O projeto Ciência do sistema Terra e a formação continuada de professores defende que é necessário partir de um diagnóstico de características e necessidades de formação continuada de professores do nível médio para orientar debates e interações de



Baixar 64,35 Kb.
Encontro14.11.2017
Tamanho64,35 Kb.



DIDÁTICA DE CIÊNCIAS DA TERRA: CIDADE E AMBIENTE COMO FOCOS PARA O ENSINO MÉDIO

GONÇALVES, Pedro Wagner – UNICAMP

SICCA, Natalina Aparecida Laguna - CUML

GT: Didática / n.04

Agência Financiadora: FAPESP/CNPq
Como contribuir para aperfeiçoar os procedimentos de formação dos professores enfatizando a concepção desses professores sobre Ciência do sistema Terra? Para explorar essa pergunta pretende-se examinar, discutir e enfrentar a forma banal de tratar a contextualização no ensino de diferentes disciplinas da educação básica. As inter-relações natureza e sociedade conduzem ao estudo do ambiente e o conhecimento geológico pode fornecer uma resposta diferenciada para contextualizar conhecimentos de diversas matérias escolares. Ponto central desta Pesquisa é explorar a contextualização por meio de tal perspectiva.

Nos limites da presente exposição, a experiência de diálogo e integração curricular de um professor de Geografia e outro de Biologia é investigada para revelar a influência da participação deles em pesquisa colaborativa que reúne universidade, professores e especialistas de Diretoria de Ensino do estado de São Paulo.


Referencial teórico


O Projeto Ciência do sistema Terra e a formação continuada de professores parte de um diagnóstico de características e necessidades de professores do ensino médio para orientar debates e interações articulados por meio de rede destinada à intercâmbio educacional. Tal rede apóia-se em processo coletivo que reúne professores, pesquisadores e especialistas de organismos oficiais em torno de um eixo para investigar formas de inovar a metodologia de ensino de professores da rede estadual. Tal estratégia está em curso, desde 2003, em Diretoria de Ensino do estado de São Paulo.

A presente pesquisa coordena ações destinadas à melhoria do ensino médio público e pretende implementar reformulações curriculares e programáticas vinculadas à formação continuada de professores da rede pública. Investiga as condições favoráveis para essa formação ao supor que se trata de processo permanente na vida do professor.

Intervenções realizadas em escolas mantêm a estrutura das disciplinas tradicionais, mas ao mesmo tempo, movimenta-se no sentido da integração curricular por meio do diálogo entre professores. Desta maneira, reorganizam-se conteúdos específicos para contextualizá-los ao tratar do espaço urbano sob o enfoque sincrônico e diacrônico. O presente esforço revelou ser possível cruzar disciplinas de ciências da natureza com ciências sociais.

Tal articulação defende investigar como uma rede de diferentes escolas pode contribuir para dinamizar o ensino em cada uma delas. Parte-se de um tópico central que pode propiciar nexos de aspectos do ambiente, de trabalho, de cidadania, de ética e de história para formar a idéia de contexto que aproxime e integre tópicos específicos de diferentes disciplinas. Trata-se dos estudos da Terra tomados dentro de abordagem integrada, histórica e sistêmica, ou seja, as Geociências podem permitir vínculos de diferentes áreas do conhecimento conduzindo à reflexão de conteúdos e seu ensino para formar a cidadania.

A pesquisa permite indicar alguns aspectos práticos relativos a capacitar um grupo de professores para inovar o ensino médio público. Ao mesmo tempo, um alvo teórico foi caracterizado, como avaliar a influência do trabalho de uma rede de professores, articulada por uma pesquisa colaborativa com pesquisadores e especialistas da educação, na formação do conhecimento teórico e pedagógico de professores de ensino médio de certa região. Isso implica contribuir para propor programas destinados a professores.

Gimeno Sacristán (1998) concebe o currículo numa perspectiva processual, que se dá em diferentes contextos, desde o mais amplo das decisões políticas e administrativas que estabelecem o jogo do sistema curricular até o contexto escolar, onde se dá a realização das práticas ou ações cotidianas.

Pacheco (2003, p.15) acrescenta que os atores curriculares, sobretudo aqueles que se situam no contexto da escola, são produtores de discursos políticos que legitimam e dão significado ao cotidiano escolar.

Para analisar a participação dos atores na construção do currículo, temos que nos voltar para as macro e micropolíticas, porém neste trabalho tratamos o plano das micropolíticas, ou seja “o lugar das escolas, dos professores e dos alunos na configuração prática do currículo” (Pacheco, 2003, p.17). E dentro das micropolíticas, nos detemos num ponto crucial neste âmbito, ou seja: como os professores do ensino médio de escolas estaduais do interior paulista, que desenvolvem pesquisa colaborativa no âmbito de um projeto de ensino de Geociências, reformulam sua metodologia de ensino?

A integração curricular tem sido defendida por diferentes autores. Lopes (2002) adverte que a história do currículo integrado nem sempre acha-se vinculada a perspectivas críticas. Quando o currículo apóia-se em matérias definidas em função das finalidades sociais e das necessidades da criança (Dewey, Decroly, Kilpatrick, etc.) pode haver uma integração progressista e democrática.

Gimeno Sacristán (1998) advoga a urgência de integrar conhecimentos pertencentes a diversas disciplinas por meio da aplicação do saber para resolução de problemas na cultura e na sociedade.

Beane (2003) afirma que, com algumas exceções, o currículo da escola em todo mundo é organizado por disciplinas. Mas se a escola se pergunta “como contribuir para o crescimento e desenvolvimento saudável dos jovens e promover destrezas e atitudes voltadas para a vida democrática” ruma para espaços discricionários no currículo que promovem uma vivência democrática. Para tanto, propõe a integração curricular, organizada a partir de centros integradores que são temas ou problemas significativos para ligar currículo escolar e mundo. Esses centros servem como contextos para integrar o conhecimento. No âmbito de nossa pesquisa, esse conceito ocupa lugar especialmente relevante e é interpretado para construir as propostas de formação dos professores e inovação educacional.

Barretto (1998, p.27) avalia inovações curriculares de prefeituras de São Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, durante a década de 1990. Verifica que essas se apóiam na idéia de que a integração do currículo como fator facilitador da postura reflexiva em relação ao saber constituído.

Moreira (2000) examina propostas alternativas nos anos de 1990 de quatro capitais: São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre e Rio de Janeiro, considerando-as como propostas que se propuseram desafiar o caráter centralizador do MEC, tendo sido desenvolvidas com razoável grau de autonomia. Sua análise em parte segue a mesma direção de Barretto (1998) mas acrescenta que o foco foi mais na “integração de conhecimentos localmente escolhidos que no saber sistematizado universal defendido pela pedagogia dos conteúdos” (p.119). Indica a influência de Paulo Freire em quase todas as reformulações. Salienta ainda que em todas elas as disciplinas legalmente definidas foram preservadas.

Rodriguez & Garzón (2003) preconizam o desenvolvimento curricular em torno de perguntas sobre a realidade local. Para eles, o currículo deve investigar e produzir um conhecimento social novo e relevante para a escola e para a comunidade, ou seja, estudar a história de uma cidade, das migrações, a água consumida constitui investigações sobre o local que visa fazer com que os estudantes e seus professores tomem consciência de sua própria realidade.

Do lado dos pesquisadores do ensino de ciências, igualmente achamos orientações que convergem na mesma direção. Defende-se a idéia de ciências para todos vinculada à necessidade do entendimento da natureza do conhecimento científico (p.ex.: Robinson, 1998; Hurd, 1998; Matthews, 1997) e que tal natureza necessita ser vinculada com implicações sociais e tecnológicas (p.ex.: McGinnis & Simmons, 1999; Solbes & Vilches, 1997). Na mesma valorização de aspectos práticos, tecnológicos, sistêmicos e éticos encontramos Amaral (1995), Anguita (1996), Bezzi (1999) e Rojero (2000); todos de certa maneira preconizam os aspectos ambientais do ensino de estudos da Terra.

A potencialidade integradora dos estudos da Terra foi assinalada em revisão clássica apresentada por Cuello Gijón (1988). Este trabalho inaugural enfatiza o potencial educativo dos aspectos aplicados da Geologia.

No âmbito de nossa pesquisa, o repertório de problemas curriculares e de ensino de ciências foi aproximado de certas referências de formação de professores. Estas preconizam a atitude reflexiva e investigativa vinculada à formação profissional.

Haywood & Page (2002) assinalam a contraposição de estudos que dedicam-se a aspectos abstratos versus uma literatura sobre a prática educacional feita por professores. Pesquisas abstratas sobre professores e escolas trazem poucas discussões sobre condições e necessidades de adaptação locais. Por outro lado, o registro cuidadoso de como os professores desenvolvem sua prática pode ser muito útil para professores novatos. Se esse registro for desenvolvido coletivamente, pode estabelecer uma autêntica colaboração entre professores.

Estudos teóricos ou empíricos demonstram o divórcio entre a pesquisa educacional tradicional e o trabalho dos professores. Zeichner (1998) lista diversos obstáculos para os professores práticos incorporarem avanços da pesquisa educacional ao seu trabalho docente e sugere que os professores devem se engajar em pesquisa na área educacional. Um caminho sugerido é aquele que segue pesquisas reflexivas sobre a prática.

Carvalho (2002) enfatiza a importância de vivências reflexivas e inovadoras do ensino e a seleção de certos problemas que caracterizam eixos capazes de orientar atividades dos professores. Enfatiza a necessidade de combinar conteúdos específicos da disciplina dos participantes (naquele caso, ensino de Física) e a dimensão pedagógica.

André (2001) chama atenção para problemas comuns de interpretações equivocadas do significado da pesquisa feita por professores. Indica que há várias possibilidades de pesquisa etnográfica e pesquisa ação (análises qualitativas) para a formação inicial e continuada de professores. Assinala que atividades colaborativas entre especialistas da universidade e profissionais das escolas podem ser frutíferas.

Shulman (2002) revela que do ponto de vista da didática há certos supostos a serem considerados por projetos que envolvam professores. Sua indagação: como os professores que já conhecem seu objeto de estudo aprendem a transformar seu conhecimento em representações que adquirem sentido para seus estudantes? Conduz à relevância de conectar o conhecimento dos professores ao conteúdo específico que ministram: o que os professores precisam saber para ensinar matemática no nível médio? Quais são as diferenças para ensinar história no ensino fundamental?

Trabalho anterior (Shulman 1987) já havia assinalado as fontes de conhecimento de cada professor: estudos de graduação; materiais e processos institucionais; pesquisas sobre escolas e escolarização e organizações sociais; sabedoria prática.

Tais elementos implicam que projetos voltados para professores necessitam considerar aspectos pedagógicos gerais e problemas específicos do conteúdo.

Hashweh (2003) enfatiza que os professores procuram fazer mudanças quando percebem discrepâncias entre seus objetivos e ideais e sua prática. O professor persegue a integridade da disciplina; a aprendizagem dos estudantes; algumas considerações sobre sociedade, política, comunidade e instituição; e, sua própria identidade de professor. Complementa que há dificuldade do professor alterar sua prática quando não está consciente do seu conhecimento prévio porque adota atividades e procedimentos automáticos, portanto um importante momento para mudança é trazer tais conhecimentos para o plano consciente. Além disso, os professores devem estar pessoalmente motivados para desenvolver suas idéias e suas práticas. O estudo qualitativo (pesquisa ação) realizado com sete professores, durante 3 anos, procurou caracterizar qual concepção de democracia foi adotada pelos docentes e como ela se alterou nesse período de tempo.

Ao invés de buscar mudanças no conceito de democracia, identificamos os obstáculos e os procedimentos necessários para mudar a concepção de Ciência do sistema Terra. Isso assenta-se na adesão espontânea de professores que pretendem alterar sua prática educativa. Isso é acompanhado a medida que altera-se a metodologia de ensino empregada pelo professor quando constrói uma inovação educacional que incorpora o estudo da cidade dentro de perspectiva ambiental.

Burbank & Kauchak (2003) defendem pesquisas e projetos que assegurem aos professores um papel mais ativo em seu próprio desenvolvimento e, ao mesmo tempo, ampliem a definição de desenvolvimento profissional para incluir experiências e vozes dos professores nos ambientes em que são encorajados a colaborar. O desenvolvimento profissional deve incluir, portanto, oportunidades para processos interpretativos que examinem contextos complexos tais como a sala de aula e a escola. Incentivar tais tipos de análises deve ajudar os professores a pesquisar como seus pares observam e refletem sobre a natureza da escola. Avançam para a idéia de pesquisa ação colaborativa destinada a redefinir o desenvolvimento profissional do professor ao encorajar a pesquisa reflexiva nas comunidades escolares.

A disposição dos professores reunidos na Diretoria de Ensino revela o engajamento no entendimento das relações legais, culturais, institucionais do ensino na região em que vivem e trabalham que caracteriza a pesquisa ação segundo Thiollent (2003): trata-se de docentes que querem mudar sua prática e, ainda, compreender os problemas da docência na rede estadual.

Utilizando uma combinação de aspectos quantitativos e qualitativos, Burbank & Kauchak (2003) organizam uma pesquisa colaborativa em duplas de professores, onde um professor pesquisa a prática pedagógica do outro. Isso permitiu um aperfeiçoamento profissional mútuo e tornou mais claras crenças e práticas docentes. De fato, por meio da observação de aulas foi avaliado o impacto da atividade de pesquisa feita mediante parcerias.

Tais problemas e sugestões encontrados na literatura sugeriram que o professor pode ser um pesquisador do trabalho de seu colega e nisso há importante parceria e apoio às iniciativas dos colegas. Ao lado dessa, há outra colaboração que se estabelece entre a equipe de especialistas e os professores.

A pesquisa ação de cada professor visa propiciar a reflexão sobre o ensino que permita um avanço de seu entendimento tanto sobre os problemas da escola, quanto sobre os conteúdos inovadores associados ao ensino de Ciência do sistema Terra.

Antecedentes


A pesquisa foi iniciada em 2003 com o diagnóstico “Perfil do Professor de nível médio”. Por meio de questionário com questões fechadas e abertas aplicadas a 169 professores de Geografia, Biologia, Física e Química (de certa região paulista) foi possível levantar as seguintes dimensões: recursos humanos docentes disponíveis na rede estadual de ensino; capacitação acadêmica dos docentes que trabalham na rede estadual; condições em que se efetiva o ensino médio na rede estadual; expectativas dos professores em relação à educação, ao nível médio, aos alunos; adequação que os professores julgam haver recebido de sua formação acadêmica para a docência de nível médio; “decepções” dos professores em relação a formação acadêmica recebida e o que esperam da formação continuada.

A aplicação foi precedida por pré-teste, realizado com um grupo de 10 professores em maio de 2003 para refinar o instrumento aplicado. Nas semanas seguintes (maio e junho) o questionário foi aplicado buscando envolver pelo menos um docente de cada unidade escolar do sistema estadual de ensino médio (a área abrange 14 municípios com 126 escolas das quais 71 pertencem à rede estadual, nestas unidades estima-se em 500 o número professores trabalhando na época).

As variáveis que organizaram o questionário aplicado são as seguintes: a) sexo, idade, formação acadêmica, tempo de trabalho docente, condições de trabalho, remuneração, atividades exercidas na escola e extra muros; b) disciplina(s) que ministra, elaboração e reformulação de planos de ensino, mudanças introduzidas na disciplina, fatores responsáveis pelas mudanças, metodologia de ensino empregada, c) entraves para o desenvolvimento de atividades de ensino, opinião sobre currículo do nível médio, opinião sobre as habilidades e capacidades que um jovem deve obter no nível médio, d) formas de acesso à docência, opinião sobre o curso de graduação realizado, opinião sobre o tipo de professor que deve ser formado, opinião sobre política educacional, opinião sobre formação continuada, e) perspectiva em relação à ciência e tecnologia, Geociências, história e filosofia da ciência, f) participação em associações profissionais, sindicais e, ou, científicas. Dessas dimensões, nos limites deste trabalho, pretendemos chamar atenção para as condições de mudanças da metodologia de ensino, relação professor aluno e alteração de expectativa quanto ao ensino praticado pelo professor.

As variáveis relativas à contextualização, procedimentos didáticos adotados pelos professores em suas aulas e à percepção dos professores sobre o aprendizado de seus alunos – com perguntas de controle para verificar respostas – mostraram as abordagens mais freqüentes utilizadas em sala de aula da região. Dos universos abrangidos (professores de Geografia, Biologia, Física e Química) há notáveis diferenças para contextualizar as matérias de ensino. Professores das diferentes disciplinas incentivam seus alunos a estabelecer relações do conhecimento científico e a realidade em proporções variáveis segundo a disciplina que ministram.

Quase a totalidade dos docentes que responderam ao questionário é graduada. Em parte considerável dos casos, os professores são formados na disciplina que ministram mas chama atenção a presença de profissionais não habilitados. Só 20% de professores de Física são habilitados. Ao mesmo tempo, parcela dos professores possuem formação academicamente muito qualificada: é considerável o número de professores de Biologia e Química que possuem mestrado ou doutorado (respectivamente 15 e 17%). Há certa correlação entre níveis mais altos de especialização acadêmica (pós-graduação e habilitação) e esforço para contextualizar matérias de ensino por meio de abordagem ambiental.

As expectativas quanto a aprendizagem dos alunos é consideravelmente baixa: na opinião da maioria dos professores das quatro disciplinas examinadas, seus alunos só algumas vezes são capazes de aplicar os conhecimentos explorados em sala de aula para sua vida prática, esses estudantes também não seriam capazes de diferenciar matérias científicas e realidade. As respostas sugerem baixa expectativa dos professores sobre a eficiência do ensino.

Ao contextualizar as matérias de ensino, as respostas sugerem baixo grau de aprofundamento o que implica dificuldade dos alunos assimilarem de forma integrada os aspectos tratados. O resultado é baixo nível de entendimento dos conteúdos ministrados (o que está de acordo com a opinião dos professores).

Os dados que emergiram do “Perfil do Professor de nível médio” foram interpretados como indicadores da necessidade de mudar o enfoque dos tópicos ambientais tratados. Não se abandonou a possibilidade de realizar um ensino contextualizado em torno de problemas ambientais, ao contrário, por meio do entendimento da natureza e de suas relações com a sociedade pretende-se aproximar e integrar tópicos de disciplinas diferentes. Para tanto, foram dadas diretrizes ao Grupo de Estudos Ensino de Ciência do Sistema Terra e formação de professores em efetivo exercício que reúne professores da rede estadual, especialistas da Diretoria de Ensino e pesquisadores de diferentes universidades para conduzir pesquisa colaborativa que enfrente os problemas indicados pelos resultados do diagnóstico realizado.


Metodologia e procedimentos de investigação


Os procedimentos de pesquisa aqui adotados em larga escala decorrem do acompanhamento e colaboração estabelecidos entre professores, universidade e especialistas da Diretoria de Ensino. Trata-se de pesquisa qualitativa que investiga as condições para a formação continuada de professores em Geociências (apóia-se em técnicas de pesquisa qualitativa como as descritas por Taylor & Bogdan, 1992).

Em 2003, foi montado um grupo de estudos (Grupo de Estudos Ensino de Ciência do Sistema Terra e formação de professores em efetivo exercício) que semanalmente se reúne para discutir o desenvolvimento das aulas, problemas encontrados na prática, aprofundamento teórico em aspectos pedagógicos e de conteúdo específico. Um marco importante desse grupo é seu caráter interdisciplinar pois é composto por geógrafos, biólogos, matemáticos, físicos, químicos, historiadores, pedagogos e geólogos – o caráter misto facilita as trocas e o intercâmbio das áreas, de modo que faz parte da própria metodologia de trabalho e investigação.

Todos esses elementos contribuem para que os professores do ensino básico formem suas concepções de ambiente, de natureza, de inter-relações sociedade e natureza. A relevância para a formação dos cidadãos é exposta por diversos trabalhos, tais como: Matthews (1998) e Hurd (1998). O que complementa e avança a investigação de como se dá o desenvolvimento da formação do professor foi a opção de transformar lugares da cidade em alvos de estudo que possibilitam alterar o currículo e encontrar fórmulas educativas mais adequadas às características dos alunos. Em um só movimento o professor passa a refletir sobre a metodologia de ensino e a flagrar o processo de formação continuada.

Há um esforço dos professores de relacionar os tópicos de cada disciplina (Biologia, Física, Geografia, Matemática, História e Química) com a realidade por meio das Geociências.


Mata de Santa Tereza: ecologia de uma floresta tropical urbana (Projeto de Inovação Educacional para integrar as áreas de Biologia e Geografia)


Nos limites deste texto toma-se a parceria estabelecida entre dois professores. Um é professor de Geografia e o outro de Biologia. Ambos possuem mais de 10 anos de experiência docente no ensino médio estadual e, no momento deste estudo, trabalham na mesma escola. Participam espontaneamente do Grupo de Estudos da Diretoria de Ensino desde 2003, bem como procuram manter-se atualizados por meio de cursos, palestras, etc. oferecidos em programas da Secretaria da Educação ou promovidos pela universidade.

O acompanhamento do Grupo de Estudos parece decorrente de certo descontentamento em relação à percepção social do ensino:

“(...) o Grupo de Estudo está sendo muito bom porque não é só a questão dos conteúdos específicos ligados à Geologia, [também trata da] educação de uma maneira geral. Tem todo o trabalho da [professora da universidade da área pedagógica] que transmite uma confiança, uma firmeza tal [...] do ponto de vista profissional que faça com a gente possa falar ‘Acho que estou no caminho certo’.

(...) se você não tiver um contato com alguém da universidade, mesmo que as vezes a gente não esteja desatualizado, mas a impressão que dá é que a gente está desatualizado. Fica sem aquela confiança de trabalhar e de aplicar. A impressão que dá é que a distância é muito grande da universidade e do pensamento acadêmico...” [Depoimento do professor de Geografia, 2005]

Nota-se do depoimento uma ênfase na necessidade de domínio do discurso acadêmico pedagógico e, ao mesmo tempo, certa desconfiança do professor diante da pesquisa.

O problema da confiança parece ser crucial na formação continuada do professor. O depoimento do mesmo professor de Geografia complementa a idéia exposta acima:

“(...) para mim [o Grupo de Estudos] serviu muito porque quando você chega em sala de aula, mesmo que você domine aquele conteúdo, ou já dominava antes, mas você chega com uma confiança tal que tem um jeito leve de dar aula. Além do conteúdo propriamente dito que a gente tem aprendido bastante, vários conteúdos que você pode inserir coisas na sua aula que você consegue ilustrar melhor, consegue fazer com que o aluno... na verdade consegue trabalhar mais contextualizado mesmo. Ou seja, consegue dar valorização maior a outras disciplinas que não seja só aquela que a gente esteja trabalhando. Isso aí, é comum a gente fazer, fazer citações da Química toda hora... eu não fazia isso antes, vou citar a Química, vou fazer citação à Biologia, à Física – as vezes o assunto a gente fala, ‘Isso daqui é por esse caminho, mas a Química pode explicar melhor para você’. Isso faço hoje com maior naturalidade porque adquiri uma confiança maior. Então ao longo desses dois anos, para mim tem sido excelente nesse sentido. E outros também...”

Evidentemente há muitas necessidades das escolas e dos professores. Apesar disso, o caráter diversificado das formações dos membros do Grupo de Estudos permite revelar como disciplinas diferentes da habilitação do professor examinam conteúdos comuns a diversos assuntos.

O descontentamento com o ensino praticado parece ser um poderoso móvel para esses professores. A preocupação observada no “Perfil do Professor de nível médio” para adaptar o programa aos interesses dos alunos, também pode ser vista nos membros do Grupo de Estudos:

“Quando você entra num assunto diferente, você fala um pouquinho da Geologia, o aluno tem mais interesse, porque ele percebe também que você tem outros conhecimentos, que não é aquela coisa assim estática, que só sabe Biologia ou então, vamos fazer um ‘peguinha’ para pegar o professor, fazer uma brincadeira pra saber até onde ele vai, (...) está cheio de aluno assim. E você dando outras idéias, puxando outros lados, fazendo vamos dizer um ‘mapa conceitual’, liga daqui, liga dali, eles te dão mais respeito. Então aquele lá, acho que tem conhecimento, um pouquinho mais. Dá uma noção melhor.” [Depoimento do professor de Biologia, 2005]

Os depoimentos sugerem que o conteúdo específico vinculado ao ciclo da água, à cidade e aos estudos da Terra também desempenham papel na formação continuada do professor e na reflexão que ele faz sobre o ensino:

“Porque é grupo e porque a gente trabalha de maneira sistêmica, ou seja, integrado, com professores de várias áreas, mas de maneira que consegue trazer, recorrer mais pro lado de Geografia, pesquisar alguma coisa.” [Depoimento do professor de Geografia, 2005]

Observação semelhante está presente no depoimento do professor de Biologia:

“Falava [aos meus alunos] de fósseis, de rochas sedimentares e essas coisas, não ia mais a fundo. Hoje, já consigo falar um pouco mais e dizer de onde vem. Antes precisava recorrer mais para o lado da Geografia, pesquisar alguma coisa, hoje sei o negócio do sal, a parte química, pode-se falar um pouco mais.

Também mediar mais, ser mais mediador. Do que ser só. Fazendo o aluno pensar mais. Procurando tirar deles [informações]... a gente chegava na sala e mandava ver. Até um menino falou estes dias: ‘O senhor pergunta demais, tudo o senhor quer saber o porquê... fala a resposta pra gente!’ Você consegue ir de modo menos afoito, deixando os alunos pensarem mais. Estou tentando, não sei...” [Depoimento do professor de Biologia, 2005]

Os dois professores sugerem que mudaram sua atitude em sala de aula e atribuem a mudança ao processo de debate ocorrido no Grupo de Estudos.

Os dois professores mencionados vão trabalhar em conjunto. Planejaram juntos a intervenção didática e pesquisa que capte a particularidade do desenvolvimento programático proposto por eles mesmos.

Definiram que os remanescentes de mata nativa serão os locais da cidade que precisam ser transformados em alvos didáticos para fazer a contextualização do ensino de Biologia e de Geografia. O trabalho do colega será a fonte de dados para investigar o currículo em desenvolvimento, ou seja, um professor observa a aula do outro, as perguntas planejadas, as perguntas dos alunos para descrever a inovação educacional realizada.

Os temas adotados de cada disciplina são: para Geografia, Relevo e ocupação urbana e para Biologia Teoria da Evolução. O tratamento usual desses tópicos é freqüentemente abstrato, recorre a comparações teóricas que possuem pouco significado para a vida dos estudantes. É bastante comum ensinar a teoria da evolução por meio da comparação entre as teorias de Lamarck e de Darwin. As características morfológicas, hidrográficas são estudadas somente como produtos, além disso, seu tratamento é separado dos fenômenos econômicos, demográficos e sociais. O Projeto que foi intitulado Mata de Santa Tereza: ecologia de uma floresta tropical urbana (Projeto de Inovação Educacional para integrar as áreas de Biologia e Geografia) visa substituir essas abordagens para obter uma idéia integrada do ciclo da água por meio do estudo analítico de características e comportamentos ecológicos e seus vínculos com o desenvolvimento geográfico e histórico.

A inovação educacional opta por tratar os dois assuntos sob a abordagem sistêmica. Enfrenta o problema de conceber a teoria a partir de observações analíticas complementadas pela construção da escala do tempo geológico. O relevo e a ocupação do espaço serão explorados por meio da observação dos vales e colinas observados nas vizinhanças da escola, examinados por meio dos processos responsáveis por seu desenvolvimento. Além disso, aproveitando o diálogo com o professor de Biologia, os locais onde há remanescentes florestais igualmente serão considerados em seus aspectos históricos, geomorfológicos e geológicos complementando o estudo geográfico do relevo da cidade.

A teoria da evolução será examinada em seus termos analíticos a partir das características ecológicas das plantas e árvores das matas, bem como serão estudadas as funções da água nas matas e florestas.

Pretende-se, dessa maneira, formular um ensino contextualizado em torno de tópicos que já estavam previstos pelos professores.


Discussão


Os depoimentos e a proposta formulada pelos professores de Geografia e Biologia sugerem que a participação no Grupo de Estudos alterou em alguma medida suas idéias sobre a cidade, sobre o ensino, sobre possibilidades de contextualizar matérias de ensino e abriu caminho para aprofundar conteúdos e romper o isolamento que caracteriza o trabalho do professor.

Os depoimentos e a proposta de intervenção sugerem que os estudos de Ciências da Terra permitiram aos professores ilustrar melhor suas aulas. Mas não foi apenas isso, há uma mudança metodológica na relação professor aluno que tornou-se mais dialogada e, depois de dois anos de acompanhamento, está transformando-se em alvo privilegiado de pesquisa do professor.

O amadurecimento do ambiente de diálogo entre os dois professores está propiciando a formação de espaço para integrar conteúdos disciplinares próximo das sugestões de Beane (2003).

A busca de estudar locais da cidade para, em seguida, veicular os informes com os alunos é algo semelhante à experiência de valorizar o local descrita por Rodriguez & Garzón (2003).

Os indicadores de como os alunos estão compreendendo o ciclo da água, bem como a reflexão sobre a natureza da ciência não faz parte nem do discurso, nem da proposta formulada pelos dois professores.

A literatura sugere integrar disciplinas em torno dos interesses dos alunos. Os dados sugerem que isso está sendo adaptado pela proposta dos dois professores. Tratam-se de resultados e entendimento mais profundo da educação e do conhecimento da natureza.

O Grupo de Estudos reforça a prática de cada professor, avança a clareza sobre a própria disciplina, aumenta a facilidade para mostrar as contribuições de disciplinas do currículo do ensino médio, enfim fortalece a autonomia do professor.

No âmbito e nos limites de duas disciplinas há certos traços comuns com os eixos sugeridos por Moreira (2000): define-se o trabalho apoiado no diálogo entre professores, altera-se o ensino do movimento, do tempo e do espaço para construir uma idéia de cidadania por meio do conhecimento do local, da cidade e do ambiente.

A influência de Paulo Freire na pesquisa da formação continuada dos professores é notada pelo valor atribuído à prática e às soluções dadas pelo professor.

Ao adotar o estudo da natureza sob o enfoque geológico, os dois professores atribuem espacial atenção ao ensino do tempo geológico e à teoria de sistemas. O conhecimento do planeta marca o modo de examinar a natureza – o que foi enfatizado por Cuello Gijón (1988), Amaral (1995), Anguita (1996), Bezzi (1999) e Rojero (2000).

O desenho da pesquisa qualitativa inspirado em Burbank & Kauchak (2003) se demonstrou bastante promissor: o professor ao invés de refletir sobre sua própria prática observa e descreve a prática do colega. Isso implica diálogo e parceria entre professores.

Conclusões


É cedo para avaliar um programa de formação continuada de professores iniciado em 2003, mas a política por ele preconizada encontra apoio na literatura. Nos limites desta pesquisa que cruzou as áreas de currículo, ensino de ciências, formação de professores e metodologia de ensino pode-se, apenas, alcançar alguns elementos propositivos para a formação continuada.

A pesquisa desenvolvida revela que para mudar o currículo e desenvolver certa integração há quesitos que necessitam ser atendidos. A disposição individual do professor é crucial e parece vinculada ao descontentamento com sua prática. Para avançar essa vontade de aperfeiçoamento é nuclear um espaço coletivo de troca que avance conhecimento teórico e prático de cada professor. Isso ocorre quando há profissionais de formações diversas dedicados a certo eixo temático.

O presente projeto desenvolveu o eixo da Ciência do Sistema Terra. A perspectiva geológica adota o conceito de ciência histórica da natureza, abordagem sistêmica para o estudo de processos e relevância da atividade social nas mudanças da superfície terrestre. Enfatiza estudos locais e o ambiente urbano vinculado ao ciclo da água. Isso implicou a revisão da idéia que tinha o professor sobre a cidade (tomada como fonte de estudo e assunto pedagógico).

É dentro de tal conjunto de problemas que propomos intensificar procedimentos colaborativos e a necessidade de educação continuada dos professores para estabelecer nexos entre entendimento do ambiente e metodologia de ensino contextualizada aos interesses dos alunos.


Referências bibliográficas


AMARAL, I.A. do. Em busca da planetização: do ensino de ciências para a educação ambiental. Campinas, 1995. Tese de Doutorado. F. Educação. UNICAMP. 2 v.

ANDRÉ, M. Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001. p.55-69.

ANGUITA, F. Geología y ciencias de la tierra: etimología y un poco de historia. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, v.4, n.3, p.177-180, dic. 1996.

BARRETTO, E.S.S. Tendências recentes do currículo do ensino fundamental do Brasil. In: BARRETTO, E.S.S. (Org.). Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. São Paulo: Autores Associados/Fundação Carlos Chagas, 1998. p.5-42.

BEANE, J.A. Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo sem Fronteiras, v.3, n.2, p.91-110, jul./dez. 2003.

BEZZI, A. What is this thing called Geoscience? Epistemological dimensions elicited with the repertory grid and their implications for scientific literacy. Science Education, v.83, n.6, p.675-700, Nov. 1999.

BURBANK, M.D.; KAUCHAK, D. An alternative model for professional development: investigations into effective collaboration. Teaching and Teacher Education, v.19, n.5, p.499-514, Jul. 2003.

CARVALHO, A.M.P. de. A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexão dos professores sobre seus ensinos. Educação e Pesquisa, v.28, n.2, p.57-67, jul.-dez. 2002.

CUELLO GIJÓN, A. Geología como área interdisciplinar. Henares Rev. Geo., v.2, p.367-387, 1988.

GIMENO SACRISTÁN, J. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. 396p.

HASHWEH, M.Z. Teacher accommodative change. Teaching and Teacher Education, v.19, n.4, p.421-434, May 2003.

HAYWOOD, M.; PAGE, R.N. The uses of practitioner research and status issues in educational research: reply to Gary Anderson. Educational Researcher, v.31, n.7, p.26-27, Oct. 2002.

HUFFMAN, D.; KALNIN, J. Collaborative inquiry to make data-based decisions in schools. Teaching and Teacher Education, v.19, p.569-580, 2003.

HURD, P.D-H. Scientific literacy: new minds for a changing world. Science Education, v.82, n.3, p.407-416, Jun. 1998.

LOPES, A.C. Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e a submissão ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização. Educação & Sociedade, Campinas, v.23, n.80, p.389-403, 2002.

MATTHEWS, M.R. James T. Robinson’s account of philosophy of science and science teaching: some lessons for today from the 1960s. Science Education, v.81, n.3, p.295-315, Jun. 1997.

McGINNIS, J.R.; SIMMONS, P. Teacher’s perspectives of teaching science – technology – society in local cultures: sociocultural analysis. Science Education, v.83, n.2, p.179-211, Mar. 1999.

MOREIRA, A.F.B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanços. Educação e Sociedade, v.21, n.73, p.109-138, dez. 2000.

PACHECO, J.A. Políticas Curriculares: referenciais para análise. Porto Alegre: Artmed, 2003. 143p.

ROBINSON, J.T. Science teaching and nature of science: orig. 1965. Science & Education, v.7, n.6, p.617-634, Nov. 1998.

RODRIGUEZ, J.G.; GARZÓN, J.C. Cooperação escola-universidade e construção de currículo. In: GARCIA, R.L.; MOREIRA, A.F.B. Currículo na contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2003. p.209-253.

ROJERO, F. F. ¿Uma asignatura sistémica o sistemática? Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, v.8, n.3, p.189-196, 2000.

SHULMAN, L.S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v.57, n.1, p.1-22, Feb. 1987.

SHULMAN, L.S. Truth and consequences? Inquiry and policy in research on teacher education. Journal of Teacher Education, v.53, n.3, p.248-253, Jun. 2002.

SOLBES, J.; vilches, A. STS interactions and the teaching of physics and chemistry. Science Education, v.81, n.4, p.377-386, Jul. 1997.

TAYLOR, S.J.; BOGDAN, R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la busqueda de significados. Barcelona: Ediciones Paidos, 1992. 343p.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 12e. São Paulo: Cortez, 2003. 107p.

ZEICHNER, K.M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. In: GERALDI, C.M.G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.M. de A. (Org.). Cartografias do trabalho decente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado das Letras, 1998. p.207-236.



Agradecimentos


Os autores reconhecem a colaboração dos colegas Jesus Aparecido Ribeiro, Maria Ângela Garófalo (da DERRP) e Maurílio Antonio Ribeiro Alves, os professores do Grupo de Estudos e a auxiliar de pesquisa Rosana Valentim da Silva.



©livred.info 2017
enviar mensagem

    Página principal