Os deficientes e seus pais



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Toda a família, especialmente o indivíduo deficiente, deve receber ajuda a fim de que possa ver qualquer distância existente entre o que se diz, sente e faz e o que de fato acontece. As pessoas podem afirmar categoricamente que aceitam um irmão deficiente mas, na realidade, de diversas maneiras abertas e dissimuladas, não se encontrarem aptas a essa aceitação. A análise desses comportamentos deve ser realizada com grande cuidado e sem resultar em culpa ou depreciação de qualquer indivíduo. Qualquer que seja o comportamento da pessoa trata-se do ajuste a que ela chegou, embora possa não ser aquele mais útil ao bem-estar desse indivíduo ou da família.

Freqüentemente a família se encontra tão enredada em seus sentimentos de impotência e desesperança, que não consegue enfrentar os problemas de outra forma que não através das lágrimas. Neste caso, é vital que o terapeuta lhes mostre que o desespero, a depressão e a desesperança podem ser um impulso bastante positivo para a mudança. Já vi terapeutas trabalhando com pais nessa situação dizerem: “Ora vamos, Sra. Smith, de nada adianta chorar, suas lágrimas de nada valerão”. As lágrimas limpam e olhos limpos vêem com maior clareza.

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Todos os estudos relevantes afirmam que a primeira reação no sentido da aceitação da deficiência encontra-se de algum modo relacionada à aflição. As lágrimas são uma parte efetiva da aflição, assim como a impotência e o desespero. Se não forem reprimidas, as lágrimas cessarão e o processo de reabilitação terá início.



A maioria das pessoas, a principio, mostra-se resistente às mudanças, pois estas trazem consigo o medo e a incerteza. Muitas vezes sentimo-nos mais confortáveis com uma dor com a qual já estamos familiarizados do que com a tentativa de mudar a situação. Tememos descerrar uma caixa de Pandora de desesperos, sobre a qual nada sabemos e que, na verdade, poderá ser ainda pior. O terapeuta deve mostrar à família que qualquer caixa de Pandora acarreta enormes dispêndios de energia psicológica. Ela não se acomoda, fechada, em nosso interior. Ao contrário, a energia que nos é exigida para manter a tampa lacrada pode ser mais bem empregada na descoberta de novas soluções criativas e de planos exeqüíveis de adaptação.

Freqüentemente, a chegada de um membro deficiente à família trará a todos os integrantes uma perda da auto-estima. O terapeuta deve ajudar a família a perceber que essa perda é temporária e que, na verdade, cada um de seus membros possui incontáveis recursos para o seu crescimento e desenvolvimento. O conhecimento desse potencial pode contribuir muito para que o indivíduo desesperançado readquira seu senso de valor próprio e assuma a responsabilidade pela continuidade do desenvolvimento emocional e intelectual.

Abraham Maslow (1961) afirma: “Uma pessoa é ao mesmo tempo realidade e potencialidade.” É através da recuperação do valor individual que cada membro da família se conscientizará de que possui muitas alternativas para os problemas de toda a família; compreenderá que existem muitos meios e respostas para soluções em comum. Seus métodos não precisam ser necessariamente os métodos de outras famílias, mas poderão ser tão válidos e eficazes quanto aqueles. É provável que muitas vezes acreditem que exista apenas um caminho correto para a adaptação e talvez seja verdade que exista um caminho certo para cada família; cada um deve encontrar seu caminho, à sua maneira e ao seu tempo.

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Como cada família é única, cada fator de ajustamento deverá ser considerado distintamente: o ambiente, os valores individuais, o envolvimento, o interesse, a motivação, a dependência, a hostilidade, as necessidades de status e de poder, a adaptação social e muitos outros. Posto que, se o terapeuta abordar cada família com um “conjunto de instrumentos” ou qualquer noção preconcebida de uniformidade, estará cortejando o desastre. É triste encontramos livros de terapia ou orientação que ofereçam o melhor método para conduzir uma entrevista inicial ou receitas de como aceitar sentimentos. As receitas só servem ao neófito, que necessita de um pouco de segurança, mas, em última análise, elas só podem ser um fenômeno de distanciamento. Rollo May (1961) afirma:

Certamente é verdade que os futuros terapeutas, ainda estudantes, ficam muitas vezes preocupados com as técnicas; esse é o mecanismo aliviador de tensões mais poderoso que se encontra ao seu alcance em meio ao turbilhão de confrontos da psicoterapia. De fato, uma das mais fortes motivações para o dogmatismo e a formação rígida entre as escolas psicoterapêuticas e analíticas de todos os tipos encontra-se exatamente aqui — o dogma técnico protege o psicólogo ou psiquiatra de sua própria ansiedade. Mas, nesse sentido, as técnicas também impedem que esse profissional compreenda o paciente, bloqueando sua total presença no encontro, fator essencial à compreensão do que está se passando.

Os chefs gourmets não seguem receitas, pois conhecem os ingredientes e compreendem os fundamentos das técnicas da boa culinária. No entanto, sabem também que os fornos são variáveis, que o mesmo prato difere o sabor em ocasiões diversas, que algumas ervas complementam alguns pratos e estragam outros. Os terapeutas são, no mínimo, tão flexíveis, sutis e artísticos quanto o exímio chef. Eles sabem que o verdadeiro valor da terapia está na aceitação de cada encontro humano como único. Carl Rogers (1939) declara: “No meu ponto de vista, o encontro sensível, subjetivo e humano entre duas pessoas é mais eficaz na promoção da mudança do que a mais precisa arte ou técnica extraída de teorias aprendidas ou do condicionamento operante.” O terapeuta que de fato se conscientiza a esse respeito sente-se à vontade frente a tal conhecimento e não se torna ansioso em sua decorrência. Em qualquer situação de terapia, a ansiedade só surgirá se o terapeuta vir o seu papel como o de maior importância.

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O resultado de qualquer encontro não será somente de sua responsabilidade — será principalmente do paciente. A função do terapeuta é de ouvir, encorajar, oferecer alternativas e estimular a ação. Não é tarefa sua assegurar-se de que todos os pratos saiam da mesma maneira. Ele deve ter aquilo que Carl Rogers chamou de “respeito incondicional”, um interesse genuíno pelo paciente baseado no respeito à sua integridade de ser humano e à sua capacidade de enfrentar e resolver seus próprios problemas.

Os terapeutas são, portanto, ouvintes ativos. Sabem que a essência da terapia eficaz se encontra no processo de comunicação. Cuidam de ouvir o que lhes é dito ou de pedir esclarecimentos; de escolher as palavras e construir as frases com cuidado quando falam, pois as palavras são a fonte de muitas interpretações errôneas; de usar a linguagem, o principal instrumento de comunicação, como uma ponte entre o conhecimento e a realização, e não como um golfo separando-os ou uma máscara para esconder sua inadequação.

Finalmente, como todas as pessoas, os terapeutas devem temer o fracasso. Alguns problemas são de fato insolúveis, pelo menos por eles, que devem estar prontos a admitir o fracasso, a encaminhar os pacientes para outros profissionais ou instituições, desculpar-se e fazer outra tentativa. Não se deve esperar que cada sessão de terapia tenha um fim em si mesma; os terapeutas devem aceitar que elas variem em seu valor, mas que cada uma seja necessária como um meio contribuindo para um fim. O seu ego deve ser, na medida do possível, mantido fora da situação. Isso não quer dizer que não devam avaliar a si mesmos e cada sessão, mas sim que não devem permitir-se serem seduzidos ou cortejados por sentimentos de grandeza. Os pacientes que possuam uma terrível necessidade de aceitação freqüentemente se tornam bastante haveis na arte da sedução. O ego dos terapeutas que não esteja alerta poderá ser seduzido com facilidade.

O inverso também é verdadeiro, naturalmente, e os terapeutas poderão disfarçar suas inadequações, seduzindo o paciente, interpretando sua submissão e dependência com terapia bem-sucedida. Os pacientes devem mudar por si mesmos e não pelo terapeuta, ou a relação poderá de fato perverter-se. Tal identificação permanente poderá fazer com que os pacientes se tornem dependentes e mais inseguros do que antes.

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O mais importante é que a terapia do deficiente e de seus pais não é uma questão de reconstruir pessoas. Trata-se antes de esclarecer sentimentos e questões que estejam no caminho da construção de suas personalidades. Diz respeito à criação de ambiente não-ameaçador e receptivo, onde possam ser encorajados a descobrir, aprender e desfrutar de sentimentos de auto-afirmação, conhecimentos e comportamentos novos, transformando-os em ação positiva, para o bem de todos.



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Capítulo 18:

O Professor-Terapeuta na Sala de Aula
Eu conheço um planeta onde mora um certo cavalheiro de rosto avermelhado. Ele nunca cheirou uma flor. Nunca olhou uma estrela. Nunca amou ninguém. Nunca fez outra coisa senão somar números. E o dia todo repete, como tu: “Estou ocupado com assuntos sérios!”. E isso o faz inchar-se de orgulho. Mas ele não é um homem; é um cogumelo!

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY - O Pequeno Príncipe


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A maior parte das crianças deficientes passará sua vida acadêmica em programas ou turmas especiais. Os programas atuais destinados aos deficientes classificam-se em cinco categorias principais. A primeira são as escolas do governo para deficientes, que recebem grupos de crianças portadoras de deficiências visuais ou auditivas, paralisia cerebral ou outras deficiências graves, retiradas de seus lares e comunidades e internadas nas grandes instituições mantidas pelo governo. Em segundo lugar, temos a escola segregada, para qual todos os tipos de crianças com deficiências físicas e mentais dentro de uma certa comunidade são levadas diariamente e aí educadas em um só local segregado. A terceira categoria é a sala de aula segregada, localizada em uma escola elementar ou secundária comum e constituída por crianças com a mesma deficiência ou problemas semelhantes. Por exemplo, todas as crianças cegas e de visão parcial ou todas as retardadas são educadas em uma escola comum, mas são mantidas em suas turmas especiais, com um professor especializado, durante todo o horário escolar. A quarta possibilidade é a turma integrada. Nesse tipo de programa, em geral há uma turma especial em uma escola comum destinada a deficientes específicos. Essas crianças ficam em sua sala de aula em apenas uma parte do horário escolar. Sempre que é possível, elas se reúnem aos outros alunos para determinadas disciplinas. A criança retardada pode, por exemplo, ter todas as experiências acadêmicas em sua turma especial e juntar-se a outras turmas para atividades como educação física, trabalhos manuais, arte ou música. A quinta e mais sofisticada categoria é o programa itinerante, encontrado principalmente em escolas secundárias, pois se acredita que ele seja possível apenas quando a criança deficiente já tiver adquirido as habilidades especiais para dominar um programa regular. Por exemplo, a princípio pode ser inevitável que as crianças cegas permaneçam a maior parte do tempo em um ambiente segregado até que tenham dominado a escrita e a datilografia em Braille, o uso do estilete e outras habilidades especiais necessárias.

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A partir daí poderão ser colocadas em uma turma comum no seu nível acadêmico. Um professor itinerante, treinado em Braille, visita essas crianças em intervalos de tempo específicos, ou quando sua presença é necessária, e executa basicamente as tarefas de obter livros em Braille, transcrever conteúdos especiais ao Braille e agir como uma ligação entre a criança e o professor regular, no caso de problemas especiais. Fora isso, a criança recebe o mesmo tratamento que as outras. Os programas destinados às crianças com deficiências de aprendizagem, sem outras limitações físicas, são em geral do tipo itinerante.



Com a única exceção da família, nenhum outro indivíduo terá maior influência sobre o deficiente do que os seus professores especializados. É com sua ajuda que a criança aprenderá novos caminhos e técnicas para lidar com a deficiência. Através deles a criança obterá novas atitudes de esperança e conhecerá seu vasto mundo interior, assim como o exterior. São os professores especializados que ajudarão a criança a cruzar a ponte que liga a.t família às unidades sociais mais complexas. São eles que definirão os novos limites e requisitos para a adaptação escolar, que mostrarão a grande variedade de comportamentos disponíveis para o aprendizado e desempenho bem-sucedidos e que continuarão a orientar a criança, com gentileza, ao longo do caminho que leva à maturidade. Os professores especializados são, portanto, uma das forças mais vitais na determinação da continuidade do crescimento, desenvolvimento e adaptação intelectual e emocional da criança deficiente.

Naturalmente, é improvável que haja um orientador encarregado de cada criança excepcional. É claro que isso seria impossível e, na maioria dos casos, até mesmo desnecessário. Muitas crianças deficientes, assim como todas as crianças que vão para a escola pela primeira vez, passam por um período de ansiedade devida ao distanciamento do lar, mas através do conhecimento especial e da sábia orientação do professor, logo se ajustam. Porém as necessidades intelectuais e emocionais da criança deficiente serão diferentes daquelas das outras crianças. Em muitos casos, serão mais intensas e de natureza excepcional. É tão-somente por essa razão que se justifica a existência de uma educação especial. Essas crianças carregam uma diversidade de problemas além daqueles comuns à sua faixa etária, existem os problemas referentes às condições de excepcionalidade em geral e os exclusivos de sua deficiência especifica.

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Elas podem precisar de uma educação especial e de algum tipo de terapia, individual ou em grupo, durante toda a vida escolar. A diversidade das capacidades físicas e mentais nessas crianças é tão vasta, que quase todas as instruções do professor deverão ser individualizadas. O grau em que a terapia visando o ajustamento necessário variará muito de acordo com o indivíduo — indo de Mary que teve ambas as pernas amputadas e que, no entanto, é alegre dinâmica e bem-ajustada à cadeira de rodas, até Tommy, que sofre ataques epiléticos e vive cheio de rancor, hostil e isolado.



Algumas crianças deficientes chegam à escola em tal estado de confusão, medo e dependência, que a adaptação e a aprendizagem se tornam impossíveis. Algum tipo de terapia individual e intensa é indicado a essas crianças antes que qualquer aprendizado possa ser alcançado. Nesse caso, não só o professor se envolve no aspecto didático da adaptação, mas, devido a aprendizagem estar tão intimamente ligada ao ajustamento emocional e um não ocorre sem outro, o professor se torna responsável por ambos. Nesse sentido o professor é mais do que professor e mais do que terapeuta, passando a ser um professor-terapeuta.

O professor se encontra em uma posição bastante vantajosa para desempenhar essa função vital, pois tem contato quase diário com a criança por períodos de cinco ou seis horas, presenciando momentos de alegria e admiração algumas vezes e de frustração e desespero em outras, acompanhando os padrões de crescimento diário, observando o esforço e avaliando os efeitos de tentativas terapêuticas. Essa é uma responsabilidade muito grande e é por isso que turmas especiais devem ter um pequeno número de alunos, O título de professor “especializado” é aplicado com pertinência. A “especialidade” são as crianças deficientes. O conhecimento desse professor deve ser vasto e incluir técnicas especiais de motivação, habilidades específicas e correção de deficiências de aprendizagem específicas, métodos de reeducação relativos à percepção, atividades de reforço do ego, métodos de desenvolvimento em grupo, ensino prescritivo e métodos e técnicas de integração da personalidade.

O PAPEL ESPECÍFICO DO PROFESSOR-TERAPEUTA (A Função Cognitiva).

Embora as funções cognitivas e afetivas na educação de crianças excepcionais não possam ser dissociadas na realidade, devemos fazer essa tentativa na teoria em prol da clareza.

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Os principais requisitos cognitivos necessários à educação de crianças em geral parecem ser: ajudá-las o máximo possível nas tarefas planejadas para o seu desenvolvimento, individualizar o currículo a fim de facilitar o processo e enfatizar a relação entre a competência educacional e uma orientação geral para a vida.



Nos últimos anos, foram realizados mais estudos relativos a métodos específicos para a mudança de comportamentos didáticos em sala de aula do que a qualquer outra área da educação especial (Skinner, 1952; Piter, 1972; Hewett, 1973; Harring, 1973), Esses estudos tratam principalmente dos aspectos cognitivos do comportamento, às vezes desprezando por completo o aspecto afetivo. Em alguns casos, esse desprezo é intencional; em outros, a afetividade foi incluída apenas como uma das muitas variáveis de menor importância que podem afetar a aprendizagem. De qualquer forma, os resultados desses trabalhos não são desprezíveis, pois trouxeram à tona um interesse renovado no desenvolvimento e na implementação do ensino individualizado para a criança excepcional. Eles enfatizaram o conceito de que o aprendizado e o ensino são conseqüências de determinados comportamentos, os quais podem ser meticulosamente avaliados, moldados com cuidado e previstos com precisão. Descobriu-se que o fator crucial é o fato de que o comportamento pode ser mais bem compreendido à medida que é observado através da manipulação de suas conseqüências. Embora essa abordagem ao ensino funcione, existe alguma controvérsia quanto a tal sistema mecanicista ser suficiente para justificar o comportamento de cada ser humano único. Não obstante, essa abordagem é válida em sua insistência em que o comportamento gera conseqüências e que estas, se recompensadas positivamente, influem na probabilidade de que o mesmo comportamento se repita no futuro, caso existam condições ambientais semelhantes. Se as conseqüências forem agradáveis, o comportamento tende a ocorrer com maior freqüência sob condições semelhantes. Caso aquelas sejam negativas, a ocorrência do comportamento será menos freqüente. Um professor pode então encorajar ou fortalecer um comportamento de um aluno, manipulando o ambiente para que a criança tenha uma experiência positiva como conseqüência daquela atitude. De forma inversa, o professor poderá desencorajar o comportamento negativo, alterando o ambiente para que o aluno sinta as conseqüências negativas, ou para que não haja conseqüências em absoluto, em relação a tal comportamento.

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Naturalmente, isso é uma simplificação do que é muitas vezes apresentado como uma “nova” e complexa teoria. Na verdade encontra-se, desde o início dos tempos, fundamentada na simples sensibilidade e sabedoria do professor. “Pode-se apanhar mais abelhas com mel do que com vinagre”. “Nada dá mais certo do que o acerto”.

É óbvio que os efeitos das conseqüências sobre respostas futuras não são os únicos determinantes do comportamento, mas é importante que o professor-terapeuta os compreenda. A efetividade da influência do professor sobre o comportamento dos alunos será muito maior, se ele se preocupar com a manipulação sistemática do comportamento e o reforço das conseqüências.

Esses métodos estão sendo aplicados com sucesso a várias crianças excepcionais, às surdas, àquelas com distúrbios emocionais (Whelan, 1966), retardamento mental (Gardner e Watson, 1969), distúrbios da fala (Sloane e MacAuley, 1968; Perkins, 1962) e quase todas as outras excepcionalidades.

O ensino sistematizado e individualizado e o conhecimento das dinâmicas da mudança do comportamento são uma parte muito importante no papel do professor-terapeuta. A maioria dos alunos com que se defrontará esse profissional apresentará vários problemas emocionais e de aprendizagem decorrentes de uma variedade de fatores da disfunção cerebral à falta de estímulos ambientais, e o conhecimento de todos os processos inerentes à mudança do comportamento é essencial.

Esse processo tem início com uma avaliação completa de cada criança individualmente. A bateria de exames deve ser aplicada em conjunto por muitos profissionais, do médico da criança ao psicólogo da escola, mas os resultados só terão valor na medida em que o professor esteja apto a interpretar as descobertas e traduzi-las em um programa individualizado a ser aplicado a cada criança na sala de aula. O professor precisa conhecer as deficiências da criança, assim como suas forças, realizações e o nível de adaptação social pessoal, e, quando necessário, o histórico médico e o prognóstico futuro. Somente tendo à sua disposição esse conhecimento, ele poderá avaliar o nível específico da criança, do ponto de vista educacional e de amadurecimento, a fim de planejar um curso de ação graduado e individual. Somente através daqueles dados, o sistema de valores da criança poderá ser compreendido, os reforços mais adequados serão selecionados e as estratégias mais estimulantes serão determinadas.

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Os programas de formação de professores, principalmente os da área da educação especial, sofreram uma modificação radical, passando de teorias baseadas em generalidades vagas àquelas específicas, destinadas a oferecer ao professor as habilidades especiais para interpretar o material diagnóstico, correlacionar esse material ao nível do desenvolvimento da criança e avaliar os resultados do programa. De fato, na maior parte dos casos, os professores especializados nessa área são preparados com uma excelente base da educação como ciência. Contudo, a educação também é uma arte e, como acontece com todos os grandes artistas, o professor deve não só dispor dos instrumentos e compreender a sua utilização adequada, mas deve também ter inspiração, criatividade e insights, de modo a facilitar a comunicação universal dessa arte. O mesmo se dá com o sentimento.

O PAPEL ESPECÍFICO DO PROFESSOR-TERAPEUTA (A Função Afetiva).

O papel do professor-terapeuta não é só o de ensinar à criança fatos e temas acadêmicos. Sabe-se há muito que os fatos por si só são inúteis, que, na verdade, apenas uns poucos resistem à prova do tempo. Muitos de nós, quando crianças, passamos horas extenuantes estudando a geografia da Europa. Quantas vezes o mapa desse continente já sofreu mudanças? E o que dizer dos “fatos” científicos relacionados à medicina, à biologia e à astronomia, nos últimos dez anos? Os fatos ou conhecimentos sozinhos não significam sabedoria. Se usados com eficiência, podem ajudar a adquirir essa sabedoria, da mesma forma que aprendemos com o passado. No entanto, é provável que o único fato real seja a mudança. A educação, portanto, deve estar voltada para a flexibilidade, adaptação, mudança, admiração, sabedoria e alegria; deve ter também um compromisso com a pessoa ilimitada, rara e sensível que se encontra por trás dos fatos, o ser afetivo.

Grande parte do que se aprende em relação ao afeto é ensinada através da ação. Não se fala muito a respeito, mas vivencia-se a ação. É coisa simples dizer “Eu te amo”, por exemplo, mas o que de fato queremos dizer com essa declaração só se mostrará através de nossas ações. É óbvio que aquilo que é ensinado em uma sala de aula relacionado ao afeto será gerado pelo que acontece nesse ambiente, o clima emocional que envolve o grupo.

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A força mais influente no estabelecimento desse clima é o professor. É principalmente de seu comportamento que os alunos serão influenciados. E é a única influência, pois em parte seu estado de espírito é afetado pelas atitudes do diretor e dos supervisores, mas, em sua sala de aula, ele é de fato a maior influência. A despeito de si mesmo, como acontece com todas as pessoas, ele ensinará aquilo que ele é. Se o professor é livre, dedicado ao próprio crescimento e compromissado com sua individualidade, transmitirá aos alunos a maravilha dessas atitudes. Um professor enfadonho ou monótono só transmitirá a insipidez.



Esse clima emocional é captado pelos alunos bem cedo – até mesmo ao fim da primeira hora do primeiro dia de aula. O professor A, por exemplo, dá início à primeira aula com as “regras de conduta”, que são escritas de forma bem visível no quadro-negro. Ou o professor pode permitir que os alunos sugiram as regras, sabendo muito bem que eles foram condicionados por experiências passadas com professores como o A, a dar o feedback desejado. Essa resposta em geral é expressa pelo que “nós” não fazemos. “Nós não levantamos de nossas cadeiras!” “Nós não falamos exceto quando o professor vê nossa mão levantada”, e assim por diante até o último “não”.



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