Os deficientes e seus pais



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Temos muito dever de casa. Não consigo fazer tudo. O que vou fazer? ___

Posso fazer por mim mesmo. Não preciso de sua ajuda. Tenho idade suficiente para fazer sozinho. _______

Dr. Gordon afirma que a primeira criança se sente feliz ou aliviada; a segunda, entediada ou cansada; a terceira, derrotada ou o trabalho é de fato muito difícil; e a quarta se sente competente não deseja ajuda.

Dr. Gordon pede aos terapeutas que avaliem se se aproximaram das respostas apropriadas. Ele se pergunta o que responderíamos aos alunos que expressassem tais sentimentos — permitiríamos que se pronunciassem, aceitando-os e aos seus sentimentos, ou bloquearíamos a comunicação posterior, oferecendo conselhos, fazendo sermões, impondo ordens? O professor de crianças deficientes encontrará nas técnicas do Dr. Gordon um considerável auxílio no desenvolvimento da capacidade de ouvir, assim como sugestões de atividades que fomentarão, ao invés de impedir, a futura expressão dos sentimentos.

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Tal capacidade permitirá ao professor a criação, na sala de aula, de uma atmosfera de abertura e aceitação genuínas, que convencerá os alunos de que “quem eles são” e “o que pensam e sentem” são aspectos tão importantes quanto o aprendizado acadêmico.



Dr. Gordon observa:

Através da pesquisa e da experiência clínica, estamos começando a compreender os elementos necessários a um eficiente relacionamento de ajuda. Talvez, o mais essencial desses elementos seja a linguagem da aceitação.

É possível que Johnny nunca tenha tido tal relacionamento, baseado não no medo ou na desconfiança, mas aquele que pode ajudá-lo a aceitar-se como pessoa e aluno, e convencê-lo de que, deficiente ou não, possui um verdadeiro potencial para inúmeras realizações e para o seu crescimento.

Um outro instrumento para o professor que deseja desenvolver sua capacidade de ouvir é o livro Teachers and Learners: The Instructive Process of Education. Nele são discutidas as teorias da comunicação e exercícios em grupo são apresentados e descritos em detalhes.

B. - A Auto-Imagem da Criança Deficiente: Um dos principais objetivos da terapia de deficientes é o de ajudá-los a desenvolverem um conceito positivo de si mesmos. Dr. William Purkey tem realizado muitos estudos em relação ao afeto e seus efeitos sobre o conceito que os alunos têm de si mesmos. Suas descobertas estão descritas no livro Self Concept and School Achievement. Ele afirma:

Antes de considerarmos o processo de formação de um conceito de si mesmo positivo e realista nos alunos, é necessário observar a necessidade de evitar a instilação de uma auto-imagem negativa. Nosso eu é notadamente conservador e, uma vez que a criança tenha formado uma auto-imagem negativa, como aluno, a tarefa do professor se torna muito difícil. Portanto, a prevenção de conceitos negativos de si mesmo é o passo primeiro e vital no ensino.

Dr. Purkey sugere que o poder do professor em influenciar a auto-imagem dos alunos repousa sobre os seguintes fatores: (1) o que os professores pensam a respeito de si mesmos; (2) o que eles pensam a respeito dos alunos; e (3) o que fazem em sala de aula. Ele tece observações interessantes em relação aos três aspectos:

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1 - O que os professores pensam a respeito de si mesmos:

O que parece evidente é que cada professor precisa ver a si mesmo com respeito, amor e aceitação. Quando os professores apresentam atitudes essencialmente favoráveis em relação a si mesmos, se encontram em uma posição muito melhor para construir em seus alunos auto-imagens positivas e realistas.

2 - O que o professor pensa a respeito dos alunos:

É necessário que os professores (...) vejam seus alunos de uma forma positiva e que tenham expectativas favoráveis em relação a eles; (...) a percepção do aluno em relação aos sentimentos do professor está correlacionada positivamente com sua autopercepção.

3 - O que o professor faz em saia de aula:

Dr. Purkey descreve seis fatores indispensáveis na atitude dos professores — desafio, liberdade, respeito, entusiasmo, controle e sucesso.

O trabalho do Dr. Purkey sugere que é um aspecto crucial para os professores a compreensão da auto-imagem de seus alunos. Por isso, precisam compreender o processo de como ajudá-los a transformar imagens negativas em positivas. Também devem saber como acentuar o desenvolvimento de seu autoconceito no ambiente da sala de aula. O trabalho de Purkey dedica-se a responder a essas necessidades vitais e é um “must” para os professores de deficientes

C - Outras Fontes Para a Exploração e o Desenvolvimento da Auto-Imagem no Aluno Deficiente: Entre as várias fontes que exploram a importância da auto-estima e da auto-imagem do aluno as que se seguem são especialmente proveitosas: The Acorn People, de Ron Jones (pela Bantam Books), desenvolve muitas abordagens úteis ao ensino de crianças com necessidades especiais. Apesar de os seguintes livros não terem sido elaborados tendo em vista determinado grupo de alunos, não é pequeno o seu valor para os professores de deficientes: 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom, de Jack Canfield (pela Prentice-Hall); Your Child’s Self-Esteem, de Dorothy Briggs (pela Doubleday); Building Positive SeIf-Concept, de Donald W. Felker (pela Burgess); e Peoplemaking, de Virgínia Satir (pela Science & Behaviour Books). Nos últimos anos tornou-se extensa a literatura destinada a desenvolver e acentuar a auto-imagem entre os alunos; as fontes acima citadas constituem uma boa introdução ao tema.

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D - Entrevista em Grupo: Propósito: Essa estratégia, realizada em pequenos grupos, oferece aos alunos a oportunidade de partilhar, de uma forma mais intimista do que na entrevista pública, alguns de seus interesses, convicções, atividades e valores pessoais, possibilitando-lhes também a experiência de entrevistarem uns aos outros.



Procedimento: Depois que os alunos se dividirem em grupos de cinco a dez, um membro de cada grupo oferece-se como voluntário para ser entrevistado. Antes que a entrevista tenha início, os membros dos grupos têm um ou dois minutos para escrever as perguntas que gostariam de fazer à pessoa que está em foco. Esta também pode escrever perguntas e passá-las a um amigo. As perguntas devem versar sobre interesses, hobbies, família, amigos, convicções, esperanças, objetivos na vida, atividades.

Os alunos fazem as perguntas à pessoa em foco, a qual controla a entrevista pedindo a cada membro do grupo que lhe faça uma pergunta. Ela tem a opção de não responder às perguntas muito pessoais e impróprias, bastando para isso que diga “Passo”. Por sua vez, o voluntário também pode questionar os membros do grupo sobre seus propósitos ao fazer determinada pergunta, antes de respondê-la. A menos que seja estabelecido um limite de tempo, a entrevista estará encerrada quando não houver mais perguntas ou quando a pessoa em foco anunciar: “Obrigado por suas perguntas”.

A entrevista deve ser conduzida de acordo com as seguintes regras básicas dadas aos alunos:

1 – As informações pessoais, convicções e valores serão partilhados e discutidos numa base voluntária. Lembrem-se de que existem coisas que nós não desejamos discutir com outras pessoas em determinado momento. Esse sentimento deve ser reconhecido e respeitado por todos os membros do grupo.

2 - A entrevista em grupo não é um momento para discussões e debates. Por favor, respeite o direito de cada um de viver, sentir, pensar e avaliar as coisas de forma diferente. Você pode discordar de alguém no grupo, mas tente compreender a posição dessa pessoa em vez de lhe dizer que está errada ou de tentar fazê-la modificar-se. As pessoas mudam estilos de vida, suas convicções e seus valores mais facilmente quando e se passarem por experiências diversas, e não quando são atormentadas e levadas a crer que suas idéias erradas.

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E - Removendo os Obstáculos à Ação: Propósito: Freqüentemente descobrimos que dos sete subprocessos de avaliação, aqueles que têm menores chances de se concretizarem são os que tratam da ação sobre as convicções do indivíduo. Os alunos poderão não estar dispostos a assumir uma posição, a avaliar suas convicções e a afirmá-las em público. Eles podem ter escolhido suas convicções entre alternativas, com liberdade e consciência das conseqüências, mas podem relutar ou mostrar-se incapazes de agir sobre elas, devido a obstáculos reais ou imaginários à ação. Essa estratégia destina-se a ajudar os alunos a identificar e remover esses obstáculos, que com freqüência bloqueiam e perturbam o desenvolvimento de seus valores.

Exemplo de Procedimento: Pede-se aos alunos que escrevam na parte superior de uma folha de papel algumas atitudes ou decisões que eles gostariam de tomar. Deve ser algo com que venham tendo dificuldades ou que temam fazer. A seguir, pede-se que tracem uma linha vertical, dividindo a folha ao meio. Do lado direito da linha, escreverão todos os obstáculos reais ou imaginários, tanto internos quanto externos, e que aparentemente estejam impedindo-lhes de agir. Do lado esquerdo, listarão os passos que poderão tomar a fim de remover ou reduzir tais obstáculos. Por fim, no verso da folha, desenvolverão um plano de ação para remover de fato as barreiras.

Essa tarefa poderá ser realizada individualmente ou em pequenos grupos, com cada um dos membros alternando como foco da atenção e recebendo a ajuda dos outros, que auxiliarão na listagem dos obstáculos à ação, nos passos a serem tomados para a solução dos problemas e no desenvolvimento do plano de ação.

Esse exemplo poderá dar ao professor uma idéia das inúmeras possibilidades que os processos de Clarificação de Valores podem trazer à sala de aula e o inestimável valor que podem ter para o aluno deficiente.

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Piscossíntese: É possível que os alunos que apresentam limitações mentais ou físicas possam estar tão intimamente identificados com suas deficiências que não sejam capazes de desenvolver outras qualidades e forças que porventura possuam. Um corpo deficiente não precisa necessariamente ser um obstáculo ao desenvolvimento de uma mente capaz.



A teoria e os princípios do Dr. Roberto Assagioli podem ser de extrema utilidade para o estabelecimento de um senso de identidade por parte dos indivíduos deficientes, principalmente caso se identifiquem em excesso com um aspecto de si mesmos em detrimento de todos os outros.

Os livros do Dr. Assagioli, Psychosynthesis e Act of Will, e as publicações do Instituto de Piscossíntese descrevem alguns exercícios de auto-identificação e “desidentificação”, os quais podem ajudar os alunos deficientes no começo da descoberta de seu verdadeiro eu e na “desidentificação” de imagens falsas ou parciais, que podem ter imposto a si mesmos devido à deficiência. A descrição dessas muitas experiências se encontra além dos limites deste breve capítulo, mas para o professor-terapeuta interessado são as seguintes as fontes sobre Piscossíntese: The Act of Will, Peguem Books, Inc, Baltimore, Maryland, 1974, e Psychosynthesis A Manual of Principles and Techniques, Viking Press, Nova York, 1971 — ambos de autoria do Dr. Assagioli. Entre as publicações recentes no campo da Piscossíntese, encontra-se uma especialmente útil, simples e abrangente: What We May Be, de Piero Ferrucci (pela Tarcher Press).

CONCLUSÃO

Certamente este capítulo é por demais limitado para ter outro objetivo senão o de oferecer algumas sugestões sobre as valiosas fontes que se encontram à disposição daqueles professores interessados em ajudar seus alunos na direção do desenvolvimento afetivo. O campo do desenvolvimento pessoal prestou tantas contribuições à educação nos últimos anos, que se torna impossível relacionar, de maneira peremptória, todos os trabalhos que possam colaborar com o professor.

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Esperamos que o material sugerido seja um começo. Muitos dos livros citados contêm excelentes bibliografias de outras fontes, as quais o professor dinâmico poderá facilmente adaptar ao seu uso. Elas sugerem meios através dos quais o professor poderá criar uma sala de aula onde Johnny e Sally poderão de fato aprender sobre seu mundo — mas, ao mesmo tempo, aprender sobre si mesmos. Elas poderão sugerir meios de encontrar respostas para as questões com as quais os alunos se preocupam e precisam de ajuda.



Em essência, essas referências poderão criar na sala de aula uma atmosfera onde o aprendizado da aceitação de si mesmo e dos outros poderá vencer a rejeição, o medo e a solidão; uma atmosfera que encoraje todos os alunos deficientes a se tornarem os seres completos que são, sem medos ou limites.

As sugestões de técnicas e de fontes para estas constituem o objetivo deste capítulo; no entanto, faz-se necessária uma palavra de advertência. Todas as fontes avisam que não é tanto a “técnica que será eficaz no crescimento educacional e emocional do aluno, mas sim os próprios professores. São as suas características de humanidade, entusiasmo, amor, aceitação e encorajamento que constituem os fatores vitais e indispensáveis à comunidade do desenvolvimento da criança. Não há técnica que possa superar o poder dessas qualidades ou substituí-las em sua ausência.

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Capítulo 20:



Uma Abordagem

Terapêutica Comportamental


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Há muitos anos, JIM LEIGH me enviou uma carta comovente, onde dizia por que desejava dedicar sua vida ao trabalho com crianças excepcionais. Àquela época, ele obteve uma bolsa de estudos de doutorado para prosseguir seus estudos na direção do que se tornara um verdadeiro desejo para ele, ajudar os deficientes, de todas as formas, a desenvolverem seus potenciais no sentido de se tornarem seres humanos completos, produtivos e independentes.

Atualmente Jim é professor-adjunto na cadeira de Educação Especial, na Universidade de Missouri-Columbia. Graças ao seu trabalho, o campo da psicologia e educação de crianças excepcionais estará mais rico no futuro. Jim também contribuiu para este livro com um resumo da literatura (Parte II Capítulo 3).

JANE ELLIS, uma aluna de pós-graduação do Departamento de Educação Especial da Universidade de Missouri-Columbia, trabalhou como sua assistente na elaboração deste capítulo. Há cinco anos, ela leciona para crianças portadoras de deficiências de aprendizagem, distúrbios do comportamento e retardamento mental.

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Apesar das diferenças metodológicas óbvias que distinguem várias abordagens terapêuticas, todas as orientações da terapia partilham de uma característica comum — uma ênfase essencial no comportamento, do início ao fim. Todas as circunstâncias de terapia, da psicoterapia clássica à terapia comportamental operante, são instigadas quando existe o interesse em relação ao comportamento de um indivíduo. O desafio inicial do terapeuta é identificar e examinar os comportamentos (sociais, acadêmicos, verbais ou motores), os quais, devido à sua presença ou ausência, indicam uma necessidade de terapia. Além disso, o terapeuta deve estar sempre sensível ao comportamento do paciente durante o processo de terapia, a fim de tomar as decisões relativas à direção e ao ritmo das atividades terapêuticas. Do mesmo modo, todas as circunstâncias de terapia chegam ao fim, e são consideradas bem-sucedidas ou não, como um resultado de mudanças que ocorrem ou deixam de ocorrer no comportamento de um indivíduo.

Devido a essa indispensável ênfase no comportamento em todas as orientações terapêuticas, os princípios da análise comportamental aplicada ajustam-se com especial propriedade às circunstâncias de terapia. Essa análise (que também é chamada modificação do comportamento ou administração do comportamento em alguns contextos*) envolve a aplicação sistemática dos princípios básicos da aprendizagem com o propósito de estabelecer novos comportamentos desejáveis, modificar alguns comportamentos já existentes e eliminar comportamentos indesejáveis. A análise comportamental aplicada não deve ser conceitualizada como uma série de técnicas isoladas, que o terapeuta elege aplicar ou não.

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*Vários livros e artigos oferecem descrições precisas e detalhadas de aplicações de princípios e técnicas comportamentais. Se a breve introdução a uma abordagem comportamental neste capítulo gerar curiosidade ou interesse, há leituras recomendada, na bibliografia no fim do livro.


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As condições e fatos que influenciam na ocorrência de um comportamento estão em constante operação; o terapeuta apenas tem uma oportunidade de controlar certas condições e fatos de tal maneira que eles operem em benefício, e não em prejuízo do paciente. O restante deste capítulo contém uma introdução às premissas básicas da análise comportamental aplicada, seguida por recomendações para intensificar a eficácia de tais premissas quando aplicadas em circunstâncias de terapia.

PRINCÍPIOS BÁSICOS DA ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA

O primeiro passo na abordagem comportamental é a identificação e descrição dos comportamentos de interesse. Dentro desse contexto, um comportamento deve ser tanto observável quanto mensurável. Portanto, pelo menos duas pessoas devem observar a ocorrência de um determinado comportamento e chegar a um acordo sobre o ocorrido. De acordo com essa definição, termos como hostilidade, agressão, preguiça, ansiedade e frustração não representam comportamentos. Em vez disso, são interpretações bastante vagas referentes a uma etiologia pressuposta ou a condições psicológicas subjacentes aos comportamentos de interesse. Os comportamentos que devem ser tratados são observáveis, tais como bater, chutar, correr, levantar-se de uma cadeira, rir, falar, chorar ou escrever.

Após o comportamento ter sido especificamente identificado, é necessário estabelecer uma linha de base. Essa tarefa envolve a observação e o registro da ocorrência do comportamento-alvo antes que se faça a tentativa de qualquer intervenção. As informações da linha de base oferecem um ponto de referência para a monitoração das modificações no comportamento-alvo e um meio de determinar a eficácia da intervenção. O comportamento em geral é registrado várias vezes durante um período de dias a fim de se obter uma estimativa precisa do número de ocorrências. É mantido um registro escrito de todas as medidas e registros.

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Três dos métodos mais simples e comuns de registro do comportamento são denominados registro histórico, registro de freqüência e registro de duração. O registro histórico é realizado através do desenvolvimento de uma narrativa escrita da ocorrência de um comportamento, a qual freqüentemente inclui informação adicional referente ao contexto ambiental no qual o comportamento é produzido, assim como as conseqüências deste comportamento. Os registros históricos em geral são úteis na medida em que o observador ofereça descrições precisas de comportamentos claros, ao mesmo tempo em que evita julgamentos e interpretações subjetivos. O registro de freqüência caracteriza-se apenas pela contagem exata de quantas vezes o comportamento se repete, e é particularmente indicado no caso de comportamentos que ocorrem de forma muito rápida ou com uma alta taxa de freqüência. O registro de duração implica a mensuração de um comportamento a cada vez que ele é produzido. Esses três métodos de registro de observação podem ser usados de maneira isolada ou em conjunto com outras técnicas de mensuração mais sofisticadas (por exemplo, a amostragem de tempo).

Após os comportamentos de interesse terem sido identificados, observados e registrados, é realizada uma intervenção. Embora intervenções no comportamento estejam amplamente associadas ao controle das conseqüências de tal comportamento, o terapeuta eficiente dedicará igual atenção à classificação dos antecedentes do mesmo. Estes se referem às condições e características ambientais existentes imediatamente anteriores à produção de comportamentos específicos. O ambiente físico de uma sala, de uma rotina, de materiais, dos tipos de atividades ou tarefas e da distribuição do grupo podem ser arranjadas de forma a criar maiores probabilidades de sucesso na realização dos comportamentos desejados. O terapeuta também pode fornecer sugestões bastante específicas, conhecidas e mesmo estímulos discríminativos, relativas ao momento em que os comportamentos especificados são apropriados ou esperados. De um modo ainda mais direto, o terapeuta pode criar oportunidades para que os pacientes adquiram novos comportamentos através da observação e imitação de modelos de comportamentos adequados, oferecidos por outras pessoas.

Além de controlar os antecedentes com o intuito de influenciar o comportamento, o terapeuta também poderá classificar os eventos que se seguem a certos comportamentos. Tal manipulação das conseqüências do comportamento envolverá, até certo ponto, a virtual provisão de reforços positivos.

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Num sentido amplo, o reforço positivo refere-se a uma recompensa ou conseqüência desejável a um comportamento. Mais especificamente, o reforço positivo deve ser definido em relação ao efeito que produz no comportamento que lhe antecede. Se determinado comportamento é reforçado, terá maior probabilidade de continuar a ocorrer no futuro.

A fim de que o reforço produza um efeito maior, ele deve seguir-se de imediato ao comportamento-alvo. De início, em todas as ocasiões em que o comportamento desejado ocorrer, este deverá ser reforçado. Esse reforço contínuo assegura o firme estabelecimento do comportamento. Porém, caso este ocorra com freqüência e a cada vez seja reforçado, logo o reforço perde seu poder. Por fim, apenas as ocorrências ocasionais do comportamento recebem reforço, através do reforço intermitente, para que o comportamento seja mantido.

Em geral, reforços materiais como guloseimas, presentinhos e brinquedos são eficazes no caso de crianças pequenas, enquanto as mais velhas poderão receber elogios, sorrisos e outras indicações de atenção. Caso os reforços materiais sejam usados, devem ser acompanhados por uma recompensa social. À medida que tem prosseguimento o processo de mudança do comportamento, os reforços materiais podem ser eliminados ou adiados. O comportamento, então, passa a ser mantido por reforços sociais e, finalmente, pelo auto-reforço ou pela satisfação derivada do sucesso na execução de comportamentos recém-adquiridos.

Um princípio muito importante a ser lembrado quando da utilização da análise comportamental aplicada é que habilidades e comportamentos aparentemente simples podem parecer bastante complexos e incontroláveis aos indivíduos que os estão aprendendo. Até mesmo comportamentos como amarrar o cadarço do sapato ou escrever o próprio nome envolvem muitas etapas difíceis, que requerem um grande esforço da criança para dominá-las, Os terapeutas não podem esperar que os indivíduos deficientes produzam certos comportamentos de imediato; em lugar disso devem ajudá-los gradualmente a aprenderem o comportamento, através da modelação. Durante este processo, reforçam-se as sucessivas aproximações ao comportamento final desejado, de modo que o indivíduo progrida passo a passo até que possa finalmente executar todo o comportamento ou habilidade. Dessa forma, a pessoa experimenta reforço e “feedback” positivos pelo sucesso nas pequenas etapas, em vez dos sentimentos de frustração pelo fracasso no domínio imediato de um novo comportamento em sua totalidade.

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Uma outra alternativa para tratar o comportamento, que não através do reforço positivo, é a aplicação da punição. A punição do comportamento indesejável em geral é menos eficaz do que a recompensa ao comportamento desejável. A punição se refere à aplicação de uma conseqüência indesejável ou adversa ou à remoção de uma conseqüência positiva. Por exemplo, se a criança fizer algo errado, ela poderá ser espancada, perder certos privilégios ou ser forçada a permanecer em sala no intervalo do recreio. Muitos pais e professores se dão conta, porém, de que a punição com freqüência produz modificações muito pouco duradouras na criança. Infelizmente, algumas crianças recebem pouca atenção, exceto quando se comportam mal e são punidas pelos pais ou professores. Em muitos casos, a atenção individual recebida durante a punição é recompensadora o suficiente para sustentar o comportamento negativo. Portanto, a menos que este seja muito perigoso ou nocivo e deva ser eliminado de imediato, é mais eficaz extinguir um comportamento inadequado através do reforço de um comportamento positivo incompatível ou oposto. Além disso, alguns comportamentos indesejáveis podem ser extintos pelo simples fato de não receberem atenção ou um reforço inadvertido, quando são ignorados.



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