fui ouvinte e, por vezes, confidente. Procurei ser fiel, porém assumindo a narrativa que eu própria criei acerca destas histórias ouvidas e partilhadas.


Referências Bibliográficas


AMARAL, Leopoldo. Campinas: Recordações. São Paulo: Secção de Obras d’O Estado de São Paulo, 1927.

CAMARGO, João Batista Araújo. Arquitetura e mobília seguiam estilo europeu. Correio Popular, Campinas, 11 maio 1993.

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estudos Avançados, São Paulo, v.5, n. 11, jan./abr.1991, p.173-191.

DUTRA, Antonio de Padua. O ensino de desenho em escolas normaes e complementares. Revista Educação, vol. 8, jun/jul.1932, p.96-106.

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FARJALLAT, Célia Siqueira. Antigos prédios escolares. Correio Popular, Campinas, 06 jun.1997.

RANGEL, Wellman Galvão de França. Pequena história do Largo das Andorinhas. Primeira parte. Campinas, SP: Correio Popular, Campinas, 13 maio 1971a.

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ROVERI, Andréa. Saudades eternas para o ‘uniforme azul e branco’. A Tribuna, Campinas, SP, 02 nov.1997.

VERZIGNASSE, Rogério. Memória. Correio Popular, Campinas, 04 mar.1996.

VEYNE, Paul. Foucault revoluciona a história. In: Como se escreve a história. 4ª ed. Trad. Alda Baltar e Maria Auxiliadora Kneipp. Brasília: Editora UnB, 1998, p.238-285.

WOLFF, Silvia Ferreira Santos. Espaço e educação: os primeiros passos da arquitetura das escolas públicas paulistas. São Paulo: Dissertação de Mestrado, FAU/USP, 1992.







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