Literatura infantil, imaginaçÃo e imagem na escola



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LITERATURA INFANTIL EM FOCO: FANTASIA A SERVIÇO DA IDEOLOGIA DOMINANTE?
Anderson Pereira da Silva Netto - Universidade Federal Fluminense (UFF)

Este trabalho foi inspirado a partir de um texto que escrevi para avaliação final da disciplina Literatura Infantil e Formação de Professores na Universidade Federal Fluminense, no qual a temática a ser discutida era: Estão mortas as fadas? Abaixo reproduzo o texto e em seguida entro na discussão a que me propus no resumo deste trabalho.

“Definitivamente termino este curso com a certeza de que as fadas não estão mortas, o que particularmente me proporciona muito alegria, pois de acordo com o que estudamos ao longo do curso, passamos por um momento de pura racionalidade científica, e agora estamos vivenciando um momento de retomada do que costumamos chamar de maravilhoso, aos poucos a magia, o fantástico, o imaginário, deixam de ser vistos como pura fantasia para fazer parte da vida diária de cada um, inclusive dos adultos que já se permitem em muitos momentos se transportar para este mundo mágico, onde a vida se torna mais leve e bem menos operativa”.

As fadas sempre foram assunto de vários povos, desde os antigos até os atuais, se alguém teve a felicidade de ver o filme “sonho de uma noite de verão”, baseado no romance de Willian Shakespeare pôde ter uma idéia do que é a reunião de centenas de fadas dançando ao luar, com isso tem-se a comprovação do que na verdade eu já sabia, as fadas inspiram artistas, poetas e enchem nosso mundo de sonhos.

Eu acredito em fadas! Acredito mesmo. Alguém já viu uma? Eu já, um monte, vejo-as quase todos os dias. Isso deve parecer loucura para quem estiver lendo, mas é verdade, ou será que ninguém nunca ouviu falar que as borboletas são fadas que se disfarçam para chegar mais perto de nós. Tudo que é belo na natureza é associado às fadas, quando vemos uma criança bonita, dizemos que foi obra das fadas, é por isso que acredito nesses seres maravilhosos e tenho a certeza de que elas não estão mortas.

Algumas pessoas definem as fadas como seres imaginários com espírito benevolente, cuja tarefa é a proteção dos seres humanos contra as maldições dos espíritos maus, mas na verdade cheguei a conclusão a partir da leitura de um conto intitulado “Magia e fadas madrinhas” de Sérgio Ferreira da Silva, que as fadas podem ser pessoas reais, como por exemplo, uma assistente social que é a fada madrinha neste conto e que aparece para proteger e transformar a realidade de um menino muito pobre e também muito bonzinho que morava em um barraco numa favela padrão: muito sujo com problemas diversos à beira de um córrego qualquer. O fim do conto deixo por conta da imaginação do leitor, mas já adianto que se o leitor for um incrédulo corre o risco de mudar sua opinião e com certeza não só passará a acreditar em fadas como também terá a mesma certeza que me referi ao início deste texto.

Diante de tanta oferta em literatura infantil, nem todas boas, fica a dúvida do que oferecer para as crianças lerem. Na opinião de Bruno Bettelheim, psicanalista austríaco, autor de A Psicanálise dos Contos de Fadas, os contos de fadas são o que há de melhor em literatura infantil.

Pessoas de diferentes idades conhecem e se encantam com esses contos. Plenos de significados, com estrutura simples, histórias claras e personagens bem definidos em suas características pessoais (facilitando sua identificação em bons ou maus, feios ou bonitos etc), atingem a mente da criança entretendo-a e estimulando sua imaginação, como nenhum outro tipo de literatura talvez seja capaz de fazer.

Os contos de fadas tratam de problemas humanos universais como a solidão e a necessidade de enfrentar a vida por si só, mas de uma maneira simbólica. Neste sentido, ajudam a criança a elaborar um sentido à vida.

Assim, podendo contribuir para a formação da personalidade, por referir-se a problemas interiores e, sugerindo soluções simples, os contos de fadas promovem o desenvolvimento de recursos internos que permitem à criança enfrentar as dificuldades da vida, envolvidas em seu crescimento.

Mas que significado tem cada conto de fadas? Bettelheim (1980), adverte que cada pessoa absorverá um significado próprio, dependendo do momento pelo qual passa e de suas necessidades internas, sendo que um mesmo conto poderá ter significados diferentes para a mesma pessoa, considerando-se as diversas fases de sua vida.

Desta forma, não dá para saber qual agradará mais uma criança pelo seu significado. Ela é quem sabe o que quer ouvir. Diante da leitura de um conto que os próprios pais escolheram, será fácil identificar se foi do agrado do pequeno ouvinte ou não, pela sua reação ou insistência para que lhe contem outra vez.

Alguns questionam os contos por se referirem ao fantástico e não à realidade. No entanto, esse aspecto se constitui numa vantagem. Segundo Bettelheim (1980), a fantasia facilita a compreensão das crianças, pois se aproximam mais da maneira como vêem o mundo, já que ainda são incapazes de compreender respostas realistas. Não esqueçamos que as crianças dão vida a tudo. Para elas, o sol é vivo, a lua é viva, assim como todas os outros elementos do mundo, da natureza e da vida.

Branca de Neve e os Sete Anões, Os Três Porquinhos, Chapeuzinho Vermelho, O Gato de Botas e todos os outros contos, que já encantaram a muitos e continuam a encantar, devem ter um cantinho especial na biblioteca, principalmente nas dos educadores.

Digo principalmente os educadores por que vivenciamos de perto a evolução do maravilhoso ser que é a criança. O contato com textos recheados de encantamento faz-nos perceber o quanto é importante e cheia de responsabilidade toda forma de literatura.

A autêntica literatura infantil não deve ser feita essencialmente com intenção pedagógica ou didática. Este tipo de texto deve ser produzido pela criança que há em cada um de nós. Assim, o poder de cativar esse público tão exigente e importante aparece. Esta talvez seja a minha maior preocupação, o cuidado para não pedagogizar a literatura infantil, não quero com isso dizer que a literatura infantil não possa ser usada como um recurso pedagógico, mas não pode se restringir apenas a este tipo de uso, acredito que podemos nos utilizar deste recurso tão interessante de uma forma lúdica e prazerosa, pois ela também exerce a importante função de contribuir para construção da subjetividade do indivíduo.

Os contos de fadas têm se perpetuado há milênios, atravessando todas as geografias, mostrando toda a força e a perenidade do folclore dos povos. Quem lê “Cinderela” não imagina que há registros de que essa história já era contada na China, durante o século IX d.c e assim como tantas outras. E porque será que isto acontece? Porque os contos de fadas estão envolvidos no maravilhoso, num universo que detona a fantasia, partindo sempre de uma situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança já viveu , porque se passam num lugar que é apenas esboçado, fora dos limites do tempo e do espaço, mas onde qualquer um pode caminhar, porque as personagens são simples e colocadas em inúmeras situações diferentes, onde têm que buscar e encontrar uma resposta de importância fundamental, chamando a criança a percorrer e a achar junto uma resposta sua para o conflito, porque todo esse processo é vivido através da fantasia, do imaginário, com intervenção de entidades fantásticas (bruxas, fadas, duendes, animais falantes, plantas sábias...).

(...)os contos de fadas mantêm uma estrutura fixa, partem de um problema vinculado à realidade (como estado de penúria, carência afetiva, conflito entre mãe e filho), que desequilibra a tranqüilidade inicial. O desenvolvimento é uma busca de soluções, no plano da fantasia, com introdução de elementos mágicos. A reestruturação da ordem acontece no desfecho da narrativa, quando há uma volta ao real (AGUIAR, apud ABROMOVICH:1993p.120).

Valendo-se dessa estrutura, os autores, de um lado, demonstram que aceitam o potencial imaginativo infantil e, de outro, transmitem à criança a idéia de que ela não pode viver indefinidamente no mundo da fantasia, sendo necessário assumir o real, no momento certo.

Os contos de fadas são importantes por que lidam com os conteúdos da sabedoria popular, com conteúdos essenciais da condição humana. O fato de existir numa historia fadas atrapalhadas, bruxinhas que são boas ou gigantes comilões não significa nem remotamente que estas sejam um conto de fadas, muito pelo contrário. Tomar emprestado o nome das personagens chaves desses contos não faz com que essas histórias adquiram sua dimensão simbólica. A magia não está no fato de haver uma fada já anunciada no título, mas na sua forma de ação, de aparição, de comportamento, de abertura de portas à imaginação da criança.

O processo evolutivo da imaginação proporciona quatro momentos bem diferenciados. O primeiro, consiste na passagem da imaginação passiva à criadora _ quando a criança passa a ter a percepção ilusória das coisas. O segundo caracterizado pelo animismo ou animação dos elementos, é marcado por uma imagem ou grupos de imagens que se apoderam da consciência, excluem todo o resto e conferem objetividade à sua criação imaginária, incorporando-a ao mundo externo (a porta prendeu meu dedo, ela mordeu meu dedo, ela é má, briga com ela, mãe).

Num terceiro momento, o das brincadeiras, a criança passa a se relacionar com outras crianças, a imaginação ganha complexidade e se intelectualiza, ao passar de simples combinação de movimentos para combinação de imagens. E no quarto momento surge a invenção novelesca que exige uma cultura mais refinada, sendo ela criação puramente interior e toda composta de imagens. Esta última aptidão normalmente revela-se aos três ou quatro anos de idade, justamente quando a criança entra em contato com a escola, o professor e o livro. Nesta idade, começa o gosto pelos contos e lendas.



Mas afinal do que falam os contos?

Os contos de fadas falam de medos, como num dos contos de Grimn, deliciosamente traduzidos por Ana Maria Machado, “O homem que saiu em busca do medo” (está no volume Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimn); é a saborosa história de um rapaz que quer aprender a se arrepiar e para isso enfrenta monstros, fantasmas, mortos, mas que continua não sentindo o ambicioso calafrio... Depois de mil tentativas das mais tenebrosas e desafiantes, descobre que só sente arrepios quando lhe fazem cócegas... (mostrando que o que pode provocar o medo é diferente para cada um, conforme o que percebe, o que enfrenta, o que assusta de verdade ou não).

Diferente do medo que sente a mãe de Chapeuzinho Vermelho, que não quer que ela atravesse uma parte da floresta ou ande por caminhos onde poderia encontrar o lobo (que pode leva-la a outras experiências, à descoberta dos desejos sexuais, que a mãe teme que a filha viva...).

Ou dos medos que Marina Colassanti, aponta, em seus dois lindos livros de fadas, Uma idéia toda azul e Doze reis e a moça do labirinto de vento... Medo dos silêncios imensos que acabam abafando o grito, ou então aquele medo que a procura do rosto do amado escondido atrás duma máscara, mesmo tendo sido solicitado que ela nunca fosse retirada, acaba revelando e provocando, ao não ser o pedido respeitado – um momento de horror... pois a personagem, tal como o poeta Jorge Luís Borges, deve ter pensado: “a curiosidade pôde mais do que o medo e não fechei os olhos”.

Há muito que trabalhar com as crianças ao lhe contar essas histórias e discutir as culpas envolvidas. Pois medos, os mais variados, estão presentes no cotidiano de todos. Medo de escuro, de injeção, de cachorro, de lobisomem, de ladrão... Medo de dentista, de ser reprovado na escola, de levar cascudo, de encontrar um vampiro ou ter que enfrentar a polícia. Temores reais ou imaginários relacionados à escola, temor dos mais fortes, dos que agem nas sombras ou a descoberto, das punições da Igreja, do grupo, do próprio ridículo. Medos com os quais todos convivem, de um jeito ou de outro, numa intensidade ou em outra, que se aprende a enfrentar, a desviar, a superar, a substituir, com os quais se aprende a conviver ou a lidar.

E sobre o amor então, em todas as suas dimensões, sofrimentos, descobertas, encantos, possibilidades, entregas e plenitudes, início e término, quanto esses contos de fadas não nos revelam?

Andersen alerta, com humor, em “O menino mau” que é como chama Cupido (deus do amor, na mitologia grega) para a malvadeza desse garoto, que flecha o coração das pessoas, fazendo com que se apaixonem, se amem. Em “O soldadinho de chumbo” conta poeticamente a história de um soldadinho de brinquedo, com seu fuzil ao ombro, apaixonado por uma pequena, linda e delicada bailarina que mora em um belo castelo de papel (os dois, junto com outros brinquedos, vivem em um cômodo da casa...). Depois de ter sido posto num barco de papel pelos meninos, ter navegado, quase se afogado, ter sido comido por um peixe, volta para casa; é quando um dos garotos, num único gesto, o joga na lareira, onde o soldadinho se derrete olhando a suave bailarina, que também num único passo, voa para dentro da fogueira... “O soldadinho derreteu-se, transformando-se numa bolinha de chumbo, e quando no dia seguinte, a criada tirou as cinzas, viu que a bolinha tinha a forma de um coraçãozinho de chumbo, preta como carvão”. Meio que faz queimar também o coração do leitor, sentir que a morte do amado pode levar ao suicídio à amada e que, dessa relação de encantamento mútuo, feito através de olhares, fica um símbolo forte e indestrutível: a marca do sentimento que é representado pela imagem do coração de chumbo.

Tantas são as questões abordadas pelos contos de fadas, mas ao meu ver existe uma que é fundamental, que é a dificuldade de ser criança. Os irmãos Grimn recolheram histórias sobre esse assunto. Umas mostrando o quanto há de saberes inatos, rápidos e perspicazes nas crianças, como em “O menino pastor”... Outras, o quanto a criança é pequena, única e, por isso tão especial, como em “O pequeno polegar”, que quer sair pelo mundo para viver suas próprias experiências e depois voltar, celebrando, uma espécie de renascimento. Uma criança que é inteligente, viva, e que como todas as outras em um primeiro momento é ativa, incansável, canalizando toda a sua energia para o mundo exterior, para fora; numa segunda etapa, como acontece com todas, se volta para si mesma, querendo se conhecer, se saber.

E Peter Pan, a linda narrativa de James Barrie, escrita por este escocês em 1904, que continua até hoje encantando os corações de gentes de todo o mundo, que conta a história de um menino simpático, corajoso, que luta espada como ninguém, que sabe voar, brigar, tomar conta de si e de todos os outros meninos perdidos da Terra do Nunca, que fugiu de casa no dia em que nasceu, ao escutar uma conversa de seus pais sobre como seria quando crescer. (Ah, ele não queria crescer, ser adulto. Queria ser para sempre menino!), que vive em companhia das fadas, até que a fada Sininho fica para sempre com ele.

Peter Pan perde sua sombra na casa de Wendy e, com ela e seus irmãos, a quem ensina a voar, vai para a Terra do Nunca. Lá constrói uma casa, deleita-se no Lago das Sereias, vê o ataque dos piratas aos índios, luta valentemente contra o pior de todos _ o Capitão Gancho, nota a fada Sininho tomando o veneno que era a ele destinado e a vê também com ciúme, disputando sua atenção com Wendy, tudo isso acontece, num sem fim de peripécias emocionantes, vivido por ele e seus amigos. Peter Pan acredita em fadas, ele precisa delas para viver: “há muitas crianças que não acreditam em fadas. Quando um garoto ou uma garota diz: eu não acredito em fadas, morre uma fada”. E por isso quando Sininho está morrendo, ele pede a ajuda de todas as crianças do mundo para salvá-la. E consegue! Ele que quer ser para sempre um menino, permanece amigo de Wendy enquanto ela é criança, visitando-a sempre, mesmo quando ela volta para Londres. Quando ela se torna adulta, ele nunca mais aparece (para continuar sendo menino, ele sabe que é necessário acreditar na existência das fadas e não permitir que elas morram, é a fé, a crença de um período da vida!).

Os contos falam ainda de carências como em “João e Maria”, contada pelos irmãos Grimm , ou a tão triste “A menina dos fósforos”, narrada por Andersen na qual uma menina tremendo de frio, de fome, numa terrível e gélida noite de ano novo europeu, vendo as luzes, a comida, as árvores alegres de natal em todas as casas por onde vai passando, a menina só tem nas mãos uma caixinha de fósforos para vender, e querendo ver melhor todo aquele mundo, querendo se aquecer mais, vai acendendo um a um seus fósforos, e cada pequena chama a faz imaginar situações bonitas, boas, iluminadas, maravilhosas, até que recebe o abraço de uma avó , já morta, que a leva para junto de Deus, onde não há fome, frio nem medo.

Esta situação me faz lembrar a imagem das nossas crianças, esfomeadas nas ruas das cidades, que são chamadas de pivetes, vendendo seus objetos em esquinas e praças, de dia ou de madrugada, querendo também como qualquer criança comida, agasalho, proteção, teto, querendo estar dentro de uma casa e não apenas enxergando seus interiores pela janela e sendo protagonistas de uma situação social injusta, cruel, desumana, querendo ser recebidas com carinho, com amor por suas famílias, como acontece com aquelas mais ricas e desejando apenas que isso suceda enquanto ainda estão vivas e não depois da sua morte.

Andersen em “O patinho feio” (que tem muito de autobiografia), conta a história da vida de um patinho que desde o nascimento foi maltratado, ridicularizado, bicado por outros patos e galinhas por ser feio. Rejeitado pela mãe, pelos irmãos, foge e continua sendo martirizado e desprezado, por sua feiúra, por todos os que encontram em sua triste e melancólica caminhada, e foge novamente, cada vez mais assustado, nunca compreendido, inclusive pela velha com quem mora por um tempo. Fugindo de novo, atravessa um frio gélido e finalmente se aproxima de uma lagoa plácida, onde deslizam belos cisnes, que não só o reconhecem de imediato como um dos seus, mas ainda o elegem o mais belo e formoso dentre eles.

A mesma história vem sendo contada e recomendada por Ziraldo, por André Carvalho e por tantos outros que falam da difícil, da árdua, da angustiante caminhada de quem se sente feio ou diferente e, é tratado assim pelos demais, por não saber quem é, por se desconhecer ou simplesmente porque o padrão vigente de beleza imposta pela sociedade o coloca a margem.

Estas situações até aqui descritas são recorrentes nas escolas, demonstrando que os contos podem auxiliar o trabalho pedagógico sem que para isso perca o seu sentido principal que é o de informar e formar com fantasia, encantamento e ludicidade, no sentido fiel da palavra que é o de gerar prazer.



Imagem e palavra: fazendo a leitura do livro infantil

Por vezes a imagem antecipa os sentidos revelados pela palavra, por outras, a palavra orienta a leitura da ilustração. Percebe-se que a recuperação da voz infantil dá-se tanto pela organização sintática, pela seleção vocabular pelo efeito semântico, como pela construção visual e plástica, revelando uma história emancipadora em que os personagens superam seus obstáculos. Isto pode ser observado no livro Os pregadores do Rei João, de Luís Camargo; é no binômio palavra/imagem que a alfabetização visual pode ser exercida, promovendo a educação do olhar, permitindo assim adentrar a obra de literatura infantil explorando as múltiplas possibilidades de leitura que a mesma oferece.

O educador Paulo Freire dizia-nos que “a leitura do mundo precede a leitura das palavras”. Qual será então a moral, a concepção, ou a leitura de mundo que as histórias infantis repletas de imagens propicia as nossas crianças?

O volume de histórias é enorme, portanto, não seria possível dar conta de todas neste trabalho, por esse motivo selecionei apenas uma que considera relevante e que lembra muito a minha infância para trazer como exemplo, é importante salientar que muitas destas histórias possuem várias versões.

Esta é a história dos Três Porquinhos, aparentemente ingênua. Nesta história três porquinhos construíram suas casas, o primeiro que gostava muito de brincar, construiu sua casa de palha, bem rapidinho sobrando bastante tempo para brincar, mas ou menos como fazem as crianças. O segundo que era músico, construiu uma casa de madeira, para ter bastante tempo para se dedicar à música. O terceiro e último, que era muito trabalhador e esforçado construiu a sua de tijolo, e o final da história nós já conhecemos, mas e o que está por trás deste final?

A moral e a ideologia capitalista se fundem nessa história, trazendo a tona a questão do mérito pessoal, ou seja, aquele que se esforça, que trabalha duro, que se dedica, é quem tem êxito na sociedade, pois entende-se a partir desta história que a arte não é trabalho, já que o porquinho que é músico não é trabalhador, pois se dedica a música. Esta é uma ideologia que os educadores devem denunciar, apresentar para seus alunos a fim de combater essa idéia que sabemos não ser verdadeira, pois se assim fosse a forma como nossa sociedade está estruturada seria bem diferente.

É nesse sentido que o professor deve pensar a sua prática em um sentido amplo, e não apenas ao que diz respeito aos conteúdos propriamente passados. Isso porque acreditamos que a prática reflexiva valoriza o processo de reflexão na ação. Tal prática permite o questionamento da professora sobre sua atuação, ao mesmo tempo em que lhe possibilita encontrar pistas que lhe ajude a investigar aspectos ainda não observados e obscuros até então, na sua prática real. Faz-se necessário lembrar que a ação reflexiva não se constitui numa solução mágica para os problemas escolares. Mas, pode contribuir com o processo de transformação da ação educativa, colaborando com o processo de construção de novas práticas mais dialógicas, indispensáveis à articulação dos diversos saberes, num movimento de trocas e construção de conhecimentos.

Os (as) professores (as) e a literatura infantil


Senhor não quero mais ir a sua escola...

Prefiro escutar o que diz à noite,

A voz alquebrada de um velho que conta, fumando,

As histórias de Zamba e do Compadre Coelho

E muitas outras coisas ainda...

E depois, é realmente muito triste sua escola,

Triste como... esses senhores bem educados

Que não sabem mais contar histórias.

(Guy Tirolien)

A constatação de que os professores (as) não conceituam literatura infantil e, muito menos, trabalham literatura de acordo com uma fundamentação teórica que sustente a ação pedagógica, pode ser atribuída ao despreparo das educadoras para lidar com a literatura infantil, ao longo de sua formação.

Sabe-se que o currículo de formação de professores (as), em nosso país, está cada vez mais fragmentado, sujeito a modificações constantes que não indicam melhora na formação do profissional de educação, mas sim, uma fragmentação constante proveniente de uma instância mais abrangente, oriunda dos propósitos “clássicos” da classe hegemônica. O curso de formação em sua essência não tem comprometimento em formar para criticidade, para dialogicidade, para construção coletiva dos sujeitos envolvidos na prática educativa.

O professor (a) recebe desta maneira, uma formação defasada, principalmente no que concerne ao uso da literatura infantil.

Outro fator que contribui para a formação deficitária do professor (a) é o ideário neoliberal que permeia as políticas educacionais em nosso país, para o qual é necessário rigidez para a sustentação do sistema produtivo que se inscreve nas entrelinhas dos projetos políticos-pedagógicos, nos quais inclui-se o curso de formação de professoras.

A literatura pressupõe prazer, sendo contraditório a idéia de rentabilidade em curto prazo, de rentabilidade imediatamente tangível e mensurável. O educador vive, atualmente em um clima que é muito solicitado, de todos os lados, a obter resultados rápidos e visíveis, desta forma, falta ao curso de formação de professores tempo para se discutir a necessidade de trabalhar obra literária com a criança.

Há grande preocupação nos cursos de formação de professores com a elaboração de trabalhos manuais, “instrumentos” para prática pedagógica: quadro de pregas, janelinha do tempo, aniversariante do mês, etc. Esquece-se de trabalhar a importância de suscitar o imaginário, de contar histórias fantásticas, criando um tempo para falar e ouvir a criança em suas incursões pela fantasia, pelos conflitos e alegrias que cerceiam sua realidade de ser social.


A responsabilidade da escola


A criança é naturalmente artista, imita, conta histórias com imagens poéticas e, é a escola por excelência o reduto privilegiado para que esta criança tenha contato com a literatura. Dentro da perspectiva de produção do conhecimento, é necessário que a criança construa também a sua literatura, fazendo o registro de sua história, de seu contexto, compreendendo aqui, contexto como resultado da interação entre o sujeito e o espaço que este ocupa. Este registro da fala da criança permite a oportunidade, através da palavra escrita de dar corporeidade ao discurso interior, separando as sua idéia de si mesma, tornando mais fácil explorá-las, examina-las e desenvolve-las.

Acredito que promover o contato da criança de classes populares com a obra literária é uma das primeiras e das mais importantes tarefas da escola pública contemporânea. Até por que, neste caso, dificilmente esse encontro poderia ser promovido pela família, se considerarmos nossa situação de país em desenvolvimento com uma distribuição de renda desigual, não permitindo que a compra de livros de literatura entre no orçamento familiar das crianças de classes populares e, atrelado a isso podemos ainda acrescentar que não temos a tradição da leitura de obras literárias em nossas raízes.


A relação entre imagem e texto na ilustração de histórias infantis


Segundo Luís Camargo atribui-se usualmente à ilustração as funções de ornar ou elucidar o texto junto ao qual aparece. No entanto a ilustração pode ter várias outras funções: representativa, descritiva, narrativa, simbólica, expressiva, estética, lúdica, conativa, metalingüística, fática e pontuação.

A imagem tem a função representativa _ quando imita a aparência do ser ao qual se refere; função descritiva _ quando detalha sua aparência; função narrativa _ quando situa o ser representado em devir, através de transformações (no estado do ser representado) ou ações (por ele realizadas); função simbólica _ quando sugere significados sobrepostos ao seu referente, mesmo que arbitrariamente, como é o caso das bandeiras nacionais; função expressiva _ quando revela sentimentos e valores do produtor da imagem, bem como quando ressalta as emoções e sentimentos do ser representado; função estética _ quando enfatiza a forma da mensagem visual, ou seja, sua configuração visual; função lúdica _ quando orientada para o jogo, incluindo-se o humor como modalidade de jogo; função conativa _ quando orientada para o destinatário, visando influenciar seu comportamento, através de procedimentos persuasivos ou normativos; função metalingüística _ quando o referente da imagem é a linguagem visual ou a ela diretamente relacionado, como citação de imagens etc; função fática _ quando a imagem enfatiza o papel de seu próprio suporte; função de pontuação _ quando orientada para o texto junto ao qual está inserida, sinalizando seu início, seu fim ou suas partes, nele criando pausas ou destacando alguns de seus elementos.

Muito mais do que apenas ornar ou elucidar o texto, a ilustração pode, assim, representar, descrever, narrar, simbolizar, expressar, brincar persuadir, normatizar, pontuar, além de enfatizar sua própria configuração, chamar atenção para o seu suporte ou para a linguagem visual. É importante ressaltar que raramente a imagem desempenha uma única função, mas, da mesma forma como ocorre com a linguagem verbal, a função organiza-se em relação a uma função dominante.

Se entendemos que a ilustração é uma imagem que acompanha um texto, então, é preciso reconhecer que a ilustração não tem função isoladamente, mas só em relação a um texto. Não estou me referindo, aqui, ao livro de imagem (sem texto), mas ao livro ilustrado. A relação entre ilustração e texto pode ser denominada coerência intersemiótica, denominação essa que toma de empréstimo e amplia o conceito de coerência textual. Pode-se entender a coerência intersemiótica como a relação de coerência, quer dizer de convergência ou não-contradição entre os significados denotativos e conotativos da ilustração e do texto. Como essa convergência só ocorre nos casos ideais, pode-se falar em três graus de coerência: a convergência, o desvio e a contradição. Avaliar, portanto a coerência entre uma determinada ilustração e um determinado texto significa avaliar em que medida a ilustração converge para os significados do texto, deles se desvia ou contradiz.



Opinião de ilustrador

De acordo com Nelson Cruz (2002), o ilustrador que faz poesia com as sombras, inventa formas que assombram e enrosca histórias no avesso das imagens, para ilustrar uma história infantil é preciso lembrar da infância, das próprias experiências da vida expressando no conteúdo os anseios do adulto, “o maior desafio é transformar isso tudo em imagem, adicionando elementos de fantasia para que a poesia não nos escape”, mas não basta que o ilustrador tenha apenas um traço de qualidade, ele também precisa compreender a atmosfera do texto, para ele uma história recheada de imagens pode ser instigante e apontar várias possibilidades para o ilustrador recriar. Mas essa qualidade de pouco adianta se o texto não for poético, literato, e questionador:

(..).comprometimento e poesia são ingredientes que engrandecem todas as pessoas envolvidas no processo do livro até o leitor (...). Ler uma imagem é mergulhar nas entrelinhas do pensamento, no dia-a dia somos massacrados com imagens de outdoors, tv’s, jornais, e caminhamos pelas ruas conduzidos pelas imagens. Esta é uma imagem pesada e sem entrelinhas. Interpretar uma ilustração pode depender da capacidade do ilustrador de refletir sobre uma boa idéia e transforma-la em metáfora, trabalhando nela com todas as informações e todo o talento que tiver. Penso que não subestimar o leitor deve ser a nossa intenção de todo dia. (CRUZ, 2002)1.

A literatura e a televisão

Televisão afasta as crianças da leitura e da literatura.

Esta é uma afirmação que a maioria dos adultos tem o hábito de repetir sem refletir sobre o que ela representa.

A televisão, mais uma vez aparece como causa/desculpa para os problemas de nossos alunos. Assim nós, adultos, comodamente, nos eximimos da nossa responsabilidade como educadores, como se a máquina fosse capaz de determinar escolhas humanas.

Como profissionais da educação, sabemos: que ler e escrever são ações culturais que devem ser ensinadas, dia a dia, no espaço da escola, além do apoio dos familiares; que ninguém se torna leitor fora de um contexto cultural no qual o livro e a leitura tenham uma importante presença; que não basta ensinar e reconhecer as letras para formar um leitor, mas que é necessário oferecer textos diferentes, para que o aprendiz caminhe na direção da interpretação pessoal que é muito mais do que decodificar; que para ler um texto, com o mínimo de fluência são necessárias práticas permanentes de leitura de textos de qualidade; que é um desrespeito oferecer textos sem qualidade àquele que está aprendendo a ler; que esse conceito de texto de qualidade compreende os aspectos visuais, ilustrações e projeto gráfico, como partes importantes da unidade livro-objeto; que ler palavras e imagens constitui-se num processo único, inesgotável e interminável, como ato de re-criação humana.

Como educadores sabemos também que atenção e afeto são determinantes para a qualidade da relação entre o adulto e a criança refletindo, diretamente, na aprendizagem das crianças. E que educação é uma interferência consciente de alguém sobre alguém.

Felizmente, já vai longe o tempo em que confundíamos autoritarismo com autoridade. Hoje, temos clareza de que a função educativa tem uma autoridade e que para exercê-la, é necessário ser estudioso, um leitor ávido sobre vários assuntos para o uso competente dessa autoridade.

Como estudiosos e pesquisadores, devemos rejeitar a afirmação com que iniciei este texto, que só tem contribuído para camuflar e encobrir a análise da falta de interesse dos alunos pela leitura e, em particular pela leitura literária. Antes de emitir conclusões apressadas sobre porque as nossas crianças não se interessam por literatura, vamos nos perguntar se nós mesmos somos leitores de literatura.

A criança desde que nasce, busca imitar o adulto. Assim ela emite sons e aprende a falar. Assim, ela começa a andar e a brincar. Da mesma forma, se os adultos à sua volta só vêem televisão e não lêem habitualmente, a tendência da criança é a de imitá-los: vê só televisão e não se interessa pela leitura. Se os adultos responsáveis pelas crianças não as orientam a selecionar os programas e, se não conversam com elas sobre a programação da TV, preferindo deixá-las sozinhas à frente da telinha, não é a televisão que merece a culpa pelo uso exagerado ou indiscriminado que as crianças fazem dela, mas os adultos responsáveis por elas.

Quanto a gostar de ler dá-se o mesmo. Como esperar que as crianças e jovens sejam leitores quando, além dos pais, nós educadores também não lemos com a freqüência que deveríamos, exigindo deles algo que não praticamos.

A atenção e o afeto que o adulto tem obrigação de dedicar às crianças também devem se expressar nos momentos de lazer inteligente partilhado com elas. Lobato nos ensinou esse diálogo. Basta ler os seus livros para descobrir os caminhos originais e ao gosto das crianças, e para aprendermos, assim, como conversar com elas.

A criança valoriza o convite de um adulto para escutar uma história lida porque a linguagem do carinho e do amor não tem idade. Ler junto é dar atenção e afeto também. Ler junto é um carinho que fica para toda vida. A voz humana narrando fantasias e emoções entram no coração e fica na imaginação de cada filho-aluno acarinhado, amado, de maneira única, transformando-a na herança mais preciosa que podemos deixar para as gerações novas.

Quando temos clareza da importância da presença da TV na vida da família brasileira e não tememos enfrentá-la, o que se caracteriza como um problema fica muito mais fácil resolver. Olhar de frente um problema é buscar conhecê-lo. Esta é a melhor maneira da manter a situação sob controle.

Mas conhecer um problema não é só olhar para o que aparece, e sim compreender o que não se vê. No caso da televisão compreender o problema significa ler o que está por trás das imagens e das palavras: - o texto escrito que está por trás da imagem e que não aparece na TV; a quantidade de leitura de livros de literatura necessários para fazer a TV, também não aparece. Mas a literatura está lá. Nos anos e anos de leitura dos roteiristas de novelas e dos diretores que tanto encantam e emocionam a população brasileira. Nos anos e anos de leitura literária dos grandes repórteres e artistas da televisão. Nos anos e anos de leitura literária de nossos melhores atores de novelas, cinema, e teatro e dos nossos melhores compositores, cantores e músicos.

Mas isto não está dito. Simplesmente, acontece. Todos que lêem para fazer televisão não lembram de contar esta parte tão importante de suas vidas profissionais e ajudar, assim, a derrubar a afirmação irresponsável de muitos adultos de que é a TV a responsável pela falta de interesse em relação à leitura.

Se a televisão não conta esse pedaço tão importante sobre a sua história é necessário que nós educadores, revelemos esses bastidores às nossas crianças para que elas tenham mais instrumentos para usarem melhor a sua curiosidade e imaginação, a fim de interpretarem criticamente o modo cultural e social em que vivem e poderem contribuir para sua melhoria. Assim, talvez, o exemplo da televisão passe a ter uma outra dimensão, um outro sentido para elas.

É verdade também que há programas de televisão que estão longe do mundo inteligente da literatura, das artes em geral e que são um desrespeito à inteligência e a boa vontade das pessoas. Desnecessário citar os nomes desses programas, pois todo educador sabe bem quais são os que fazem pensar e aqueles que estimulam alienação.

É esta diversidade que o professor deve apresentar às crianças sobre a TV, resistindo à tentação de buscar o caminho mais fácil, ao generalizá-la e demonizá-la, colocando todos os programas no rótulo de que televisão não presta e que atrapalha a formação leitora das crianças.

Esta é uma boa oportunidade para lembrarmos os bons programas de TV sobre literatura, que já se foram, infelizmente, como também lembrar os novos e que estão aí para serem vistos e prestigiados. Nos anos 80, o Globinho, apresentado por Paula Saldanha e o Canta Conto, na TVE, apresentado por Bia Bedran. Na década de 90, pelo canal Futura, o tirando de letra, programa de literatura para jovens que, infelizmente, terminou. E o premiado Livros Animados, do canal Futura, que já está em sua terceira versão.

É importante destacar a programação da TV Escola que, a partir de 1995, apresenta diversas séries sobre literatura. Entre os destaques da programação, estão as entrevistas com escritores brasileiros contemporâneos, na série “Revista Literária”, a série de documentários “Mestres da literatura”, e ainda as séries “Livros e etc. e Viagens da leitura”.

O programa Salto para o futuro, da TV Escola, tem feito diversas séries temáticas voltadas para a leitura e a literatura para crianças e jovens, muitas delas em parceria com a FNLIJ (Fundação Nacional do Livro Infanto Juvenil). É importante que o professor consulte o Guia da TV Escola, podendo contar também com o apoio da Revista e dos Cadernos da TV Escola.

Devemos ainda observar a importância das minisséries, apoiadas em livros de literatura, que tiveram a versão comentada e nas quais a relação livro e adaptação para a TV eram apresentadas.

É fundamental estarmos conscientes de que a literatura faz parte dessa mesma televisão que abre as portas do mundo para a imensa maioria das famílias brasileiras que encontram nela a sua principal atividade cultural e que o uso dessa maquina criada pela humanidade, que usa e abusa das palavras e das imagens, não impede que sejamos leitores. Ao contrário, enriquece o nosso olhar e a nossa imaginação.



Referências bibliográficas:

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BETTLLHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

COELHO, Nelly N. Literatura infantil: Teoria, análise e didática. São Paulo: Ática, 1993.

_________________. O conto de fadas. São Paulo: Ática , 1991.

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & Educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

MONTES, Graciela. O cercado da infância Sobre os adultos, as crianças e as palavras. São Paulo: Livros do Tatu, 1991.

PERRAULT, Charles. Contos de Perrault. Belo Horizonte: Itatiaia, 1989.

PIAGET, J. e outros, A linguagem e o pensamento da criança, Brasil, Martins Fontes, 1969.

SILVA, Sérgio Ferreira da. Sobre magia e fadas madrinhas.Rio de Janeiro: I concurso literário de Mauá, 2000.



1 - Entrevista para o Jornal Notícias do Salão, Edição especial – nº 3 Novembro de 2002, ano de realização do 4º Salão do Livro para Crianças e Jovens.




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