Nascimento em 04 de maio de 1796 em uma fazenda no condado de Norfolk



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HORACE MANN E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A ESCOLA PÚBLICA NA CONSOLIDAÇÃO DA SOCIEDADE DEMOCRÁTICA BURGUESA.
Luiz Antonio de Oliveira

Maria Cristina Gomes Machado

Universidade Estadual de Maringá

Introdução
O texto trata da vida e da obra de Horace Mann (1796-1859) com foco na defesa da escola pública por ele empreendida como condição de construção de sociedades mais justas e equilibradas, na medida em que compreende que essa escola constitui em instrumento de formação da “Inteligência Geral” do povo. Esta é uma reflexão que se fundamenta em bases bibliográficas, destacando esse autor que foi eleito em 1837 para o Conselho de Educação do Estado de Massachusets, ele escreveu a partir do trabalho realizado nesse cargo doze relatórios indicando a situação das escolas americanas nesse estado e a necessidades de mudanças.

Assim, este texto tem como proposição refletir sobre importantes clássicos da escola liberal de grande repercussão na América latina, elegendo a obra de Horace Mann como objeto de estudo. Tal pensador revela-se importante para a compreensão de um movimento internacional que foi gestado ao longo do século XIX com o intuito de propagação da necessidade de se educar as classes populares, tomando argumentos e movimentos próprios a cada país. Esta assumiu como função formar o homem para o trabalho e para o exercício da cidadania numa sociedade democrática. Desta forma, democracia e educação se entrelaçam, conforme atesta o próprio Anísio Teixeira em discurso proferido na Assembléia Constituinte do Estado da Bahia, em 1947:


A democracia é, assim, o regime em que a educação é o supremo dever, a suprema função do Estado. Seria vão querermos equipará-la às funções de polícia ou de viação, ou mesmo de justiça, porque a de educação constitui a única justiça que me parece suficientemente ampla e profunda para apaziguar a sede de justiça social dos homens. Todos falamos em regime de justiça social, porém haveis de me permitir sublinhar o sentido de justiça social da democracia. Nascemos diferentes e desiguais, ao contrário do que pensavam os fundadores da própria democracia. Nascemos biologicamente desiguais. Se a democracia pode constituir-se para nós um ideal, um programa para o desenvolvimento indefinido da própria sociedade humana, é porque resolve o problema dessa dilacerante desigualdade. Oferecendo a todos e a cada um oportunidades iguais para defrontar o mundo e a sociedade e a luta pela vida, a democracia aplaina as desigualdades nativas e cria o saudável ambiente de emulação em que ricos e pobres se sentem irmanados nas mesmas possibilidades de destino e de êxito. Esta, a justiça social por excelência da democracia. A educação é, portanto, não somente a base da democracia, mas a própria justiça social.[...]

Falamos em democracia, temos aspirações democráticas, sentimentos democráticos. Suspiramos pela democracia que é a educação para todos, educação boa e bastante para todos, a mais difícil, repetimos, das educações: a educação que faz homens livres e virtuosos. E por que não a tivemos? Porque, força é insistir, jamais fizemos da educação o serviço fundamental da República. E não se pense que esta é a história, em seus começos, de todas as democracias. A democracia da América do Norte não começou mais cedo do que a nossa: de certo modo, começou depois da nossa, quando Horace Mann iniciou a sua grande campanha pela educação pública e gratuita para todos, na presidência de um Conselho de Educação, como este que queremos fundar aqui. Horace Mann, eleito em 1837 para o Conselho de Educação de Boston, inicia então uma luta que só em 1847 começa a dar seus primeiros frutos. (TEIXEIRA, 1984). Disponível em http://www.bvanisioteixeira.ufba.b. Acesso em 21.11.07.


Por que o interesse por Horace Mann? A resposta a tal indagação pode se iniciar pela referência de que esse autor figura entre os clássicos da democracia e está listado entre os clássicos da educação. Mas, o interesse se deve, também, ao fato de que Mann estabeleceu a discussão e o enfrentamento de questões que ainda não estão resolvidas no Brasil. Mann se ocupou das necessidades e questões básicas das escolas públicas, destacando a necessidade de bons edifícios escolares; do empenho generalizado do Estado pela educação universal; a contratação de professores competentes; de recomendações pedagógicas ao ensino dos fundamentos básicos que a escola deve garantir aos alunos, como, por exemplo, a leitura; de bibliotecas públicas como complemento da escola pública; de freqüência e disciplina; de cuidados com o corpo com a introdução da educação física e sanitária; de ampliação de verbas para escolas; de critérios definidos na admissão de professores; de compensação salarial, posição social e formação de professores; primazia da educação moral sobre a intelectual. Defendia assim, princípios gerais do sistema de escolas públicas.

Esta é uma reflexão que busca compreender o pensamento de Mann em correlação com as transformações que se processaram na sociedade americana no momento em que o capitalismo, em crise na Europa, manifestava-se de forma ascendente nos Estados Unidos que se fundamenta na democracia como forma de conciliação das classes. Não há igualdade material, contudo dissemina-se a idéia de igualdade espiritual, todos têm os mesmos direitos e deveres, bem como as mesmas oportunidades individuais, desta forma a condição social dependeria do mérito e das aptidões de cada um. É somente considerando esse contexto que poderemos compreender o autor na luta que estabelece com os homens de seu tempo na defesa da sociedade burguesa. Para tanto, o texto está organizado em três partes. Na primeira parte apresentamos a vida e obra de Horace Mann, na segunda parte pretendemos mostrar a importância atribuída pelo autor à educação. Finalmente, analisamos os doze relatórios escritos pelo autor e o longo percurso, ainda, não percorrido pela sociedade brasileira.



A vida e obra de Horace Mann
Mann viveu numa época em que seu país passava por uma vertiginosa transformação ecônomico-produtiva, nasceu em 04 de maio de 1796 em uma fazenda no condado de Norfolk e foi morto em 02 de agosto de 1859, em Yellow Spring (Ohio). Ele era de origem pobre, teve sua educação vitimada pelas limitações impostas pela educação pública de sua época, que não tinha como meta o atendimento de todas as crianças. A vida pobre e sofrida na fazenda da família fez com que freqüentasse a instrução somente por mais ou menos três meses por ano. Nessas condições de pouca freqüência à escola desenvolveu-se um autodidata, orientado por um mestre itinerante (temporário). Esta sua formação, não o impediu de conseguir sua admissão no secundário em 1816. (BERRIO, 1991)

Após a morte do pai, em 1809, se viu obrigado a se empenhar para a sobrevivência da família, tendo sua vida de lida no campo se prolongado até seus 20 anos. O tempo que sobrava era dedicado às leituras na biblioteca de Franklin, esta reunia uma coleção de livros doada por Benjamin Flanklin. Ia à escola somente quando o tempo era ruim para a atividade no campo.

Em 1816 conseguiu entrar para a Universidade de Brown, onde fez Direito. Dedicou-se ao estudo das leis e ensinou legislação, como preceptor, três anos depois de formado nessa mesma universidade. Logo adquiriu fama de ótimo advogado nos tribunais de Norfolk e Boston. Tornou-se um ardente defensor do movimento abolicionista e da educação pública. Quando manifestou seu interesse pela educação recebeu as mais duras críticas do ambiente familiar, social e acadêmico, por estar abandonando uma carreira profissional e política promissora (CREMIN,1963). A resposta a todos que o criticavam duramente por sua opção, respondeu veemente:
¿no es mejor hacer el bien que ser alabado por haberlo hecho? Si no se sembrase semilla alguna excepto las que nos prometieran una cosecha plena antes de nuestra muerte ¡Qué rápidamente los hombres caerían en la barbarie! Si yo puedo ser el medio de promover las mejores construcciones para los edificios escolares, los mejores libros, la mejor organización para los estudios, las mejores formas de instrucción; si puedo descubrir los medios por los cuales un niño que no piensa, que no reflexiona, que no habla, puede ser convertido en un noble ciudadano, preparado para luchar por lo correcto y para morir por lo correcto, si sólo pudiera obtener y difundir a través de este Estado algunas pocas buenas ideas sobre éstas y similares materias, entonces podría ilusionarme en que mi actuación no ha sido completamente en vano (GIARRIZZO, 2007). Disponível em http://proyectosarmiento.com.ar/proyecto.htm. Acessado em 13.11.2007.

Aos 10 anos dominava a doutrina calvinista ortodoxa, que abandonou para assumir o “unitarismo”, a partir da convicção da possibilidade da melhoria da raça humana. Desde cedo aprendeu o perigo do rigorismo religioso e outros posicionamentos extremos para a formação das crianças. Não foi um teórico da academia, nem pedagogo no estrito sentido do termo, mas um apaixonado político pela educação. Defendia uma educação livre, pública, não-sectária, para homens e mulheres.

Sua experiência de vida e seus estudos fizeram-no conceber a educação como a reforma preventiva por excelência. Era convicto de que a estabilidade política e a harmonia social seriam conseguidas por meio da educação (alfabetização e aprendizado dos ideais públicos comuns). Vislumbrou e defendeu a escola como fundamento para a construção da cidadania republicana, da participação democrática e o bem-estar-social.

Apaixonado pela educação das pessoas, seu coração pulsava neste sentido. Daí seu grande interesse pela educação escolar. Foi seu defensor e atuou em prol da efetivação e disseminação da escola pública por meio de sua atuação política, quer como parlamentar ou no Conselho de Educação de Massachusets. Em 1827 foi eleito deputado para o Parlamento do Estado e, em 1930, foi escolhido para o Senado do Estado, chegando em 1936 à sua presidência, quando criou em 1837 o Conselho de Educação responsável por cuidar (vigiar) e promover a educação em todo o estado. Durante o tempo em que atuou na Assembléia estatal (1827 – 1837), entre as várias realizações, uma das mais marcantes aconteceu em 1835 quando votou pela criação da primeira escola estatal do país. Em 1839, já à frente do Conselho de Educação de Massachusets, convenceu os colegas legisladores a estabelecerem no mínimo seis meses de escolaridade a cada ano.

Na década de 1830 aprofundou-se na defesa de uma escola pública, gratuita, para todas as pessoas, independente da raça, cor, classe e sexo. Era, à época, uma idéia radical, ousada, e que encontrou muitas e fortes resistências, sobretudo do protestantismo. Sua tese fundamental: nenhuma república se sustentava sem que o seu povo (cidadão) seja alfabetizado e educado. A sustentação da república dependeria o investimento na inteligência. Sem isso o potencial de destruição da sociedade estaria em seu próprio interior e provavelmente aconteceria de dentro para fora do que a partir do inimigo externo (cf. relatório 12,1963).

Defendia que um homem de Estado deveria ocupar-se da educação do povo. Ao tornar-se Secretário do “Board of Education de Boston” (1837) realizou leituras de pedagogia e fez intensa campanha sobre os problemas da educação. Em 12 anos implementou uma reforma educacional em Massachusets, esta se tornou modelo de ensino para outros Estados, cujo ideário se espalharia por todo o país e influenciaria parte dos países ocidentais. Liderou o Movimento Escola Comum1 com o objetivo de assegurar a toda criança o recebimento da educação básica com contribuição de impostos das comunidades locais. Seu trabalho de convencimento da população para conseguir investimentos em seus projetos foi ardoroso e lhe permitiu construir, por necessidade de argumentação, suas mais importantes contribuições para a educação, sociedade e o homem: fez uso de sua capacidade de oratória, reuniões com professores e público, usou das informações dos relatórios anuais e defendeu que só a educação construiria uma sociedade livre e segura para todos. Um dos pontos centrais de sua atividade de convencimento do povo pela contribuição ao financiamento da educação se justificava na necessidade de se melhorar salários dos professores e condições das escolas.

Influenciou os demais Estados com a idéia de um sistema de educação e de uma educação universalizada. Em 12 anos transformou a situação de uma escola para os pobres (abandonada, centrada somente no cuidado e no assistencialismo) em um grande sistema educacional público gratuito. Foi, ainda, defensor e iniciador da profissionalização do ensino patrocinado pelo Estado que resultou na criação das primeiras escolas normais (1838), tendo como objetivo inicial promover a qualidade das escolas rurais.

Reconheceu que o corpo de professores para as escolas comuns deveria ser composto fundamentalmente por mulheres para a criação de um sistema afetivo, secular e universal de educação nos Estados Unidos da América. Esta não é uma idéia inédita, já está presente em Rousseau e em Pestallozi, seu grande inspirador pedagógico.

Seus escritos denunciam seu entusiasmo pelo bem comum. De seus escritos sobre educação, doze são relatórios da época em que foi Secretário da Educação em Massachusetts, e dez são volumes do “Comam Chiou Journal” por ele publicado.

De acordo com The Dictionary of Unitarian and Universalist Biography2, Mann escrevera as seguintes obras: A Few Thoughts for a Young Man (1851) – sobre como os jovens podem usar a educação para viver eticamente; Slavery: Letters and Speeches (1851); A Few Thoughts on the Power and Duties of Women (1853) – sobre o poder e deveres das mulheres; Lectures on Education (1855); Twelve Sermons Delivered at Antioch College (1861) – considerado o melhor escrito sobre a missão da educação.

A Biblioteca Nacional de Maestro3 apresenta ainda as seguintes produções: Mann, Horace. Lecturas sobre la educación : pájinas [sic] del 6to. volúmen de los Anales de la Educación. Publicación Buenos Aires: Americana, 1868, descrip. física vii, 572 páginas, tradução de Manso, Juana Paula; De l'importance de l'éducation dans une république. Publicación Paris: Berger, 1883; La crisis de la educación. Edición 1ª ed. Publicación Buenos Aires: Paidós, 1972, descrip. Física, 307 páginas, Colección Biblioteca del educador contemporáneo, v. 21. Filler, Louis (proguista); Walton, Roberto Juan (tradutor); Necesidad de la educación en el gobierno republicano. Publicación Buenos Aires: Imprenta de Pablo E. Coni, 1872, descrip. Física, 64 páginas.

Em seus 12 relatórios anuais relata seu trabalho e programas, nos quais estabeleceu a relação entre educação, liberdade e governo republicano. Entretanto, é importante reafirmar que Horace Mann foi um homem de seu tempo. Portanto, a compreensão de sua pessoa e sua obra deve se dar dentro da lógica daquele tempo. Mann percebeu rachaduras na estrutura política e social liberal que precisavam ser sanadas. Não é um propositor de uma revolução social e ou política. È um liberal que quer corroborar com a permanência da sociedade democrática e do governo republicano. É neste sentido que estava adiante de sei de seu tempo. As idéias, os posicionamentos e as ações demonstram que via muito além dos homens de sua época. Porém, suas idéias educativas não eram inéditas. Respondem às exigências do contexto e foram buscadas na Europa, basicamente em Pestalozzi.

Mann tem sido muito criticado por sua obsessão pela frenologia4, em especial a de Gall e acusado até mesmo de subestimar a inteligência. Contudo, foi inegável sua contribuição na propagação da educação escolar como meio de formar cidadãos para a República.

O lugar político da educação na obra de Horace Mann.
De acordo com Silva ( 2007, p. 4.6):
A penetração da modernidade na sociedade norte-americana impunha não só uma nova estrutura de produção e de vida, representadas respectivamente pelo industrialismo burguês e pela urbanização e suas conseqüências, mas, também, as idéias pedagógicas correlatas a esta nova realidade.

O utilitarismo norte-americano favoreceu a ampla aceitação dos ideais educacionais iluministas vindos da Europa. Desde John Locke, passando por Rousseau e alcançando com Pestalozzi o status de método didático pedagógico, o trabalho manual foi uma bandeira da educação moderna.

O que representou, então, a perspectiva racionalista na educação norte-americana nesta época? Pode-se atribuí-la ao amplo programa de reformas dirigido por Horace Mann (1796-1859) na qualidade de Secretário do Conselho Escolar do Estado de Massachusets a partir de 1837. A grande obra de Horace Mann foi o incentivo à escola pública elementar em seu estado. Além de um amplo diagnóstico das deploráveis condições de funcionamento das escolas tradicionais, Horace Mann visitou a Europa, estudando o funcionamento do sistema escolar de vários países, e deixou ampla literatura fornecendo sugestões de reforma. O fato é que Horace Mann lia pelo mesmo catecismo do pensamento educacional da modernidade.
O estágio de desenvolvimento do Massachusets explica e ajuda entender as preocupações de Mann e sua proposição educacional. Há o eclodir de uma demanda inédita por educação. Aquele é o contexto no qual se listam entre as conquistas para a educação a criação e dotação de bibliotecas escolares em todas as povoações, a criação de escola piloto, a fusão de escolas em centros graduados, a organização de conferências de professores no verão, a abertura da Escola Normal de Lexington para professores, a abertura da escola mista em Barre e Bridgerkter em 1840, criação e publicação do Commonn School Journal dedicado à discussão pedagógica, este teve dez anos de publicação.

Nos doze relatórios do tempo de Secretário do Conselho tratou de diversidades de temas educativos: iluminação e ventilação dos prédios escolares, novos métodos de leitura, a instrução para as crianças trabalhadoras, classes de graduados (diplomados), benéficos econômicos provocados pela instrução/educação, necessidade do ensino da fisiologia, capacidade especial da mulher para a educação das crianças, formação de professores, disciplina e formação moral, a contribuição da educação na condenação e banimento da miséria social, do crime e do vício, virtudes da escola pública. Destacamos o relatório sete, que retratou sua viagem à Europa quando tomou contato com a implementação das idéias pedagógicas de Pestallozi na Prússia5, seguindo os seguintes princípios educacionais: o desenvolvimento seria orgânico, sendo que a criança se desenvolveria por leis definidas; a gradação deveria ser respeitada; o método deveria seguir a natureza; a impressão sensorial seria fundamental e os sentidos deveriam estar em contato direto com os objetos; a mente era ativa; o professor era comparado ao jardineiro que providenciaria as condições propícias para o crescimento das plantas; a crença na educação como o meio supremo para o aperfeiçoamento individual e social; a fundamentação da educação no desenvolvimento orgânico mais que na transmissão de idéias memorizáveis; a educação começaria com a percepção de objetos concretos e, conseqüentemente, com a realização de ações concretas e a experimentação de respostas emocionais reais; o desenvolvimento era uma aquisição gradativa, cada forma de instrução deveria progredir de modo lento e gradativo; conceituação de disciplina baseada na boa vontade recíproca e na cooperação entre aluno e professor; introdução de novos recursos metodológicos; deu impulso à formação de professores e ao estudo da educação como uma ciência.

Entre os pontos centrais de sua proposição pedagógica se expressavam a condenação dos castigos físicos e humilhações, na necessidade de um ensino atrativo, a importância estratégica do conhecimento dos seus alunos pelo educador e nutrir por eles amor, a colaboração da família com a escola, a competência e necessárias aptidões do professor, assim definidas no Quarto Relatório Anual (1840):

1) conhecer os rudimentos do que deveria ensinar e conhecer as regras de condução (instrumentos e processos didáticos), mas, sobretudo os princípios (fundamentos, alicerces) em que se baseiam. O professor deveria ser completo, crítico e disponível, conhecer a relação que existe entre situações e objetos; 2) ter aptidão para ensinar, o que entendia fundamentalmente como remoção das dificuldades que impediam que o aluno aprendesse na dosagem adequada e sistemática do conteúdo.


A capacidade de adquirir consiste na faculdade de compreender o tema investigado. A aptidão para ensinar compreende a faculdade de perceber até que ponto o aluno entende o tema a aprender, e qual, em ordem natural, deve ser o passo seguinte. Inclui a capacidade de descobrir e de resolver, no momento, a dificuldade exata, que está embaraçando o aluno. O afastamento do pequeno obstáculo, o descerrar o véu mais diáfano que lhe transvia os passos, ou lhe obscurece a visão, vale mais para êle do que os volumes de erudição sobre assuntos colaterais (MANN, 1963, p. 57).
Portanto, o professor deveria conhecer métodos e processos e que a escolha deste estaria situada numa dimensão moral: o compromisso com o sentido intelectual e moral da formação, de forma a não impor sofrimentos e punições que em nada ajudavam na formação para a autonomia e nem mesmo para aprender. Nestas escolhas era preciso considerar as diferenças e circunstâncias, as disposições e temperamentos dos alunos. E asseverava que a direção escolar, o governo deveria garantir a disciplina na escola, entendendo que a organização da escola exigia boa dose de discernimento. O fracasso do aluno poderia estar nas ações de organização e planejamento. O que teria como conseqüência funesta o acostumar-se a reprovar
Quando as ‘más notas’, conforme se chama, tornam-se comuns, não só perdem o efeito salutar, mas rebaixam o caráter e proporcionam ao aluno um curso capaz de prepará-lo para seguir pegadas de certos sentenciados, tantas vezes condenados que afinal não mais se importam com a ignomínia da sentença. Entretanto, tudo isso pode resultar legitimamente de ter sido o aluno mal emparelhado a outro ou de lições mal distribuídas. É triste ver-se em qualquer escola um aluno assinalado por qualquer deficiência que não core de vergonha nem de consciência de crime, o que sempre lhe afetará o caráter moral. (MANN, 1963, p. 60).
3) o professor deveria primar pelo bom comportamento (equidade, benevolência, consciência), porque era observado com a um espelho, deveria dar direção justa aos seus atos e práticas, porque mesmo quando anônimas suas ações influenciavam os pequenos. A moral seria, sobretudo, apresentada como uma responsabilidade que também se estenderia aos que habilitavam e nomeavam os professores, daqueles que davam carta de recomendação e daqueles que certificam e diplomam. Era o campo da responsabilidade ética dos formadores. Esse é um papel das “comissões escolares”. “Toda pessoa, portanto, que recomenda o caráter de outra, como capaz de exercer o cargo de professor, apresenta-se perante o público na qualidade de fiador e responsável, podendo-se, em qualquer ocasião, efetivar-lhe a responsabilidade.” (MANN, 1963, p.65).

Na Faculdade de Antioch inseriu comportamentos e ações modernas, pois foi a primeira escola a educar mulheres e homens em iguais condições e conteúdos, a contratação da primeira mulher para o corpo docente em condições de igualdade com os homens e o recrutamento e educação de estudantes negros como iguais aos brancos no condução do processo pedagógico escolar. Num país escravocrata como o americano, nos quais as diferenças de cor levariam a lutas sangrentas.



Os 12 trabalhos de Orace Mann – ainda um desafio no Brasil
Mann desenvolveu um empreendimento árduo de convencimento da população para que desse apoio à escola pública num contexto que não era favorável para tal, uma vez que a maioria da população não vislumbrava a escola como oportunidade de progresso, pelo contrário, era vista como um empecilho à contribuição do trabalho dos filhos à renda da família. Bem como enfrentava a desconfiança dos que já enviavam seus filhos para a escola e se viam injustiçados pelo convite a responsabilizar-se pela educação de filhos de outros. Em situação diferenciada estavam as crianças da elite que freqüentavam uma escola de modelo inglês.

Estabeleceu como fundamentos da escola pública ao tratar dos princípios gerais do sistema de escolas públicas:

a) o argumento moral fundado na existência de Deus6 para obediência às leis naturais, a maior delas proteger a vida natural (a origem divina da criatura obrigaria a prever os meios para que a vida não fosse uma maldição). No desenvolvimento desta idéia fez uma análise do entendimento da natureza do conceito de propriedade e uma crítica à compreensão da propriedade. Segundo ele, no entendimento dos proprietários, contribuir com um sistema público de ensino seria ter invadido seus direitos de propriedade na medida em que contribuiria com a educação dos filhos do vizinho. Isto era entendido como taxação dupla, obrigação opressiva e uma injustiça. Contra esse posicionamento, Mann apresentou o argumento divino no qual amparava o direito de todos à educação. Colocava o direito à educação na mesma extensão de naturalidade do direito às condições de sobrevivência da vida física com a qual deveriam se comprometer os que teriam posse sob pena de se estar cometendo crime contra a Providência Divina. A propriedade, como dádiva de Deus; sem a natureza a indústria não seria possível. As dádivas teriam um objetivo coletivo da raça em todos os tempos e em todas as épocas. Promoveria uma reflexão do direito de propriedade da terra por meio do conceito de cuidado com as novas gerações e a manutenção da sociedade humana sobre o qual se assentava o direito do outro, seja ele contemporâneo ou de gerações futuras. Ao estabelecimento da propriedade da terra por determinados grupos seguiu-se a criação do aparato legal, político e policial que lhe garantisse defesa.
Na realidade a humanidade tem-se mostrado tão gananciosa e parece, neste particular, que ocupou mais do que é capaz de usar, mais do que é capaz de percorrer e verificar, mais do que lhe é dado enxergar do alto de um mastro ou do pico da montanha mais elevado. Havia certo limite ao poder físico de tomar posse, mas nenhum para a exorbitância dos de­sejos. À semelhança de ladrões que dividem a presa, antes mesmo de saberem se encontrarão uma vítima, os homens rei­vindicaram um continente mesmo antes de saber-lhe da exis­tência, e dilataram os seus títulos de oceano a oceano, antes que os pioneiros mais ousados tivessem visto uma só praia dos reinos cobiçados. (MANN, 1963, p. 87-88).
A condução humana estaria marcada pela necessidade de receber condições antes mesmo de ter condições. Esse era o princípio da continuidade da vida humana, assim fez uma ampliação do conceito de propriedade. Então, a criança seria herdeira da propriedade por excelência para que pudesse ter garantida a sua vida animal, e o seu caráter por meio do direito ao conhecimento. Os crimes contra a vida física e a vida intelectual e moral têm a mesma extensão de responsabilidade porque provocam a degradação da raça, e acabava preparando aqueles que iriam agir contra a propriedade, contra o equilíbrio social e contra os bons costumes.

Manifestou preocupação semelhante a Tocqueville (1977), um teórico da sociedade burguesa do século XIX, que à semelhança de Benjamim Constant e Comte, apontava defeitos e perigos, no edifício político-sócio-econômico liberal burguês, procurava oferecer encaminhamentos de soluções que deveriam ser descobertos pela própria sociedade, no próprio processo social. As análises de Tocqueville quanto aos perigos que ameaçavam à propriedade com o processo revolucionário francês, bem como a respeito dos fundamentos da democracia estadunidense, ajudam na contextualização do conteúdo da obra de Horace Mann, por conta, sobretudo, de sua preocupação com os desafios que se apresentavam e que vislumbrava para a democracia republicana na primeira metade do século XIX. Tocqueville (1977), ocupado em esclarecer os fundamentos da crise do Estado Francês, percebeu na sociedade uma instabilidade política e social provocada pela degenerescência dos costumes públicos e privados, realidade que arrebentava com o conceito de autoridade política do governo. Um quadro que o preocupava porque a prática política que não pensava a nação, estaria, em sua análise, criando as condições fundantes de uma situação de insegurança que potencializava futuras revoltas e revoluções, num tempo não muito distante da sociedade francesa.

A consciência republicana da intocabilidade do que diz respeito ao bem comum (a propriedade privada) estava comprometida pela depravação dos costumes políticos no tocante ao espírito público (voto e posicionamento por interesse, apadrinhamentos, trocas de favores). Entre as grandes preocupações apontou a reprodução na base social dos comportamentos inadequados que se apresentavam nos governantes. A moralidade pública era um espelho quebrado que se reproduzia nas bases. As preocupações e os problemas discutidos por Tocqueville o aproximam de Mann, no qual é muito evidente a defesa de uma proposta e organização educacional que não fizesse pacto com a mediocridade, o que inviabilizaria a sustentabilidade da sociedade política republicana.

Definiu, então, um regulador do direito de propriedade: todos os homens teriam direito às fontes dos princípios vitais. E entre eles situava-se intransigentemente a educação. O que impunha o estabelecimento de “Escolas Comuns” por meio do empenho da propriedade privada na educação da mocidade para que se superasse a pobreza, os vícios da imoralidade, e se formasse para os deveres civis e sociais. Relembrava, nesta mesma direção do compromisso moral, que a produção do conhecimento e da técnica era anterior ao estado atual do progresso humano, e que, nesta mesma lógica ética da criação deveriam também estes ser transmitidos às próximas gerações. Argumentava que quem recebesse benefícios dos antepassados deveria transmitir benefícios às gerações posteriores. Haveria uma tríplice relação “[...] para com os nossos semelhantes, - a de associado aos contemporâneos, de benefício dos antepassados; e de guarda de quantos, na ordem sublime da Providência, hão de nos seguir”, da qual não dá para fugir sob pena de responsabilidade criminosa por não ter conservado a sociedade.



b) a inteligência da nação (Estado) seria fundamental para sua manutenção; como base de construção de uma sociedade livre, justa, a acima de tudo republicana. Para Mann, seguindo na lógica de sua proposta de projeto social, trata da “inteligência geral”7, condição básica da república, que seria dada pela educação. Por isso, a educação deveria ser pública e universal. É por meio dela que se garantiria a defesa contra o despotismo, o abuso de poder e contra a anarquia. A instrução era considerada decisiva para a o modelo republicano porque garantiria a criação do equilíbrio intelectual entre o eleitor e o eleito. Daria à instrução um lugar fundamental na função de propagadora da liberdade e contrária à tirania. O princípio da representatividade só se sustentava com esse equilíbrio. Uma das condições basilares deste equilíbrio era que todo cidadão soubesse como funcionava o mecanismo de governo do seu país. Foi neste sentido que defendeu que o ensino de conteúdos políticos ensinados na escola nunca deveriam ser partidários, mas seriam aqueles que formassem a base da convicção política geral. Qual sejam os fundamentos da Constituição do país (no caso USA), do Estado de Massachusetts, a divisão dos poderes, a eleição e a nomeação de funcionários públicos. Deveria o aluno, conhecer as leis e aprender apelar para seu cumprimento pelos tribunais e não querer resolver as pendências pela força, assim mudaria as leis pelas urnas. Tais conteúdos teriam certa centralidade na proposta de Mann que os afirmava como critério do processo de seleção e avaliação de professores, devendo priorizar: a análise da extensão da fé verdadeira do candidato nos princípios republicanos. O que exigiria a eleição de uma Comissão prudente.
Em um governo republicano os legisladores assemelham-se a um espelho que reflete as feições morais dos eleitores. Daí resulta que o estabelecimento de um governo republicano que não disponha de meios bem escolhidos e eficazes para a educação universal do povo, constitui a experiência mais imprudente e temerária que o homem tenha algum dia. Seus resultados fatais talvez não se revelem imediatamente - talvez não se sucedam como o trovão ao relâmpago - porquanto o tempo é elemento indispensável para o seu amadurecimento e a calamidade e por demais grande para preparar-se em um dia; mas à semelhança da avalancha que se acumula lentamente, tornar-se-ão mais terríveis com a demora, e, afinal, embora em hora tardia, esmagarão com a ruína tudo quanto encontrarem pelo caminho. (MANN, 1963, p. 112).
Sua defesa do ensino da história política aos filhos, tendo a escola como lugar de busca de equilíbrio, enfatizava que em hipótese alguma poderia ser negado porque o comprometimento do equilíbrio das forças seria sempre temeroso. A ignorância não poderia garantir o equilíbrio social e político, ela só permitiria o conflito e o caos. Só o conhecimento poderia fazê-lo, sentencia.

É nesta perspectiva de um projeto sócio-político liberal duradouro que defendeu a escola para todos. Acreditava que a educação ajudaria a todos e o estabeleceu como um direito de nascimento de toda criança estadunidense. E nela via a ferramenta fundante da garantia de harmonia social (seu entendimento da meta da educação). Defendia uma escola comum que possibilitasse o alargamento da inteligência popular, o que a tornaria um instrumento certo contra a pobreza na medida em que permitia produzir novas riquezas.

No relatório de número doze8, Mann trabalhava temas, dimensões, dos conteúdos escolares:

a) educação física entendida como centro de interesse na formação do homem sadio. Seu conceito de Educação Física assumia uma perspectiva que ultrapassava o conceito normalmente usual dos dias atuais de uma ocupação a mais no contexto escolar, voltado quase sempre para atividades lúdicas e competitivas. Apresentava a educação física como um programa fundamental de saúde pública. Foi por meio dela que se constituiria o ser humano saudável. Isso demandava que essa atividade fosse entendida em sentido mais amplo possível que iria além da atividade esportiva e além dos limites da escola. Precisava ser estabelecida como um compromisso da sociedade, um comportamento que poderia garantir saúde do corpo e de mente. Mais que um programa de medicina preventiva, era uma opção de vida por uma medicina preventiva que se expressava nas mais variadas possibilidades de cuidados com o corpo. O objetivo seria garantir saúde e resistência, evitando doenças e moléstias crônicas que resultavam em grande desgaste físico e financeiro para toda a sociedade. De sorte que se conseguisse uma situação em que se garantisse a produção, a prosperidade financeira dos indivíduos, da sociedade e do Estado. Apontava uma série de ações que garantiriam a saúde do indivíduo e da sociedade, defendendo que a fisiologia humana deveria fazer parte do conteúdo estudado nas escolas públicas, devendo ser mesmo um dos critérios decisivos na análise da escolha dos professores e na avaliação da qualidade da escola e do professor. “À proporção que se descobrissem as leis da saúde e da vida, passando a obedecer-lhes, o sofrimento, a moléstia, a loucura e a morte prematura deixariam de existir entre os homens”. (MANN, 1963, p. 103).

b) a educação intelectual como processo de desenvolvimento da inteligência garantida pelo direito à propriedade do conhecimento. Mann (1963, p.103-104) fez a crítica do processo capitalista europeu por ter aprofundado as diferenças econômicas e sociais e colocado em risco a permanência da sociedade humana, quando o mais alto dever do Estado é a “igualdade de condição.” Preocupava-se com o perigo eminente das vastas fortunas para a República, na medida em que estabeleceriam a criação de uma situação opressora única na história da humanidade pela sua intensidade de desumanidade. Fez um paralelo entre a condição do servo na Idade Média e o operário nos tempos modernos europeus, apontando a situação preocupante conduzida pelos capitalistas. Preocupava-lhe a situação do Massachusets que vislumbrava caminhar na mesma direção, tendo em referência o avanço de sua indústria e de seu comércio, a grande densidade populacional. Nesta perspectiva, assumiu a convicção de que no capitalismo quanto maior a contratação de pessoas, maior a desigualdade social. O que se expressava na concentração do capital nas mãos de uma classe e do trabalho nas mãos de outra. Mais uma vez apresentava a educação universal como a possibilidade real de enfrentamento da situação de desequilíbrio social que se intensificava. No campo pedagógico, evidenciava aquilo que outros descobririam mais tarde (as pedagogias críticas), de que, entre os maiores males da concentração de bens e propriedade, estaria a concentração do conhecimento e a educação como privilégio de grupos sociais.

A educação foi apresentada por Mann como o principal, senão o único “nivelador de condições”, no sistema político e social que defendia, quer porque colocava as novas gerações em condições de resistir ao egoísmo de outros (proprietários e governos), quer porque potencializava os pobres ao progresso pessoal e porque era condição indispensável na criação de riquezas.


Ora, com toda a certeza, somente a educação universal será capaz de contrabalançar a tendência ao domínio do capital e servilismo do trabalho. Se uma classe possui toda a riqueza e a educação, enquanto o resto da sociedade permanece ignorante e pobre, não importa que nome se dê à relação entre eles; a última, de fato e na verdade, será constituída de dependentes servis e súditos da primeira. Mas se a educação for distribuída equitativamente, arrastará consigo a propriedade, mediante a mais forte atração; porquanto até hoje ainda não se viu que um grupo qualquer de homens inteligentes e práticos ficasse permanentemente pobre. Propriedade e trabalho, em classes diferentes, são essencialmente antagônicos; mas propriedade e trabalho, na mesma classe, são essencialmente fraternais. O povo do Massachusetts tem apreciado, até certo ponto, a verdade que a prosperidade extraordinária do Estado, conforto, capacidade, inteligência geral e virtude – é de atribuir-se à educação mais ou menos perfeita que todo o povo tem recebido; mas terá percebido um fato igualmente importante? isto é, devido a essa mesma educação, dois terços da população não se transformaram em vassalos de tirania tão severa, sob a forma de capital, como as classes inferiores da Europa, sob a forma da força bruta ( MANN, 1963, p. 107-107).
c) educação política era considerada como conhecimento dos mecanismos básicos de funcionamento da ordem política, legal e jurídica. Defendia que a educação política para os fundamentos básicos da República deveria ser uma preocupação de toda a sociedade e, particularmente, daqueles que a governam. Evidentemente, pelo que até agora foi dito, não demanda uma educação dos ânimos partidários, mas dos elementos e comportamentos constitutivos fundamentais na estruturação e permanência de uma sociedade politicamente fundada em bases republicanas. Esta formação que a escola deve dar torna-se fundamental diante da influência das discussões e embates políticos que acontecem em outras instâncias, agora essencialmente partidárias, e presumivelmente fatais. Enfim, concluiu que o objetivo fundamental da educação política era
Sendo esta a regra estabelecida pelo consenso comum, e sendo essa a prática, observada com fidelidade, compreender-se-á universalmente não incumbir à escola o proselitismo político; a doutrinação em assuntos de controvérsia entre partidos políticos contrários deve procurar-se em qualquer outro lugar e aprender-se em qualquer outro lugar. Assim receberão as crianças da república instrução nos grandes princípios essenciais do conhecimento político nas idéias elementares sem as quais não lhes será possível investigar questões mais discutíveis e mais ocultas; dessa forma, adotar-se-á o método único praticável para a descoberta de novas verdades, bem como para afastar – ao invés de perpetuar – antigos erros, e assim também, extinguir-se-á essa raça perniciosa de intolerantes, cuja fé se resume em dois artigos – serem êles sempre infalivelmente certos e todos os dissidentes evidentemente errados - extintos não pela violência nem pela proscrição, mas pelo influxo da luz da verdade. (MANN, op. cit., p. 120-121).
d) educação moral considerada como os princípios comportamentais éticos que garantem a organização social equilibrada. A educação moral ocupa uma centralidade na proposta educacional de Mann. Não é um capítulo à parte no conjunto dos objetivos definidos para a educação pública básica. É a essência que perpassa todas as outras dimensões do ensinar e do aprender. É o objetivo maior e final mesmo da educação. É o ponto de chegada e de partida, porque a função primordial de sua proposta de educação é uma sociedade equilibrada e ancorada no senso geral de bem comum construído sob a base dos conhecimentos. Afirmar que o homem é um ser social exige pensar que essa sociedade só se garantiria em bases morais acordadas com base em argumentação racional. Quanto mais as sociedades e as atividades se tornassem complexas criariam-se situações propícias para a proliferação do mal devido à multiplicidade de interesses. Argumentava que o homem tentou solucionar os problemas do mal por meio das mais variadas formas de ação governamental – a até mesmo quando predominou a influência religiosa – o mal perpetuou. Se a sociedade estava corrompida quais pessoas estariam em condições de assumir tão nobre missão? Diante do quadro histórico presente e futuro que discutia, afirmava que a solução seria a preparação da criança, ser influenciável e por meio do qual se poderia garantir a durabilidade das boas influências. Parece aqui reconhecer a tradição histórica de não se reconhecer a potencialidade da infância e tratar a criança como um não-ser, ou quando muito como um adulto em miniatura (MANN, 1963, p. 87-88; 120-122).

e) a educação religiosa foi tratada como princípios fundamentais da fé úteis à totalidade social. Este era outro item polêmico na proposta de reforma educacional de Mann. Defendia que a especificidade da escola não poderia ser o ensino religioso no sentido de conseguir adeptos ou formar quadros desta ou daquela religião. Era comprometido com princípio republicano da separação entre Estado e Igreja. A função da educação religiosa na escola era a instrução em princípios gerais e comportamentais fundamentais à república e à sobrevivência da sociedade humana. No sistema republicano se optou por uma relação com a religião que era de “interesse do indivíduo ou da família”, o governo não interferiria e nem prescreveria. As “Escolas Comuns” eram escolas para todas as crianças e mantidas com contribuições, impostos pagos por todos os cidadãos. Por isso sua relação com a religião era a mesma para com a política: não era de escolher pelas pessoas, mas habilitar para que possam escolher por meio de um julgamento autônomo “[...] conforme os ditames da própria razão e da consciência, quais são as obrigações religiosas e para onde levam.” (MANN, 1963, p. 128).

Na forma como encaminhava a discussão parecia não estar preocupado com a supremacia de uma ou de outra dimensão ou temas, mas que todas deveriam estar apontadas e comprometidas com numa mesma direção: uma educação pública e comum, que deveria garantir o equilíbrio social e político da nação. Cada uma se interferiria e se interpenetraria na medida em que teria de garantir os mesmos objetivos político-sociais. Estrategicamente, os textos mostram que a educação moral perpassava todas os temas e dimensões da educação na sua atribuição em contribuir com manutenção e consolidação da sociedade livre, bem como na formação de construtores do mundo produtivo, da infra-estrutura física, da ordem legal pelo convencimento, pela negociação e pela diplomacia em tempos de guerra. Por isso dedica-se também a comentários sobre a relação Igreja-Estado-Escola numa sociedade livre.
Sob a Providência divina, os nossos meios de educação formam a grande máquina por meio da qual a "matéria-prima" da natureza humana se transforma em inventores e descobridores, hábeis artífices e fazendeiros científicos, sábios e juristas, fundadores de instituições de beneficência e grandes expositores da ciência moral e teológica. Por meio da educação precoce, os embriões de talento se aceleram no sentido de resolverem os problemas difíceis da lei política e econômica; e, igualmente, por meio dela inflama-se o gênio que resplandecerá nos Poetas da Humanidade. As escolas, muito mais do que o têm feito até agora, fornecerão os reitores e professores dos colégios, os superintendentes da instrução pública, para todo o território nacional; e mandarão não só para os outros Estados mas, através do Atlântico os representantes da ciência prática, que superintenderão a construção das grandes obras de arte. Nelas também se desenvolverão e revigorarão as forças judiciais que hão-de tornar os princípios legais tão claros e convincentes que não será necessário apelar para a força [...] (MANN, 1963, p. 97).

Considerações finais

Tal o sistema das escolas comuns do Estado do Massachusetts, em um ponto de vista rigorosamente religioso. Reverentemente, reconhece e afirma os direitos soberanos do Criador; guarda diligente e consagradamente os direitos religiosos da criatura; enquanto procura afastar-lhe todos os óbices, e proporcionar-lhe toda animação para comunhão filial e paternal entre o homem e o seu Autor. Em um sentido social e político, é um sistema de escola livre. Não reconhece distinções entre ricos e pobres, servos e livres, ou entre aqueles que, à luz imperfeita deste Mundo, estão procurando alcançar a porta do céu por avenidas diferentes. Sem dinheiro e sem preço escancara as portas e põe a mesa da abundância para todas as crianças. Como o Sol, brilha não só para o bem mas igualmente para o mal, para que se transforme em bem; e, como chuva derrama as suas bênçãos não só sobre o justo, mas sobre o injusto, para que a injustiça dele se aparte para não mais voltar. (MANN, 1963, p. 137)


Mann é um homem do seu tempo, preocupado com as questões vivencadas pela sociedade em que vive, sobretudo com a estabilidade política da democracia republicana. Não pretendia transformar o mundo, mas responder aos desafios postos pelas transformações que estavam acontecendo naquele momento em seu país, notadamente devido a aceleração da atividade industrial e comercial, e as conseqüências sociais e políticas daí advindas. Seu projeto de educação era uma proposta de conteúdo liberal. O que é decisivo estabelecer: situa-se numa época específica, na qual se constitui um conceito de homem e sociedade próprio, a partir do qual se posiciona.

Neste sentido, convém pensar Mann no sentido de um autor clássico. Aquele que estabelece elementos gerais fundamentais que não se superam no tempo, mas que são aperfeiçoados por outros. No caso específico, a defesa intransigente de uma escola que só poderia ser pública e a crítica a qualquer outra proposta privada por se constituir em elemento prejudicial a toda a sociedade, sobretudo quando a educação se tornasse instrumento de lucro e de segregação social, colocando em risco toda a sociedade; a insistência na qualidade intelectual, social e moral-ética dos professores; e por fim, a convicção de que a educação devera estar comprometida com um projeto social mais amplo. Fundamental sua contribuição com o conceito de “Inteligência geral”, sem a qual se tornaria improvável uma sociedade mais justa e democrática nos limites de uma sociedade de classe altamente competitiva.

O direito à educação era fundamentado por Mann no direito de manutenção da vida. Uma criança aos nascer passa cobrar aos pais sua garantia de vida, e entre os instrumentos que a garantiam, estaria, fundamentalmente, a educação. E na incapacidade destes responderam a esta demanda, a responsabilização esta posta à sociedade política como instituição representativa da sociedade. Mas, na sociedade humana, a vida não se limitaria à sobrevivência física, dependeria de outros elementos. O acesso ao conhecimento produzido (cuidado do corpo, compreensão da realidade humana e da natureza, organização social e política, normas de conduta e religiosidade) seria um deles, e o mais decisivo ao progresso individual e social. Defendia que a garantia de acesso a eles se faria somente pela escola pública, numa dimensão societária que só esta instituição poderia dar: para todos e para o bem da sociedade. Não seria uma proposta de uma escola que promoveria a diferenciação dos homens, mais que deveria assumir o papel de aproximar os homens por meio de uma formação ampla e universal. Em todas as dimensões da educação proposta perpassava o compromisso com um projeto de sociedade em bases republicana e liberal: a educação como instrumento de equilíbrio social para que se garantisse uma sociedade produtiva e a propriedade, incluída aí a propriedade do conhecimento. O que se garantiria, argumentava Mann, a partir da democratização da propriedade intelectual, política e moral.

Os problemas que desafiaram Mann no estado de Massachusetts do século XIX continuam incomodando a escola brasileira. Contudo, a escola brasileira constitui uma outra realidade no qual tem presente uma outra cultura e se situa numa outra época da vida social. Diante de tal fato, questionamos: em que sentido o conhecimento de seu pensamento poderá lançar luzes sobre os enfrentamentos que, ainda hoje, se colocam? Como defender a escola pública hoje no Brasil? Quais devem ser suas características? Quais os métodos e conteúdos necessários para a democratização da escola pública brasileira?



REFERÊNCIAS
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BERRIO, J. Ruiz. Mann, Horace. Gran Enciclopedia Rialp: Humanidades y Ciencia. Última actualización 1991. Ediciones Rialp S. A. Disponível em www.canalsocial.net/gep/ficha. Acessado em 09.11.07.

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CREMIN, Lawrence A. O legado de Horácio Mann. In: MANN, Horace. A educação dos homens livres. Trad. Monteiro, E. Jacy. Ibrasa: São Paulo: 1963. p. 03-35.

GIARRIZZO, Alejandro E. Sarmiento y los Estados Unidos de Horace Mann. Disponível em http://proyectosarmiento.com.ar/proyecto.htm. Acessado em 13.11.2007.

GUTEK, Gerald L. A history of the western educational experience. Long Grove: Waveland Press, 1995.



http://skepdic.com/brazil/frenologia.html

MANN, Horace. A educação dos homens livres. Trad. Monteiro, E. Jacy. Ibrasa: São Paulo: 1963.

SILVA, Marcos. A penetração da educação adventista no Brasil. Disponível emwww.histedbr.fae.unicamp. Acessado em 07.11.2007.

TEIXEIRA, Anísio. Educação e cultura na Constituição do Estado da Bahia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.65, n.151, set./dez. 1984, p.685-696. Disponível em http://www.bvanisioteixeira.ufba.b. Acesso em 21.11.07.

The Dictionary of Unitarian and Universalist Biography. Disponível em http://www25.uua.org/uuhs/duub/articles/horacemann.html.
TOCQUEVILLE, Alexis de. Democracia na América. 2. ed. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1977.

FONTES CONSULTADAS



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www.victorianweb.org/science/phrenology/combe.html.

www.25.urca.org.

www.pbs.org.

www.phd.antioch.

www.nd.edu.

http://www.famousamericans.net/horacemann/

1 A escola comum foi defendida no século XIX por diversos intelectuais, sua definição e seus defensores podem ser assim descritos: “The proponents of a mass system of popular education came to support the ‘commom scholl’ concept as the preferred instrument of elementary education. The word ‘commom’ expressed the concept of a community institution based on shared ideas, experiences, beliefs, aspirations, and values.

There were many notable advocates of the commom scholl cause. Such politicians as Horace Mann, Henry Barnard, James G. Carter, Niniam Edwards, Robert Dale Owen, and Thaddeus Stevens supported commom school legislation.”(GUTEK, 1995, p. 456). Sobre a escola comum sugere-se a leitura de Altenbaugh (2003).



2 Disponível em http://www25.uua.org/uuhs/duub/articles/horacemann.html, The Dictionary of Unitarian and Universalist Biography procura oferecer curtas de autores Universalistas e Unitários em história.

3 http://www.bnm.me.gov.ar/ .



4A frenologia (século XIX), Frenologia é o estudo da estrutura do crânio de modo a determinar o carácter da pessoas e a sua capacidade mental. Na Inglaterra, George Combe estudou crânios das pessoas, especialmente crianças, para “educá-las melhor”. Os frenologistas avançaram a noção de que o cérebro humano é o lugar do carácter, percepção, emoção, intelecto, etc, e as diferentes partes do cérebro são responsáveis por diferentes funções mentais (http://skepdic.com/brazil/frenologia.html).


5Johann Heinrich Pestalozzi (Zurique, 12 de Janeiro de 1746 – Brugg, 17 de fevereiro de 1827), pedagogo e educador suíço pioneiro na reforma educacional que levam em conta o processo de construção pelo aluno, tendo influenciando profundamente todas as correntes educacionais a partir de então, e longe está de deixar de ser uma referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era privilégio exclusivo.


6 Décimo Relatório Anual (1846).

7Décimo Segundo Relatório Anual (1848).



8 Décimo Segundo relatório.




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