Oralidade no contexto social



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EIXO 7

interdisciplina eduad037 – linguagem e educação

MÓDULO 2 – PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA E

ORALIDADE NO CONTEXTO SOCIAL



TEXTO 2

Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola (KLEIMAN, 2006)



MODELOS DE LETRAMENTO E AS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA1
Os estudos sobre o letramento no Brasil estão numa etapa ao mesmo tempo incipiente e extremamente vigoro­sa, configurando-se hoje como uma das vertentes de pesqui­sa que melhor concretiza a união do interesse teórico, a busca de descrições e explicações sobre um fenômeno, com o interesse social, ou aplicado, a formulação de perguntas cuja resposta possa vir a promover uma transformação de uma realidade tão preocupante como o é a crescente marginalização de grupos sociais que não conhecem a escrita.

O conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos como tentativa de separar os estudos sobre o "impacto social da escrita" (Kleiman, 1991) dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações destacam as competências individuais no uso e na práti­ca da escrita. Eximem-se dessas conotações os sentidos que Paulo Freire atribui à alfabetização, que a vê como capaz de levar o analfabeto a organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a consciência crítica, intro­duzi-lo num processo real de democratização da cultura e de libertação (Freire, 1980). Porém, como veremos na próxima seção, esse sentido ficou restrito aos meios aca­dêmicos (ver também Matencio, neste volume).

Os estudos sobre letramento, por outro lado, exami­nam o desenvolvimento social que acompanhou a expan­são dos usos da escrita desde o século XVI, tais como a emergência do Estado como unidade política, a formação de identidades nacionais não necessariamente baseadas em alianças étnicas e culturais, as mudanças socioeconômicas nas grandes massas que se incorporaram às forças de trabalho industriais, o desenvolvimento das ciências, a dominância e padronização de uma variante de lingua­gem, a emergência da escola, o aparecimento das buro­cracias letradas como grupos de poder nas cidades, enfim, as mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas socieda­des tecnológicas (Heath, 1986; Rama, 1980).

Aos poucos, os estudos foram se alargando para des­crever as condições de uso da escrita, a fim de determinar como e quais eram os efeitos das práticas de letramento em grupos minoritários, ou em sociedades não-industrializadas que começavam a integrar a escrita como uma "tecnologia" de comunicação dos grupos que sustentavam o poder. Isto é, os estudos já não mais pressupunham efeitos universais do letramento, mas pressupunham que os efeitos estariam correlacionados às práticas sociais e culturais dos diversos gru­pos que usavam a escrita. Por exemplo, é possível estudar as práticas de letramento de grupos de analfabetos que fun­cionam em meio a um grupo altamente letrado e tecnologizado, como os funcionários analfabetos de uma instituição do estado de São Paulo, com o objetivo de examinar, em relação a estes grupos, as consequências sociais, afetivas, linguísticas que tal inserção social significa. Para realizar tais estudos, utilizam-se, na pesquisa atual sobre o letra­mento, metodologias que permitam descrever e entender os microcontextos em que se desenvolvem as práticas de letra­mento, procurando determinar em detalhe como são essas práticas. Tais metodologias podem ser complementadas com metodologias experimentais (por exemplo, a fim de tes­tar os sujeitos para comprovar um efeito específico da aqui­sição e conhecimento da escrita), com o objetivo de conhecer mais profundamente, mediante a combinação de métodos etnográficos e experimentais, as consequências que diferen­tes práticas de letramento, socialmente determinadas, têm no desempenho desses sujeitos,

A palavra ‘letramento’2 não está ainda dicionarizada. Pela complexidade e variação dos tipos de estudos que se enquadram nesse domínio, podemos perceber a com­plexidade do conceito. Assim, se um trabalho sobre letra­mento examina a capacidade de refletir sobre a própria linguagem de sujeitos alfabetizados versus sujeitos anal­fabetos (por exemplo, falar de palavras, sílabas e assim sucessivamente), então, segue-se que para esse pesquisa­dor ser letrado significa ter desenvolvido e usar uma ca­pacidade metalinguística em relação à própria lingua­gem. Se, no entanto, um pesquisador investiga como um adulto e uma criança de um grupo social, versus outro grupo social, falam sobre o livro, a fim de caracterizar essas práticas, e, muitas vezes, correlacioná-las com o sucesso da criança na escola, então, segue-se que para esse inves­tigador o letramento significa uma prática discursiva de determinado grupo social, que está relacionada ao papel da escrita para tornar significativa essa interação oral, mas que não envolve, necessariamente, as atividades es­pecíficas de ler ou de escrever (ver Heath, 1982, 1983; v. também Rojo, neste volume).

De fato, a oralidade é objeto de análise de muitos estudos sobre letramento. Um outro argumento que justi­fica o uso do termo em vez do tradicional "alfabetização" está no fato de que, em certas classes sociais, as crianças são letradas, no sentido de possuírem estratégias orais le­tradas, antes mesmo de serem alfabetizadas. Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz: "Olha o que a fada madrinha trouxe hoje!" está fazendo uma relação com um texto escrito, o conto de fadas: assim, ela está participando de um evento de letramento (porque já participou de outros, como o de ouvir uma estorinha antes de dormir); também está aprendendo uma prática discursivo, letrada, e portan­to essa criança pode ser considerada letrada, mesmo que ainda não saiba ler e escrever. Sua oralidade começa a ter as características da oralidade letrada, uma vez que é junto à mãe, nas atividades do cotidiano, que essas práticas orais são adquiridas. Similarmente, se, durante a realiza­ção de uma atividade qualquer, ouvimos e compreendemos a expressão "deixa eu fazer um parêntese", ou, ainda, se entendemos uma expressão como uma ironia (isto é, ex­pressando o contrário do que está dito), porque o falante utiliza a expressão "entre aspas" ou porque faz um gesto com as duas mãos alçadas à altura dos ombros, e com dois dedos de cada mão desenhando a forma das aspas no papel, é porque temos familiaridade com a escrita através da leitura de certos tipos de textos, isto é, temos familiaridade com certas práticas de letramento.

Podemos definir hoje o letramento como um conjun­to de práticas sociais que usam a escrita, enquanto siste­ma simbólico e enquanto tecnologia, em contextos especí­ficos, para objetivos específicos (cf. Scribner e Cole, 1981). As práticas específicas da escola, que forneciam o parâ­metro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática—de fato, dominante — que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita.

Isto fica mais claro através de um exemplo relativo às práticas de letramento de uma alfabetizadora partici­pante do projeto de pesquisa que coordeno. Essa alfabeti­zadora escrevia poemas ("Se eu não escrever, acho que eu morro, se eu não ... sair aquilo de mim"), e demonstrava uma reflexão sobre o seu ato de escrever bastante desen­volvida. Assim, num depoimento ela afirmou que quando lia poemas ficava pensando "Que coisa! Brincar com as palavras, com as palavras pequenininhas e sai uma coisa [...] com sentido enorme". Na sua relação pessoal com a poesia, então, ela utilizava seu conhecimento sobre a escri­ta para definir uma relação estética com a linguagem atra­vés da análise e criação de poemas. Porém, essa mesma alfabetizadora costumava elaborar exercícios de alfabeti­zação nos quais solicitava que seus alunos procurassem palavras que rimassem com outras como "pastel", "barril", "anel", e corrigia os "erros" dos alunos que forneciam res­postas como "chapéu", "céu", porque não rimavam com a lista de palavras que ela fornecera (v. Oliveira, 1994). Podemos dizer, portanto, que as práticas de letramento dessa alfabetizadora estão determinadas pelas condições efetivas de uso da escrita, pelos seus objetivos, e mudam segun­do essas condições mudam.

O fenômeno do letramento, então, extrapola o mun­do da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo ge­ralmente concebido em termos de uma competência indi­vidual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de le­tramento muito diferentes.

Os estudos de Carraher, Carraher & Schliemann (1988), por exemplo, investigaram crianças que resolvem cotidianamente problemas de matemática. São crianças cujos pais têm uma barraca na feira, por exemplo, e que acompanham os pais, num primeiro momento sem se en­volver com as atividades. Logo, a partir dos dez anos apro­ximadamente, passam a assumir responsabilidade pelas transações, e mais tarde, começam a desenvolver uma atividade independente, como vendedores ambulantes. Se­gundo os autores, os sistemas abstratos de cálculo mate­mático utilizados pelas crianças para desempenhar tran­sações ligadas à sobrevivência, desenvolvidos coletivamente, primeiro através da observação dos adultos, e depois através das interações com os fregueses, são extremamen­te eficientes, porém muito diferentes dos sistemas utiliza­dos pela escola no processo de alfabetização (v. também Matencio,-1994, sobre a relação entre agência de letramen­to e estilo comunicativo).



As práticas de uso da escrita da escola — aliás, prá­ticas que subjazem à concepção de letramento dominante na sociedade — sustentam-se num modelo de letramento que é por muitos pesquisadores considerado tanto parcial como equivocado. Essa é a concepção do letramento deno­minada modelo autônomo por Street (1984), concepção que pressupõe que há apenas uma maneira de o letramento ser desenvolvido, sendo que essa forma está associada quase que causalmente com o progresso, a civilização, a mobili­dade social. Como vários dos trabalhos neste volume o de­monstram, esse é o modelo que hoje em dia é prevalente na nossa sociedade e que se reproduz, sem grandes alterações, desde o século passado, quando dos primeiros movimentos de educação em massa (ver Gee, 1990). A esse modelo autô­nomo, Street (1984) contrapõe o modelo ideológico, que afirma que as práticas de letramento, no plural, são social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados específicos que a escrita assume para um grupo social de­pendem dos contextos e instituições em que ela foi adqui­rida. Não pressupõe, esse modelo, uma relação causal en­tre letramento e progresso ou civilização, ou modernidade, pois, ao invés de conceber um grande divisor entre grupos orais e letrados, ele pressupõe a existência, e investiga as características, de grandes áreas de interface entre práti­cas orais e práticas letradas.

O objetivo deste trabalho é familiarizar o leitor des­te volume com essas duas concepções de letramento. A relevância dessa familiarização ficará evidente, espero, na parte final deste trabalho, ao discutir as práticas de letramento na escola, e a relação que se estabelece entre o modelo subjacente a essas práticas e o sucesso ou fracasso na construção de contextos facilitadores da trans­formação dos alunos em sujeitos letrados.

O modelo autônomo de letramento

A característica de "autonomia" refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produ­ção para ser interpretado; o processo de interpretação es­taria determinado pelo funcionamento lógico interno ao texto escrito, não dependendo das (nem refletindo, portan­to) reformulações estratégicas que caracterizam a oralidade, pois, nela, em função do interlocutor, mudam-se rumos, improvisa-se, enfim, utilizam-se outros princípios que os regidos pela lógica, a racionalidade, ou consistência inter­na, que acabam influenciando a forma da mensagem. As­sim, a escrita representaria uma ordem diferente de comu­nicação, distinta da oral, pois a interpretação desta última estaria ligada à função interpessoal da linguagem, às iden­tidades e relações que interlocutores constroem, e recons-troem, durante a interação.

Da ênfase no funcionamento regido pela lógica de­correm outras características do modelo, dentre as quais destacamos: 1) a correlação entre a aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo; 2) a dicotomização entre a oralidade e a escrita; 3) a atribuição de "poderes" e quali­dades intrínsecas à escrita, e por extensão, aos povos ou grupos que a possuem.

Letramento e desenvolvimento cognitivo


O argumento que correlaciona a aquisição e o desen­volvimento da escrita com o desenvolvimento cognitivo se utiliza, basicamente, de trabalhos empíricos e etnográfi­cos que têm comparado as estratégias de resolução de problemas utilizadas por grupos letrados e não-letrados. De certa forma, a própria configuração da experiência ou da observação parte do pressuposto da existência de um grande divisor entre grupos ou povos que usam a escrita, e aqueles que não a usam. Em alguns autores, a divisão letrado não-letrado vem substitutir as divisões mais anti­gas entre povos primitivos x avançados, pré-lógicos x lógi­cos, tradicionais x modernos, pensamento mítico x pensa­mento científico. O argumento da abstração inerente à escrita. (Goody, 1977; Olson, 1983) aponta diretamente para esse divisor, no cotejo de pensamento concreto versus pensamento abstrato. Goody (1977, p.150), que critica vários dos parâmetros dessa grande dicotomia, considera o parâme­tro da abstração diretamente dependente da escrita:
Quando se fala do desenvolvimento do pensamento abstrato a partir da ciência do concreto, da mudan­ça dos signos para os conceitos, do abandono da in­tuição, imaginação, percepção, essas são pouco mais do que formas rudimentares de avaliar em termos gerais os tipos de processos envolvidos no cresci­mento cumulativo do conhecimento sistemático, um crescimento que envolve procedimentos de aprendi­zagem complexos (além de saltos imaginativos) e que depende criticamente da presença do livro.
A tese das consequências cognitivas da aquisição da escrita pareceria se remontar-às efetivas diferenças na re­solução de problemas de classificação, categorização, racio­cínio dedutivo lógico, entre outros, constatadas por Luria (1976) em pesquisas realizadas no início da década de 30, na regiões de Uzbekistan e Kirghizia na União Soviética, entre camponeses que ainda viviam sob as condições de um regime feudal (os mais velhos, analfabetos, que subsistiam de economias tradicionais) e outros grupos que passavam por transformações socioeconômicas e culturais profundas em consequência de seu engajamento na Revolução (jo­vens, participantes de comunas, com alguns — de um a três — anos de escolarização, e portanto, alfabetizados). Comparando a resolução de uma tarefa como categorização nesses dois grupos, Luria aponta para diferenças sig­nificativas quanto às estratégias utilizadas para sua reso­lução. Assim, por exemplo, dado um conjunto de objetos que deveriam ser comparados, e com base nessa compara­ção, classificados como membros de uma categoria genéri­ca (por exemplo, um pepino e uma rosa pertencem à vida vegetal, uma coruja e um peixe, à vida animal), os sujeitos mais jovens, alfabetizados e que trabalhavam coletivamente o campo comparavam os objetos utilizando categorias superordenadas e genéricas, enquanto que os camponenses que participavam de economias e formas de vida tradicio­nais tipicamente respondiam seguindo esquemas práticos, muitas vezes utilitários, como está ilustrado no exemplo (1) a seguir, retirado de Luria (1976, p.82):
EXEMPLO l

  1. [Entrevistador] O que que o sangue e a água têm em comum?

[Entrevistado] O que é semelhante entre eles é que a água pode lavar todo tipo de sujeira, então pode lavar o sangue também.

  1. [Entrevistado] O que que um corvo e um peixe têm em comum?

[Entrevistado] Têm muitas diferenças entre um corvo e um peixe. Um vive na água, o outro voa. A única coisa em que se parecem é que o peixe usa a água e o corvo às vezes também, quando tem sede.
A estratégia para resolver a tarefa consistia em criar situações em que os dois objetos funcionassem, ou interagissem. As diferenças nas formas de categorização, acima ilustradas, eram sistemáticas, reaparecendo em todas as tarefas solicitadas aos dois grupos. Uma vez que os sujeitos entravam em contato com instituições como a escola, a escrita, a comuna, eles começavam a utilizar princípios de organização do conhecimento que não estavam contextualmente determinados.

O problema de isolamento da variável que determi­na as diferenças, — entre a escolarização ou a aquisição da escrita — ficou sem resposta por muito tempo: na maioria das vezes, letramento e escolarização se dão simultanea­mente, uma vez que a escola é, em quase todas as socie­dades, a principal agência de letramento. Quase cinco décadas depois do estudo de Luria, Scribner e Cole. (1981) investigaram um contexto na Libéria, que permitia isolar essas duas variáveis. Havia, entre os grupos vai da Libé­ria, três formas de escrita em uso: a) a escrita vai, adquirida informalmente, em contexto familiar, utilizada para cor­respondências sobre assuntos pessoais e transações co­merciais informais; b) a escrita inglesa, adquirida formal­mente na escola, com funções tipicamente escolares; c) e a escrita arábica, adquirida formalmente em contexto reli­gioso, utilizada para a leitura dos textos sagrados e para registros formais e, aparentemente, secretos.

Os resultados da pesquisa desses autores apontam claramente que o tipo de “habilidade" que é desenvolvido depende da prática social em que o sujeito se engaja quan­do ele usa a escrita. Assim, o desenvolvimento de ''habili­dades cognitivas" que o modelo autônomo de letramento atribui universalmente à escrita é consequência da esco­larização, pois foram apenas os sujeitos escolarizados, que conheciam a escrita inglesa, os que demonstraram dife­renças significativas sistemáticas quanto às formas de resolver tarefas de classificação, categorização, raciocínio lógico-dedutivo, memorização.

Basicamente, essas diferenças se traduzem numa ha­bilidade de explicitação: os sujeitos escolarizados conse­guiam, consistentemente, explicar os princípios que esta­riam envolvidos na resolução das diversas tarefas a eles solicitadas. Não houve, entretanto, uma maior capacidade dos sujeitos escolarizados na resolução de tarefas que re­queriam o que Scribner e Cole denominam de "atitude abstrata" (1981, p.131). E, muito importante, a aná­lise de cada uma das tarefas mostrou que são tantos e tão complexos os fatores envolvidos naquilo que à primeira vista pareceria um fenômeno unitário que não é possível atribuir a uma capacidade cognitiva, ou outra, as diferen­ças que se definem na resolução de uma determinada tare­fa. Assim, por exemplo, os sujeitos não-escolarizados (po­rém letrados em vai e/ou arábico) revelaram estratégias extremamente complexas diante de problemas metalinguísticos como o exemplificado em (2), retirado, segundo os autores, de Piaget, 1929: (Scribner e Cole 1981, p. 128):



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