Os deficientes e seus pais



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Contrastando com esse exemplo temos a história real da professora que insistiu para que sua sala de aula estivesse vazia, despida de qualquer mobília, de quadros de avisos planejados antecipadamente e centros de leitura e ciência arrumados com antecedência.

No primeiro dia de aula, quando as crianças chegaram, cumprimentou-as, sentada com as pernas cruzadas, em um tatame a um canto da sala vazia. Todos hesitaram ao ver o novo ambiente, habituados que estavam à sala de aula tradicional. “Entrem e sentem- se”, ela os convidou, recompensando seu comportamento de imediato. Quando todos, um tanto ou quanto confusos, já haviam encontrado um lugar para se sentar, ela falou: “Meninos e meninas, essa é a nossa sala. Sou a Sra. E. e vamos ficar juntos nessa sala um ano inteiro. Quero me sentir feliz aqui e quero que vocês se sintam da mesma forma. Como esta é a nossa sala, e não minha, quero que vocês me ajudem a decorá-la. Lá fora vocês encontrarão uma carteira e uma cadeira para cada um. Tragam-nas para dentro coloquem-nas exatamente onde vocês gostariam de se sentar”.

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Com alguns elogios, eles foram novamente recompensados por seguirem as instruções. Não foi nenhuma surpresa que tivessem arrumado as carteiras em fileiras, uma próxima à outra, como em todas as suas salas de aula anteriores. A Sra. F. sorriu e disse: “Gostaria que a minha mesa ficasse no centro da sala, de forma que eu possa estar perto de todos e vocês não precisem ir muito longe quando precisarem de mim,” Para isso foram necessárias algumas alterações na arrumação das carteiras, mas logo os alunos se convenceram de que a professora tinha mesmo em mente o que dissera.

A sala de aula agora se apresenta como nenhuma outra. A professora finalmente convenceu as crianças de que elas possuem um espaço vital próprio e que podem fazer o que quiserem com esse espaço, contanto que o respeitem! Muitas das crianças trouxeram tapetes, luminárias e jarros de flor para o seu espaço; outras substituíram as cadeiras convencionais por outras estofadas. A sala é delas para que possam aprender ali, felizes. O clima emocional foi estabelecido. Seria bom que os professores e administradores percebessem que a escola não pertence a eles ou aos diretores. Ela existe para as crianças.

Como a escola é a ponte entre a família e a sociedade, o professor-terapeuta deseja manter essa linha de comunicação aberta. E a melhor forma de realizar essa tarefa são as visitas à casa dos alunos, no mínimo uma questão polêmica. Ouvimos a respeito: “Não tenho tempo para isso”, “Os pais não estão interessados”. “É perda de tempo”, “Temos coisas mais importantes para fazer”. Pode haver um pouco de verdade em todas essas declarações, mas, em grande parte, representam racionalizações para o medo, a insegurança, a incompetência ou a preguiça. A comunicação entre a escola e a família é tão importante que sempre deve haver tempo reservado para essa atividade.

O professor-terapeuta que reconhece o evidente valor da comunicação pais-professores em seu sentido amplo sabe que o valor de uma simples visita social é tão grande quanto o de uma visita profissional repleta de fatos e números. A mãe de uma criança retardada explicou-me da seguinte forma a sua aversão a entrevistas com a professora de seu filho: “Ela joga em cima de mim todas essas informações, de que entendo muito pouco. Sinto-me simplesmente burra.” É de se admirar que essa mãe “não compareça às reuniões”?

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Uma reunião entre a professora e a mãe ou o pai pode ser uma boa oportunidade de dois adultos interessados, ambos tendo em mente os interesses da criança em questão, se relacionarem. Por outro lado, nessa ocasião, eles podem tratar das ansiedades, planos para o futuro, ocorrências escolares ou domésticas. A discussão dos fatores positivos envolvendo a criança é tão importante nessas reuniões quanto a daqueles que precisam ser trabalhados. Essa é também uma ocasião favorável para discutir o atual comportamento e os resultados na aprendizagem da criança, e o possível papel dos pais em seu reforço. Caso seja pedida a ajuda dos pais e espera-se que isso aconteça —, eles devem receber informações especificas, tarefas bem-definidas e meios para avaliar o seu desempenho. Os pais, como todos nós, precisam do reforço necessário. O interesse, entusiasmo e preocupação da parte do professor são tão agradáveis quanto uma barra de chocolate! Os professores-terapeutas que não usam os pais pelo menos como um terço da equipe de ensino estão se valendo de apenas dois terços da efetividade de seu potencial.



O professor-terapeuta organiza as condições de sua sala de aula de forma que possa reservar um certo espaço, assim como tempo, para a liberdade, a exploração, o relaxamento e a diversão. As crianças apreciam uma estrutura onde possam sentir alguma segurança, mas devemos lembrar que é perigoso prender-se de maneira muito rígida a qualquer plano.

Um exemplo disso ocorreu em uma turma de crianças portadoras de disfunção cerebral. Certo dia, após um período de uma rotina sistematizada, uma criança, sofreu um ataque de epilepsia idiopática. A professora, bem-preparada para um acontecimento desse tipo, tomou as providências físicas necessárias com conhecimento e eficiência. As outras crianças estavam visivelmente abaladas. Tão logo o ataque cessou e a criança foi levada para o consultório médico, a professora voltou-se para a turma com as seguintes palavras: “Tudo bem! Já acabou! Vamos voltar às tarefas!” É desnecessário dizer que foi mais fácil dar a ordem do que segui-la. E teria sido uma excelente oportunidade para parar, ignorar o planejamento e discutir a epilepsia. Não há melhor momento para a aprendizagem do que quando existe a necessidade de aprender. Às favas com o planejamento!

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Em uma outra ocasião, foi reunido um público voluntário em uma escola para deficientes, devido a uma visita surpresa do palhaço BoBo. Uma professora não deixou que sua turma assistisse à apresentação porque o horário desta era conflitante com a sua programação matinal. Parece que ela não se importava com o fato de que todas as coisas param para as crianças quando se trata do palhaço BoBo, até mesmo o seu planejamento!



Entretanto, a ausência de planejamento é do mesmo modo nociva às crianças. O conhecimento do que e quando é esperado é uma necessidade de segurança que quase todos nós temos. Uma regra empírica, bastante conhecida do professor-terapeuta interessado, é a que diz que as crianças aprendem de forma mais eficiente em uma atmosfera relaxada e flexível, onde os objetivos específicos e os passos em direção a esses objetivos são anunciados com clareza e reforçados, mas onde o professor sabe que a verdadeira aprendizagem não ocorre segundo o relógio.

Os professores-terapeutas reservam algum tempo para atividades de terapia individual e em grupo. Eles conhecem a força das pressões e influências do grupo no comportamento. O capítulo seguinte tratará especificamente de algumas dessas técnicas, mas é também importante que o professor, no papel de terapeuta, tenha algum contato pessoal e individual com cada criança. Em conjunto com tudo o mais que é necessário, essa não é uma tarefa fácil, mas é vital para uma orientação eficiente. Essas ocasiões oferecem à criança uma oportunidade de falarem de suas necessidades mais pessoais e a segurança de saber que disporão de algum tempo a sós com o professor para usarem como desejarem. Em determinados dias, algumas crianças terão uma necessidade desse tempo maior do que as outras. Essa necessidade pode tomar a forma de ajuda acadêmica ou de uma simples oportunidade para falar de algum interesse especial. A tradicional atividade de contar suas histórias para a turma, se não for usada em excesso, pode oferecer a todos a chance de compartilhar, mas sempre haverá um momento em que o que há para ser compartilhado é de natureza mais íntima e particular.

Uma professora reservou um período em que ficava livre por uma hora, enquanto a assistente assumia a turma. Ela arrumou um espaço privado, atrás de um atraente biombo, onde colocou duas cadeiras confortáveis. Era esse o lugar para o “tempo compartilhado”. Ela anunciou à turma que, durante esse período, eles podiam conversar com ela sobre o que desejassem. Qualquer aluno que requisitasse um período de meia hora poderia escrever seu nome no quadro-negro pela manhã. Desse modo, ela podia ver duas crianças, cada uma por meia hora, diariamente. A cada oito dias, ela podia conversar em particular com cada integrante da turma.

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Ela conta que, a princípio, as crianças não se sentiam à vontade e essas conversas, entrecortadas por meneios e risadinhas tímidas, tratavam principalmente de trabalhos escolares. Mais tarde as crianças passaram a usar sua meia hora para discutir problemas de relacionamento com os colegas, questões domésticas e dificuldades gerais. É claro que a professora tomou a liberdade de “convidar” determinadas crianças, “apenas para conversar”. Essa experiência muitas vezes estendia-se a discussões de problemas e preocupações generalizados, comuns a todo o grupo, e que poderiam ser realizadas com a participação de toda a turma. Ela constatou que as crianças deficientes freqüentemente tinham muitos problemas relativos ao grupo, além de seus outros problemas pessoais. A turma toda parecia interessada em temas como a rejeição, o medo, inveja, o ódio, o sexo e o desenvolvimento. Depois de certo tempo, pediram para discutir interesses especiais como as diferenças físicas, experiências de rejeição, auto-imagem, valores, isolamento, solidão e namoros.

Em uma escola para crianças especiais, um garoto de quatro anos cometeu suicídio no banheiro masculino. O corpo foi descoberto por vários de seus colegas. O acontecimento, obviamente uma experi&ncia devastadora para todos, foi abafado e transformado em tabu. Poderia ter sido usado como um trampolim natural para a discussão de sentimentos arraigados e bem reais. A solidão, o medo, a ansiedade e a dor não desaparecem se os ignorarmos. Na verdade, qualquer tentativa de ignorá-los parece apenas realçá-los. Com certeza, a discussão de habilidades e técnicas para suportar pressões, dos métodos de resolução de problemas, do valor e da alegria da vida, é tão necessária quanto as lições de álgebra ou os acontecimentos mais recentes!

O professor-terapeuta aloca tempo para a interação social do grupo, para que os alunos também se divirtam juntos. A maioria das crianças deficientes é levada para a escola e para casa, restando-lhes, portanto, pouco tempo para a socialização e a interação com seu grupo de colegas. Muitas vezes, elas são estranhos em sua própria vizinhança e têm poucos amigos, quando os tem. Elas precisam do conforto e das alternativas que cada uma pode oferecer à outra.

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A utilização de um tempo na escola para que as crianças “conversem” pode parecer um luxo, mas as recompensas são grandes. Com freqüência, é através desses contatos na escola que surgem as oportunidades para os encontros nos fins de semana e os horizontes são ampliados.

É do conhecimento de todos que as características essenciais do professor eficiente nunca foram determinadas! Um grande número de estudos já foi realizado, tendo conseguido apenas oferecer generalidades vagas ou conclusões contraditórias. Sabe-se ainda menos a respeito do papel específico do professor-terapeuta bem-sucedido. O professor rígido que exige dos alunos produção é menos eficiente do que aquele, mais flexível, que ajuda os alunos a alcançarem qualidade? O fator vital se encontra no treinamento, nos anos de experiência, na idade ou no conhecimento teórico do desenvolvimento infantil ou das excepcionalidades? Os estudos indicam que o sucesso no ensino não depende de qualquer uma dessas qualidades, especificamente. Uma qualidade só é eficaz na medida em que a pessoa que a possui e comunica também o é.

No entanto, parece seguro afirmar que os professores- terapeutas precisam de um vasto conhecimento sobre o desenvolvimento e o aprendizado — em especial, no que se refere ao que é atípico — de um profundo respeito pela individualidade de cada ser humano, uma compreensão solidária das qualidades que nos tornam humanos, a coragem de se revelarem como pessoas e de buscarem os outros, de tocá-los física e mentalmente. É necessário que tenham um profundo respeito pelo potencial de cada indivíduo e que sejam capazes de viver de forma a permitir a si mesmos e aos outros a possibilidade de se realizarem. Eles precisam ter uma profunda preocupação pelo valor de cada indivíduo. Em outros termos mais simples, eles precisam conhecer o amor no sentido mais amplo desta palavra.

No livro Amor,* de 1973, eu descrevo as qualidades básicas de quem vivencia esse amor, da seguinte forma:

Para conhecer esse amor, você deverá ter sempre a sutileza dos muito sábios, a flexibilidade da criança, a sensibilidade do artista, a compreensão do filósofo, a aceitação do santo, a tolerância dos dedicados, o conhecimento do erudito e a firmeza do correto.

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* Publicado no Brasil pela Record.
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Isso é pedir um bocado de uma pessoa, mas pode ser um o motivo pelo qual o professor-terapeuta deverá lutar, pois nada é demais ou nenhuma exigência é excessiva quando o bem-estar da criança está em jogo. Esse é um grande desafio, pois as realizações e as possibilidades implícitas no título professor-terapeuta não podem ter lugar no isolado consultório do terapeuta ou na sala de aula convencional, mas somente serão efetivadas pelo indivíduo através do casamento do melhor de ambos!

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CAPÍTLO 19:



Auto Estima: Uma Ponte para o Aprendizado.

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Durante anos DANIEL O’CONNOR tem estado envolvido no aprendizado de como ensinar as outras pessoas a alcançarem a paz, a alegria e o amor em suas vidas. Esse desejo sincero, através da leitura, do estudo e da prática, fez com que ele se tornasse uma autoridade emergente no campo do desenvolvimento da personalidade, da espiritualidade e dos processos de partilhar do dom de ser humano. Atualmente ele é diretor do Bridge Building, um retiro urbano em San Francisco.

Seu entusiasmo e interesse são óbvios; seu conhecimento, extenso. Sou-lhe grato por partilhar um pouco da sua sabedoria, aqui, conosco.

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Johnny pode ler. Ele adora heróis e histórias de homens fortes e corajosos. Cavaleiros em seus cavalos brancos, atletas quebrando recordes mundiais, homens escalando montanhas e caçando grandes baleias brancas saltam à sua frente, saídos das páginas dos livros. No entanto, o próprio Johnny não pode andar e provavelmente nunca poderá.

Sally sabe somar. Ela já aprendeu a subtrair e agora se entusiasma por poder fazer operações com frações. Ele vai adorar dividir números de muitos algarismos. Mas Sally não pode controlar o seu corpo. Sua cabeça pende do pescoço e os braços e pernas não respondem aos seus comandos. Johnny e Sally, assim como Peter e Nancy e George e os outros, ouvem as histórias dos maravilhosos feitos de atletas, médicos e cientistas; ouvem falar de um mundo em transformação, onde a palavra de ordem é o progresso; homens andando na lua, quebrando as barreiras do som, novas técnicas agrícolas produzindo mais alimentos para um mundo faminto, músicos e dançarinos, poetas e artistas de todos os tipos realizando o que era outrora considerado feitos impossíveis. Contudo, Peter e Nancy e os outros nessa turma não podem andar na companhia dos colegas a caminho da escola. Eles são trazidos em um ônibus especial. Depois das aulas, não irão para casa brincar na rua. Olharão da janela de seus quartos ou salas e observarão as outras crianças brincando. Seus pais não os levarão para acampar. Raramente são deixados a sós em casa para explorar novos mistérios. São alimentados e postos na cama. Vivem em um pequeno mundo protegido que parece encolher à medida que crescem. Essas crianças têm problemas próprios e especiais.

E assim, talvez perguntemos: De que servem as histórias de heróis e a narração dos grandes eventos para elas? O que suas mentes lhes dizem? O que sentem ao olhar para seus braços e pernas inertes? Que sentimentos seu mundo escuro ou silencioso criam para elas? O que serão no futuro? Que grandes feitos seus corpos lhes permitirão realizar? Será que todo aquele mundo dos 1ivros não passa um sonho para elas? Um sonho impossível? Quando perguntam a si mesmos: “O que eu serei? ’’, “O que posso fazer?”“, “será que as respostas são: “Nada” ou “Muito pouco”? Será que esse outro mundo é para as outras pessoas? Sim, elas podem aprender, mas o que fazer com seus sentimentos de medo, inadequação e inferioridade?

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O que sentem os professores dessas crianças ao 1hes falar da vitória sobre o medo de Martin Luther King e do gigantesco passo de Neil Armstrong? Será que eles sabem o que se passa nas mentes de seus alunos quando lhes contam sobre as descoberta de Madame Curie e Edward Teller? Os bons professores especializados na educação de excepcionais sabem. Eles têm consciência de que as crianças em suas salas de aula também possuem sentimentos. Sabem que aquilo que sentem em relação a si mesmos e aos outros afetará o aprendizado de seus alunos. Eles provavelmente amam essas crianças e desejam que elas tenham vidas maravilhosas. Conhecem os sentimentos de inadequação e vergonha que algumas delas sentem; compreendem sua solidão e rejeição. Devem se perguntar com freqüência se não estão lhes apresentando um mundo irreal e se estão fazendo tudo que podem para ajudar seus alunos a crescerem e desfrutar o mundo. Indagam a si mesmos o que podem fazer para encorajar, apoiar e inspirar seus alunos a enfrentarem os problemas que lhes foram impostos pela deficiência. Sabem que para cumprir tal tarefa deverão entrar no mundo especial daquelas crianças. E como poderão fazê-lo? “É possível ser menos do que um galho quebrado” é mais do que um verso de um poema. Representa a história de uma vida — até mesmo para Johnny. Os professores sabem que seu trabalho não é só apresentar o mundo — este deve ser um mundo especial.

As pessoas deficientes poderão experimentar a rejeição, a vergonha, a culpa, a solidão. Talvez já tenham aceitado a derrota ou possibilidades muito limitadas. Muitos alunos deficientes nunca receberão os cuidados de um psicólogo ou terapeuta, que possam ajudá-los a curar as feridas causadas por um mundo que não os compreende. A sala de aula poderá ser o único local onde eles aprenderão a respeitarem a si próprios e a amarem um ao outro e toda a humanidade.

Este capítulo trata da educação dos sentimentos que acompanham a mente no caminho até a realização. Aqui abordaremos as descobertas de educadores que concordam que é somente através da união de corpos, mentes e sentimentos que o comportamento se modifica de fato e o aprendizado é possível.

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Este capítulo trata mais de um começo do que de um projeto. Destina-se a sugerir novas possibilidades e oferecer alternativas ao professor-terapeuta dedicado. Não se trata de um “manual prático”, pois o campo é por demais amplo e torna essa tarefa impossível. É antes uma fonte indicando onde encontrar os recursos que ajudarão o professor a auxiliar os alunos com a descoberta, desenvolvimento e a expansão de si mesmos.

EDUCAÇÃO DO CORPO, MENTE E SENTIMENTOS.

Durante anos, chamamos de educação apenas ao ensino leitura, da escrita e da aritmética. É tentador e muito mais cômodo mantermos a educação dentro desta definição restrita. A moderna psicologia nos ajudou a compreender que o objeto da educação não são as mentes, e sim as pessoas e o relacionamento de suas e emoções com os seus corpos. Em algumas áreas, existe um debate entre dois tipos de educação — a cognitiva e a afetiva —, como se de algum modo alguém pudesse preocupar-se com a mente e ignorar os sentimentos. Felizmente, tal escolha não é necessária. Os professores de crianças deficientes podem ministrar seu currículo de línguas, ciências, matemática, estudos sociais e artes, e ao mesmo tempo trabalhar os sentimentos dos alunos. Podem falar a Johnny a respeito da força dos personagens das históricos, enquanto lidam com seus próprios sentimentos de inadequação e isolamento.

Esse processo foi objeto de estudo de um projeto da Ford/Esalen tratando da educação cognitiva e afetiva, com direção de George I. Brown e de seus associados na Universidade da Califórnia em Santa Bárbara, que desenvolveram e estabeleceram a teoria da educação confluente. O Dr. Brown afirma:

A educação confluente descreve uma filosofia e um processo de ensino e aprendizado no qual os domínios afetivo e cognitivo fluem juntos, como dois afluentes unindo-se em um rio, e são assim integrados no aprendizado individual e em grupo. O termo “afetivo” (..) refere-se ao sentimento ou aspecto emocional das experiências e aprendizados. O termo "cognitivo”, mais familiar, diz respeito à atividade da mente ao tomar conhecimento de um objeto — função intelectual.

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O relato desse trabalho encontra-se no livro Human Teaching for Human Learning, do Dr. Brown. Trata-se de uma fonte de valor inestimável para o professor que deseja saber os “princípios práticos” e implicações teóricas da combinação desses “dois afluentes”. O livro oferece sugestões valiosas para a aplicação da teoria na prática da sala de aula. É de grande utilidade para o professor-terapeuta sua familiarização com a educação confluente. Recomendamos também The Live Classroom, de George Brown, em co-autoria com Tom Yeomans e Lyle Grizzard, publicado pela Esalen em 1975. Outras fontes de informação sobre a educação confluente incluem: o projeto DRICE (Desenvolvimento e Pesquisa na Educação Confluente), da Ford/Esalen, em andamento, e que oferece vários ensaios e reproduções, entre os quais An lnitial Bibliography for Confluent Education, compilado por Jean Long (1971), uma excelente listagem de mais de 500 publicações com categorização especial para a educação de deficientes físicos, mentais etc., e que se o encontra no material para o professor do deficiente; Beyond Vibration Teaching, de John M. Shiflett, Pesquisa e Desenvolvimento de Currículo em Educação Confluente (ensaio suplementar nº. 11), e Human Is As Confluent Does, de George Brown (ensaio suplementar nº. 9). Outros ensaios que sugerem de que forma a educação afetiva pode ser associada ao ensino da arte, música, literatura etc. encontram-se disponíveis junto ao DRICE, na Universidade da Califórnia em Santa Bárbara.

ATENDENDO ÀS NECESSIDADES AFETIVAS DO DEFICIENTE NA SALA DE AULA

A. - Avaliação das necessidades afetivas: O professor do deficiente encontra-se em uma posição claramente vantajosa para observar as necessidades afetivas da turma. Essa avaliação é da máxima importância e é realizada de maneira mais eficiente através do simples processo de oferecer aos alunos a oportunidade de falar de si mesmos e de entrar em contato com seus próprios sentimentos. A característica mais necessária ao professor é a capacidade de ouvir, aceitar, compreender. No entanto, a capacidade de ouvir é muito complexa. Ela deve ser aprendida e desenvolvida.

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Dr. Thomas Gordon criou e desenvolveu métodos para aprender a ouvir. Ele denominou sua técnica de atenção ativa. Em Parent Effectiveness Training, ele explica como essa capacidade pode ser desenvolvida.

Apesar de o livro do Dr. Gordon ser dirigido basicamente às preocupações dos pais, os princípios podem ser adaptados com facilidade às necessidades do professor na sala de aula. (O próprio Gordon faz essa adaptação em suas Oficinas de Treinamento da ciência. Essas oficinas têm curta duração, mas são de grande valor e destinam-se ao professor que não tem formação profissional em terapia ou técnicas de comunicação. Pode-se também obter grande ajuda através da leitura do livro.) Os professores não terão dificuldade em traduzir essa capacidade de ouvir para a sua situação. Por exemplo, faz-se ao professor a simples pergunta: O quanto você sabe ouvir? Apresentam-se exemplos de afirmações de alunos e outra pergunta é feita: Que sentimentos você percebe atrás das seguintes palavras?

Puxa! Só mais dez dias para terminar o período escolar. __

Não estou me divertindo. Não consigo pensar em nada para fazer. ___



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