Paradigmas em crise: necessidade de transcender “velhos” entendimentos de ciência/conhecimento, de educaçÃO/currículo e de edu



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Paradigmas em crise: Necessidade de transcender “velhos” entendimentos de ciência/conhecimento, de educação/currículo e de educação física
Rafael Marques França
Nesse estudo, procuramos refletir sobre o paradigma construído durante a Modernidade, no qual temos assentado histórica, cultural, social e teoricamente as nossas percepções e entendimentos sobre ciência/conhecimento, educação/currículo e educação física. Esta questão influencia toda a nossa maneira de ser e de estar no mundo, bem como o modo de nos relacionarmos com a natureza, a vida, os outros e o conhecimento. O paradigma moderno está em estado de profunda crise, bem como a sociedade de um modo geral, não sendo capaz de atender a demanda das “novas” questões que estão sendo postas pela ciência, pela educação, pela educação física, por esse novo tempo e/ou movimento denominado inicialmente como pós-moderno. Surgem, assim, crises ou períodos de estagnação que podem ser férteis para a construção de novos paradigmas, novos conceitos, e novas práticas pessoais e profissionais. Procuramos, portanto, estabelecer as relações e as diferenças entre os “velhos” e os “novos” paradigmas no campo da educação, do currículo e da educação física.

Palavras-chave: Paradigma; Educação; Educação Física.
Linha de estudo: Fundamentos epistemológicos da formação inicial e contínua de professores de educação física na educação básica e nas modalidades de ensino

Projeto de pesquisa Complexidade e Educação

Universidade Estadual de Londrina/UEL

Endereço do autor: Rua Dr. Elias César, nº. 220, Jardim Petrópolis, Londrina/Pr

E-mail: wanderf@sercomtel.com.br

IA crise paradigmática
Parece, de fato, que o paradigma científico (moderno) está em crise. Agora, mais do que nunca! Aliás, já faz um bom tempo que ele se encontra em tal situação – desde as primeiras décadas do século XX, quando foram postos em xeque os principais princípios, estruturas, discursos, teorizações, que o sustentava e formava a base de todas as explicações e análises da vida, da natureza, do mundo; ora traçando suas considerações e implicações para o campo da educação/do currículo. Foi aí que a própria ciência entrou em crise. Aliás, a própria Física, considerada a base fundamental de toda e qualquer (outra) ciência ou campo de conhecimento/intervenção profissional, ruiu: (a) com Kuhn (1976), ao denunciar que os paradigmas ditos científicos, porque formados em uma comunidade/grupo de uma especialidade científica, eram constituídos não somente por generalizações simbólicas, mas também por modelos, exemplares e valores, e (b) com os novos estudos e investigações na Física Moderna, que iriam compor os novos conceitos do quadro da chamada teoria/física quântica, revelando um entendimento de matéria diferente radicalmente dos propostos anteriores durante a Modernidade, refletindo e influenciando toda a nossa compreensão de vida, de mundo, de natureza, e, consequentemente, de educação/de currículo.

A própria sociedade, como um todo, também se encontra em estado de profunda crise/desequilíbrio cultural, que se revela de diferentes formas, em todos os cantos, em quaisquer níveis de realidade: para onde se olha, se vê caos, desordem, desintegração. Capra (1982), nos aponta alguns acontecimentos/fenômenos que se situam nessa perspectiva: a probabilidade da ocorrência de uma guerra nuclear, de uma destruição global, diante do avanço da produção de armas nucleares e reatores nucleares, que são fonte de elementos radioativos totalmente prejudiciais à saúde dos organismos vivos e sistemas ecológicos; a grave deterioração do meio ambiente, por meio da poluição atmosférica; a comercialização de produtos químicos altamente tóxicos a nossa saúde; doenças nutricionais, infecciosas, crônicas e degenerativas, em proliferação nunca vista como antes; patologias sociais, como crimes violentos, acidentes e suicídios; anomalias econômicas, como aumento da inflação, desemprego e a alarmante distribuição desigual de renda e de riqueza entre a população em geral e entre os países do globo; distúrbios de comportamento; deficiência de aprendizagem; ameaça de esgotamento energético.

Existem, como podemos ver, várias crises, que estão ocorrendo em diferentes âmbitos sociais. Para além daquelas que pormenorizamos, há também outra crise que se aprofunda no campo da educação/do currículo, ou dos paradigmas criados nessa esfera, ao longo de sua história e produção teórica e humana. Como veremos mais adiante, essa crise ou “fase de relativa estagnação” (nas palavras de Silva, 2002) tem relação próxima, quase íntima, com as movimentações que aconteceram nos pressupostos essenciais da ciência, construídos na Modernidade, que estão sendo revistos diante das novas teorias/conceitos/discursos pós-modernos, de um paradigma da complexidade, sistêmico, orgânico, vivo. Corroboramos, portanto, as considerações de Capra (1982) de que todas essas crises são facetas de uma só crise: uma crise de percepção, que se manifesta em dimensões intelectuais, morais e espirituais. Surge, sobremaneira, a necessidade e emergência de percepções da realidade que situe os problemas como sistêmicos, interligados, interdependentes; que conceba os aspectos humanos a partir de suas várias dimensões ou níveis: não são somente físicos, mas também psicológicos, sociais, culturais, ecológicos; a vida como uma teia; o universo/mundo como vivo, orgânico, em constante evolução e mudança. Há a necessidade e emergência de um “novo” paradigma, que abarque todas essas premissas e que seja acompanhado por uma mudança estrutural institucional/política/econômica da sociedade. Se não, a própria espécie humana está em perigo, em processo de extinção!

A crise de percepção que Capra (1982) aprofunda, é, portanto uma crise paradigmática, não somente em relação ao modo como percebemos e nos relacionamos com a vida, a natureza, o mundo, com os outros seres vivos, com a educação e o ensino, mas também, evidentemente, com os campos profissionais ou das diferentes áreas de conhecimento presentes na universidade (mesmo porque baseadas em formas modernas de compreensão e atuação da ciência e do conhecimento). A Educação Física, como campo de conhecimento acadêmico e como uma área de atuação profissional, predominantemente situada na escola, encontra-se duplamente em crise: (a) nos seus modelos de compreensão e de atuação científicos, porque reducionistas ao fragmentarem conceitos de homem, de corpo, de saúde (a partes estanques, retirando o caráter holístico, profundo, complexo, de interações entre todo/partes) para que seja “possível” o seu estudo e investigação em pesquisas historicamente preocupadas em solidificar suas proposições por vias da quantificação, atentando-se para os aspectos tão-somente biológicos do humano, a fim de promover a saúde (entendida aqui como ausência de doenças) e regenerar a raça e, em sentido mais amplo, de moralizar os indivíduos e a sociedade, intervindo radicalmente em modos de ser e de viver pela Ginástica (SOARES, 1998); e (b) porque, uma vez presente cultura e socialmente na instituição escolar, concebe-se e adota-se segundo pressupostos biologicistas/eugenistas/positivistas e de desenvolvimento físico/esportivo, ainda hoje, como uma área de atividade, desvinculando-se de questões sobre o ensino e a formação, contexto em que outros paradigmas estão em crise e emergindo como possibilidades dessa mesma crise. Aqui, cabe uma indagação de suma importância: será que, mesmo situada legalmente na escola como uma área de conhecimento/LDB 9394/96 (e tudo que daí por diante esse termo ou expressão implica), os profissionais professores(as) de educação física a concebem como ensino? Os discursos deles(as) apontam que não... Desse modo, parece que a discussão e a re-significação dos paradigmas de ensino não chegam sequer à educação física, de uma maneira geral.


II


O conceito de paradigma
Parece ser “universal” e unânime entre os que se dedicam a aprofundar as questões paradigmáticas da ciência [moderna e pós-moderna], em teorizar sobre as implicações de tais pensamentos e posturas em nossa sociedade e cultura e na construção da própria ciência e pesquisa e práticas ditas científicas, como explicações que temos do mundo/da vida/da natureza/do homem, que a palavra paradigma tem em Thomas Kuhn seu principal idealizador e disseminador, e que é a partir dele (ou de seu “The structure of scientific revolutions” /1962) que o termo ganha força nos discursos epistemológicos e acadêmicos da Modernidade (SANTOS, 1989; VEIGA-NETO, 2002). Para Kuhn (1976), paradigma (ou matriz disciplinar) pode ser concebido como aquilo que os membros de uma comunidade (científica) partilham e as soluções concretas de quebra-cabeças que, empregadas como modelos ou exemplos, podem substituir regras explícitas como base para a solução dos restantes quebra-cabeças da ciência normal. Ou, em outras palavras, pode ser descrito como “os princípios, teorias e conceitos básicos em que se funda a ciência até então produzida” (SANTOS, 1989, p. 132).

Partimos, portanto, para a identificação e reconhecimento dos elementos/componentes da matriz disciplinar, que, segundo Kuhn (1976), seriam: (a) constelação dos compromissos de grupo (concepção central de paradigma); (b) generalizações simbólicas ou componentes formais ou facilmente formalizáveis, servindo como pontos de apoio que funcionam em parte como leis e em parte como definições de alguns símbolos que elas empregam; (c) compromissos como crenças em determinados modelos, entendidos também em sua variedade relativamente heurística; (d) valores, que são mais amplamente partilhados por diferentes comunidades do que as generalizações simbólicas ou os modelos, proporcionando aos especialistas (em Ciência da Natureza) um sentimento de pertencerem a uma comunidade global – podem ser aqueles que dizem respeito a predições, podem ser usados para julgar teorias completas (acuidade, simplicidade, coerência interna, plausibilidade são exemplos); (e) exemplares, ou paradigmas como exemplos compartilhados, que se referem ao “conhecimento tácito” – conhecimento que se aprende fazendo ciência e não simplesmente adquirindo regras para fazê-la.

Veiga-Neto (2002), ao analisar sinteticamente as origens do termo paradigma em Kuhn, faz uma proposta ao leitor que se encontra no âmbito das Ciências Humanas – para que ele encare/adote paradigma no sentido fraco, que quer dizer para conservar a teoria de Kuhn, mas sem aderir ao suposto caráter de hegemonia e de incomensurabilidade paradigmáticas (a idéia de que dois paradigmas diferentes, num mesmo campo, não coexistem, portanto qualquer paradigma é hegemônico, e que, por mais próximos que pareçam estar, são incomensuráveis entre si), mesmo porque não há como identificarmos nas Ciências Humanas nenhum “período de normalidade” em que um paradigma tenha se imposto sozinho, para depois entrar em crise e ser substituído por outro. Ao falarmos em paradigma, portanto: (a) estamos nos referindo a uma visão particular de mundo, segundo a qual atribuímos determinados significados ao mundo; (b) temos de saber onde estamos, de onde falamos, quais instrumentos adotamos: explicar afinal o(s) nosso(s) paradigma(s); (c) temos de pagar o preço por estarmos nos movimentando em campos que, de modo diferente do que acontece nas Ciências Naturais, são vistos como pré-paradigmáticos ou paradigmáticos no sentido fraco ou não-científicos (porque não-paradigmáticos).

Ainda sobre o conceito de paradigma e para demonstrar mais diretamente sua polissemia, Mastermann (1979) apud Veiga-Neto (2002) conseguiu identificar mais de vinte acepções do próprio Kuhn ao termo. Veiga-Neto (2002) destaca duas em seu discurso, sendo que a primeira tem um sentido mais sociológico e, a segunda, metafísico: (a) conjunto de realizações científicas socialmente aceitas e (b) uma Weltanshauung ou princípio organizador que governa a própria percepção que construímos sobre o mundo. Em seu sentido etimológico, paradigma vem da forma latina paradigma, atis que, por sua vez, vêm do grego parádeigma, atos, com as acepções de “modelo” e “exemplo”, do verbo paradeíknumi (“por em relação”, “em paralelo”, “mostrar”).


III


A decadência do modelo científico de conhecimento moderno e a emergência da ciência pós-moderna
Os séculos XVII, XVIII e XIX se constituíram por períodos de intensa produção teórica/conceitual acerca de nosso entendimento de mundo, de realidade, de natureza. Acontecimentos surpreendentemente importantes e grandes personalidades se destacaram durante esse longo período da história humana, que iriam ajudar a construir nossos alicerces de pensamento e comportamento social e ecológico. O sistema de valores do Iluminismo, as concepções científicas de Galileu e Bacon, de Descartes e Newton, a tecnologia criada pela Revolução Industrial, são exemplos decisivos, que não poderiam jamais ser esquecidos. Na verdade, decisivas foram as suas contribuições para a sociedade.

Galileu, com sua obsessão pela medição e quantificação, combinara a experimentação científica ao uso da linguagem matemática para formular as leis da natureza por ele descobertas. A filosofia de René Descartes baseava-se na crença da certeza do conhecimento científico. Assim, seu método tinha por finalidade conduzir corretamente a razão na busca da verdade. A atitude era analítica: consistia em decompor pensamentos e problemas em suas partes componentes e dispô-las em sua ordem lógica. O universo era visto como um sistema mecânico composto por unidades materiais elementares; os organismos vivos eram máquinas como os relógios de sua época, que podiam ser decompostos em suas partes para entendê-los. A ênfase que Descartes dera ao pensamento racional e linear, representada pela célebre expressão “Cogito, ergo sum”, levou os indivíduos a se identificarem quase que exclusivamente pela existência/presença de sua mente racional, em detrimento do organismo em sua totalidade.

Segundo Capra (1982), Descartes, que lançara as bases para o pensamento científico moderno, com sua ânsia pela descrição objetiva da natureza (que iria se consolidar com Newton), levou à fragmentação de nosso pensamento em geral e das disciplinas acadêmicas e a uma atitude generalizada de reducionismo na ciência, como pode ser exemplificado pelo modelo biomédico da moderna medicina científica. Doll Jr. (1997) situa Descartes – em conjunto com, principalmente, Nicolaus Copernicus e Galileo Galilei, como responsável por dar a ciência (clássica) um caráter fechado, cheia de descoberta e determinismo, de previsibilidade, de sequenciamento linear, de relações de causa-efeito. É exatamente esse paradigma moderno que está em crise. Porém, como vimos, Descartes não está sozinho nessa história.

Newton criara um sistema abrangente de definições, proposições e provas para descrever corretamente a natureza. A fim de formular as leis exatas do movimento para todos os corpos, ele utiliza-se do método matemático, unificando o método empírico/indutivo de Bacon e o método racional/dedutivo de Descartes. A realidade da matéria era homogênea: composta por objetos pequenos, sólidos e indestrutíveis, de elementos básicos (modelo atomístico). Definitivamente, o universo se tornara regido por leis imutáveis, fixas, rígidas, determinadas, universais.

O paradigma científico moderno se estruturara e se consolidara, e se tornara influentemente decisivo em nossa forma de pensar, de conceber, de se comportar, de se relacionar, no mundo e com ele. A natureza tornara-se passível e possível de ser dominada e controlada pela ciência. Acreditara-se num progresso ilimitado, a ser alcançado pelo crescimento econômico e tecnológico e, como diria os positivistas, pela ordem estabelecida na sociedade. O método científico, ora reducionista-mecanicista, era a única abordagem válida do conhecimento. O comportamento era yang: exigente, agressivo e competitivo; a tendência de se conceber os sistemas vivos/biológicos e sociais era auto-afirmativa, em detrimento da integrativa. A sabedoria intuitiva e a consciência ecológica (yin) estar-se-iam fora do processo.

Do mesmo modo que Capra (1982), Soares (2001) investiga o surgimento da Ciência Moderna e sua disseminação e incorporação na sociedade e cultura (ocidentais) existentes dos séculos XVI e XVII. A Revolução Científica que aí se instala, propagando uma nova concepção de conhecimento e de ciência, denominada inicialmente de “Nova Filosofia da Natureza”, afirma-se com os seguintes preceitos:

1) no questionamento dos argumentos de autoridade dos textos antigos; 2) na aceitação da concepção heliocêntrica e copernicana do universo; 3) na aceitação de uma nova Física Mecanicista inspirada na retomada das concepções atomistas; 4) na idéia de uma Natureza quantitativa ou matematizada; 5) na defesa dos argumentos empírico-racionais e da experimentação (SOARES, 2001, p. 24).
De um século de confusão, em que coexistem uma mistura instável de alternativas e modelos de conhecimento (XVI), e antes disto, de uma visão de mundo orgânica e viva, em que havia interdependência de fenômenos espirituais e materiais (Paradigma Medieval), parte-se para um entendimento e aplicação científicos novos e re-significados, ora revolucionários, porque se instaurara um novo clima e maneira de se entender e de se praticar ciência. O novo ideal de cientista parecera estar posto, diante do paradigma moderno científico: dominar e subjugar o mundo natural, explorar a natureza por meio da ciência, matematizá-la, em função dos interesses e desejos [humanos], e muito mais, da dita racionalidade humana. Esta matematização plena do real, objetivando a precisão do Universo, só seria conseguida na medida em que a experimentação, entendida como a base da investigação e da descoberta científica e o novo critério de obtenção da “verdade”, fosse (re)valorizada e utilizada ao máximo, com suas características quantitativas e mecanicistas e sua linguagem universal de cálculo e medição. E, foi exatamente isto, que aconteceu. A investigação experimental tornara-se o método racional de questionamento da natureza e de descoberta e autenticação da verdade acerca dela.

Ora, são exatamente todas essas premissas, pressupostos, princípios que estão, a um bom tempo, sendo revisados e re-significados e radicalmente transformados pelas teorias da relatividade e da física quântica, por movimentos ditos pós-modernos, pós-estruturalistas, feministas. A ciência, agora, caracteriza-se pela sua criatividade e indeterminismo, por ser aberta e transformativa, complexa e interativa (DOLL Jr., 1997). Os novos conceitos/discursos são de auto-organização, estruturas dissipativas, equilíbrio ecológico, evolução pontuada, teoria da complexidade, teoria do caos na Matemática. Os enfoques são holísticos/ecológicos: o universo é um todo harmonioso e indivisível, a realidade/vida é uma rede de relações dinâmicas que incluem o observador humano e sua consciência de modo essencial (CAPRA, 1982). Os princípios são o da indeterminação ou da incerteza, de Werner Heisenberg, e o da complementaridade, de Niels Bohr, derivados da física quântica (BETTO, 2002). O paradigma necessário é sistêmico/holístico/integrativo em Fritjof Capra, complexo em Edgar Morin, emergente em Boaventura de Sousa Santos.

Em “Um discurso sobre as ciências”, Santos (2006) nos indica os sinais da crise do modelo de racionalidade científica construído durante a Modernidade, que são, a seu ver, muitos e fortes, chamando a atenção, portanto, para as condições sociais e teóricas resultantes dessa falência ou insuficiência paradigmática cartesiana-newtoniana. As condições teóricas que decretaram o rombo no paradigma da ciência moderna começaram por Einstein, relativizando o rigor das leis de Newton (de tempo e espaço absolutos), no domínio da astrofísica, ao definir que não há simultaneidade universal: “Dois acontecimentos simultâneos num sistema de referência não são simultâneos noutro sistema de referência” (SANTOS, 2006, p. 43). No domínio da microfísica, a ruptura acontece com a mecânica quântica, por meio de Heisenberg e Bohr, demonstrando que não é possível observar ou medir um objeto sem interferir nele, logo, não conhecemos do real senão a nossa intervenção nele, isto é, só podemos aspirar a resultados aproximados da realidade. A mecânica clássica, com seus racionalismos e determinismos exacerbados, parece, assim, encontrar resistência de permanecer como explicação válida. Um terceiro aspecto que evidencia a crise do paradigma, a nível teórico, segundo Santos, provém das investigações de Godel e suas “suspeitas” sobre o rigor da matemática, em que ele próprio carece de fundamento. A matematização plena do real, ânsia da “Nova Filosofia da Natureza” (como diria Soares), não encontra mais razão de ser ou de continuar sendo da forma como pretendera ser, visto que a própria linguagem matemática não é tão rigorosa assim. As teorizações do físico-químico Ilya Prigogine, representante de um movimento científico convergente, de vocação transdisciplinar, o qual inclui, dentre outros, Maturana e Varela, David Bohm, Geoffrey Chew, e suas investigações no domínio da microfísica, química e biologia, constitui a quarta e última condição teórica da crise do modelo newtoniano de conhecimento.

As condições teóricas da crise do paradigma dominante vêm propiciar uma profunda reflexão epistemológica sobre o conhecimento científico que apresenta duas facetas sociológicas importantes, para Santos (2006). Primeiro, o resgate da filosofia no sentido de complementarmos o conhecimento das coisas com o conhecimento de nós próprios: cientistas que têm um interesse filosófico para problematizar a sua prática científica, que se tornam cientistas-filósofos, e, de algum modo, contribuem para diminuir o abismo que havia entre ciência e filosofia. Em segundo lugar, passaram a ocupar lugar na reflexão epistemológica questões que antes eram deixadas tão-somente aos sociólogos, como a análise das condições sociais, dos contextos culturais e dos modelos organizacionais da investigação científica.

O paradigma emergente tem como princípios: (a) todo o conhecimento científico-natural é científico-social, (b) todo o conhecimento é local e total, (c) todo o conhecimento é autoconhecimento e (d) todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum, nas palavras de Boaventura de Sousa Santos.

IV

Os paradigmas educacionais/curriculares tradicional e emergente
No que se refere mais propriamente ao campo da educação e do currículo, é interessante observarmos como as crises vieram acontecendo ao longo da história e da produção teórica, alternadas entre momentos de intensa movimentação e incremento criativo nessa produção discursiva, até chegar numa crise mais radical com as teorias pós-críticas de currículo, coincidindo, sobremodo, com as críticas lançadas às concepções científicas da Modernidade, ao paradigma ali estruturado que trouxe implicações importantes à educação e ao currículo.

Silva (2004) categoriza, didaticamente, a história do currículo, como um campo especializado de estudos e pesquisas, em três grandes grupos de teorias/discursos produzidos: teorias tradicionais, críticas e pós-críticas do currículo. Tanto os modelos mais tecnocráticos de currículo como os mais progressistas, representados, no primeiro caso, por Bobbit e Ralph Tyler e, no segundo caso, por John Dewey, que compõem as teorizações tradicionais, parecem ter sido fortemente influenciados pelo paradigma científico clássico de que havíamos falado até então. O currículo, nesta perspectiva, ansiava tornar-se científico, fundamentando-se, por exemplo, nos princípios da administração científica de Frederick Taylor. O currículo era organizado de acordo com as habilidades necessárias para as diversas ocupações profissionais/ofícios da vida adulta. A escola tornara-se uma empresa comercial/industrial. Os objetivos educacionais deveriam ser claramente definidos e reformulados em termos de comportamento explícito. A preocupação principal seria a de manter o status quo desejável, os conhecimentos escolares/curriculares como certos e válidos científica e socialmente.

Com as teorias críticas lançando considerações aos pressupostos/fundamentos das teorias tradicionais, baseadas, em sua grande maioria, em análises socialistas/marxistas de escola/currículo, no final dos anos 60; e após os discursos pós-críticos de currículo traçarem suas considerações às teorizações críticas – nos anos 80/90, culminando com as movimentações dos Estudos Culturais, pós-modernismo, pós-estruturalismo; parece que o campo do currículo encontra-se, de acordo com Silva (2002), num momento de relativa estagnação. Barry Franklin (1999) apud Moreira (2001) é mais pessimista e catastrófico ao denunciar que talvez tal campo tenha deixado de existir. Moreira (2001) diria para sermos prudentes em evitar conclusões apressadas e dramáticas, pois os períodos de crise são férteis por abrirem novas possibilidades ao pensamento, permitindo o surgimento de alternativas teóricas e de novas práticas.
V

A Educação Física e a Ciência da Motricidade Humana
Para Sérgio (1996), a Educação Física moderna, nascida em fins do século XVIII e início do século XIX, traz consigo ranços do paradigma dominante da ciência clássica, como, por exemplo, a concepção de homem como portador de um corpo-máquina, seguindo a separação de René Descartes entre res cogitans e res extensa. Neste caso, parece evidente que ela (a educação física) assentou-se em uma visão reducionista de ser humano, ao enfatizar seu aspecto biológico/físico/fisiológico, em detrimento das outras dimensões do ser [humano] vivo (emocional, espiritual, intelectual, social, cultural, político...), e mesmo ao atentar-se para essa dimensão física, fragmenta os diversos sistemas orgânicos sem estabelecer relações entre eles, a fim de investigá-los minuciosamente para produzir os efeitos práticos de uma medicina alopática e traçar as considerações necessárias a uma performance atlética. Radica-se, portanto, à ciência biomédica, longe de um conceito holístico e ecológico de saúde.

A Educação Física tradicional, distante de se explicar no quadro de uma cultura entendida como criatividade, invenção e pesquisa, sobrevivendo não de uma atitude, decisão e compromissos científicos, e sim por meio “da esmola dos modelos analógicos e do entusiasmo desbordante de muitos dos seus técnicos” (SÉRGIO, 1996, p. 98), precisa situar-se não tão-só como uma tradição disciplinar, como tem sido uma vez presente na universidade (e na escola) concebida e tratada ao longo da sua história, mas encontrar em si as formas e as razões da sua própria cientificidade, com autonomia disciplinar. Em Sérgio (1996), a Ciência da Motricidade Humana tem as condições necessárias para nascer: que se torne visível o paradigma emergente, mediante a crise que atravessa também a Educação Física, a partir da década de 60, a começar pelo macro-conceito educação física, que traz em si uma clara significação ideológica: uma definição de homem conformista, imobilizada no tempo, e uma idéia de natureza dividida em corpo e alma. Como alternativa, institui-se, nos termos de Sérgio (1996), a educação motora, concebida como ramo pedagógico da ciência da motricidade humana. A motricidade supõe: (a) uma visão sistêmica do homem, (b) a existência de um ser não especializado e carenciado, aberto ao mundo, aos outros e à transcendência, (c) um ser práxico e incondicionado e (d) um ser axiotrópico, que persegue, apreende, cria e realiza valores.

A Ciência da Motricidade Humana deve convergir, mais cedo ou mais tarde, diversas ordens de fatores, que estão, dentre eles, alguns dos quais já havíamos falado até o momento, com a crise do paradigma científico moderno e a emergência do pós-moderno: o surgimento de um modelo de racionalidade que põe em causa o modelo newtoniano-cartesiano e pretende reconciliar a espiritualidade oriental e o pragmatismo ocidental; a impensabilidade de um sistema nervoso funcional sem o papel coadjuvante da motricidade; o surgimento da teoria da informação, da cibernética e da teoria dos sistemas, colaborando cada qual à sua maneira, numa teoria da organização, que nos faz entrever a auto-organização específica dos seres vivos; o fato do homem ser reconhecidamente a complexidade corpo-alma-natureza-sociedade, em constante anseio de superação ou transcendência; o contributo inestimável da fenomenologia, vendo na motricidade a intencionalidade operante e a práxis; a sociologia em relação ao estudo das técnicas do corpo; etc. Sérgio (1996) pretende, portanto, re-significar a Educação Física em direção a uma nova proposta, a da Educação Motora, e lançar as bases epistemológicas (ou conferir matriz teórica) a uma nova Ciência da Motricidade Humana, “onde o fenómeno motricidade humana possa ser identificado, descrito e analisado, sistematicamente (...)” (SÉRGIO, 1996, p. 142).


VI


Que tudo isso quer dizer? Finalizando a discussão
Diante de todos os temas devidamente abordados, poderíamos chegar ao seguinte diagnóstico: estamos em crise no modo de nos entendermos enquanto seres humanos (ou devires humanos, como diria Foerster, 1996) e nas relações que estabelecemos com o processo de conhecer a natureza, a vida, os outros seres vivos presentes no meio-ambiente – uma crise que poderia se denominar existencial ou profundamente marcada pelo sentimento de atribuir um significado/sentido à vida. Ainda, estamos em crise enquanto cientistas, enquanto profissionais, enquanto professores(as), justamente porque tais ambientes de formação, de pesquisa e de ensino se alicerçam em paradigmas que estão em decadência, com suas estruturas profundamente abaladas e com seus princípios postos em xeque. A crise parece ter atingido todos os campos profissionais, todos os setores institucionais, sociais e culturais, todas as dimensões da vida. O que fazer diante desse estado avassalador em que nos encontramos, como sociedade, como acadêmicos, como professores(as) de educação física? As possibilidades estão em aberto... novas perspectivas estão a caminho... para o bem e para o mal!

De um lado, tais “crises” parecem não alcançar a prática científica, que permanece moderna em suas bases e princípios, e, muito menos, a coletividade social (e do professorado) de um modo geral, que insiste em atuar com base nos “novos” discursos de formação do profissional competente, aliado aos objetivos neoliberais do Estado mínimo. Por outro lado, as reflexões epistemológicas (e novas perspectivas teóricas) a respeito do momento/espaço em que estamos vivendo estão sendo refeitas, re-significadas e totalmente reformuladas, a fim de compreendermos os novos sentidos e entendimentos que devemos dar a nossa vida. O momento é de crise e, essa, abre a possibilidade para existência de posturas radicalmente conservadoras e, concomitantemente, de ações criativas e inéditas. Apostaremos mais na possibilidade criativa?



Referências
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SÉRGIO, M. Epistemologia da motricidade humana. Lisboa: 1996.

SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. 6. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

SOARES, C. L. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. Campinas, SP: Autores associados, 1998.



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