Licenciatura em artes visuais



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LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS:

Uma reflexão sobre o currículo e a Prática de Ensino.

Gerda Margit Schütz Foerste1

O presente estudo é resultado de uma reflexão que se faz constante em minha trajetória profissional2 como professora de Prática de Ensino de Arte e compõe parte de minha tese de doutoramento em Educação3. Na pesquisa realizei observações e entrevistas, acompanhei as atividades da Prática de Ensino em Arte na Educação Infantil, Fundamental e no Ensino Médio. Os dados foram coletados em dois semestres letivos, sendo entrevistados professores e alunos do curso, em especial aqueles com participação direta na disciplina Prática de Ensino4. Com estes procedimentos metodológicos visava-se colher informações sobre a organização curricular da Licenciatura em Artes e seu projeto de formação de professores para o trabalho com imagens na sala de aula. Assim, a investigação que se realiza em uma dimensão ampla possibilita, neste artigo:

- Localizar o espaço formação de professores de arte no debate educacional brasileiro;

- Resgatar, brevemente, história do ensino de arte no Brasil;

- Analisar o currículo de Artes Visuais, identificando possíveis falhas na organização do curso no que se refere ao oferecimento da fundamentação teórico/prática necessária para o aluno fazer a leitura de imagens e compreender de forma mais abrangente seu papel na construção de uma educação cidadã.


O ENSINO DE ARTE NO BRASIL

O ensino de arte no Brasil tem uma história que reporta ao Período Colonial quando se dava ênfase ao desenho do natural, desenho decorativo e desenho geométrico, pela identificação que esse proporcionava com a cultura predominantemente literária. Desde então está presente em nossa cultura educativa uma cisão entre arte e artesanato. Essa distinção, porém, se intensificou com a chegada da Missão Francesa, em 1816, e a relação que se estabeleceu entre os artistas de origem popular e aqueles que, trazidos por D. João VI, fundaram a primeira escola de Belas Artes.

As lutas contra a escravatura e a favor da República desencadearam também novas formas de compreender o papel da arte na sociedade. Passou-se gradativamente a defender a arte como uma alternativa para formar trabalhadores para ocuparem postos na indústria e dessa maneira alcançarem a auto-suficiência econômica, que o fim da escravidão não assegurava. Esse argumento toma consistência discursiva e prática em distintos momentos do processo de industrialização brasileira. O ensino de desenho é predominante em detrimento de outras expressões artísticas. Valoriza-se o exercício da memorização, da representação gráfica e da percepção visual treinada. Tal orientação pode ser identificada, posteriormente, também no tecnicismo, uma vez que defende a aquisição de conhecimento técnico, com o desenvolvimento de habilidades para o desempenho do profissional na indústria. A partir de 1930, com a implantação de significativo parque industrial no país, a proposta tecnicista passou a representar papel preponderante no ensino de arte.

Ao mesmo tempo em que se desenvolve o processo descontínuo e frágil da industrialização brasileira e da instrumentalização dos indivíduos para o trabalho, desenvolviam-se outras tendências de ensino, como alternativas à educação tradicional ou à tecnicista. Eram tendências que sinalizavam na direção da construção de uma sociedade democrática. Nessa perspectiva, torna-se importante destacar o movimento da Escola Nova, que tem John Dewey e Anísio Teixeira como referências. O movimento da Arte Moderna de 1922, que introduziria as idéias de livre-expressão, também foi elemento fundamental para desencadear mudanças na forma de fazer arte e educação no Brasil.

A tendência que daí se desenvolve é denominada de modernista e introduziu a arte na escola como elemento integrador. No seu percurso, porém, produziu alguns equívocos, como: a idéia de que a arte pode ser considerada motivadora ou facilitadora da aprendizagem de “matérias sérias” que por si só são desinteressantes. Outro equívoco, que até hoje persiste, diz respeito ao aligeiramento do argumento da livre expressão pela maximização do laissez-faire e da sensibilização como exercício de arteterapia.

Embora a concepção da Escola Nova viesse em contraposição à tendência tradicional e estivesse voltada à democratização da sociedade, os escolanovistas não se dedicaram em explicitar as contradições e lutas sociais, visto que defendia que o processo de inclusão social dos indivíduos deveria se dar gradativa e organizadamente pela formação desses. Uma preocupação com as contradições sociais se evidencia posteriormente a partir de um processo social complexo, nas proposições do ensino, a partir de tendências educacionais críticas.

No que se refere ao tecnicismo, pode-se afirmar que este recebeu novo impulso e encontrou sua base política no regime autoritário instaurado a partir de 1964. O tecnicismo educacional consolidou-se no país na década de 70. Juntamente com a obra de Piaget, o pensamento de John Dewey influenciou o pensamento oficial que norteou a elaboração da Lei 5692/71 e dos pareceres, a partir dos quais se tornava obrigatório o ensino de arte nas escolas de ensino fundamental e médio, através da disciplina Educação Artística. Nesse período a arte constituiu-se ora em um meio para atingir fins a ela exteriores, ora em uma técnica com fins em si mesma.

O desenvolvimento de propostas pedagógicas críticas se constrói no bojo de um processo de embates ao longo da história social do país. Nessa perspectiva, torna-se importante trazer à luz a noção de conflito, as condições históricas e de contexto que constituem a complexa trama das questões sociais. As propostas pedagógicas críticas foram produzidas, na maior parte do tempo, na clandestinidade e no exílio por aqueles que se opunham aos regimes totalitários e que buscavam superar o “status quo”. Constituem instrumento de luta e referência teórica para os que procuram construir propostas educativas voltadas à cidadania.

A tendência crítica no ensino é responsável pela introdução da problemática da democratização da cultura, que se produz no embate entre cultura popular versus cultura erudita. A busca da superação das relações de opressão/dominação passa necessariamente pelas questões culturais. Nesse ponto, também, entre os teóricos da tendência crítica, podem ser percebidas algumas diferenças na condução do debate e nas propostas, que, para fins didáticos, poderiam ser assim sistematizadas:

- os que defendem o resgate do saber popular e a valorização da cultura produzida pela classe trabalhadora. Identifica-se nessa perspectiva a Pedagogia Libertadora, que tem por expoente o teórico Paulo Freire (Freire, 1985);

- aqueles que defendem que a classe trabalhadora se aproprie do saber produzido e acumulado pela humanidade. Compreendem que cabe à escola instrumentalizar os alunos para participarem ativa e criticamente da sociedade. É representante dessa tendência a Pedagogia Crítico-Social-dos-Conteúdos (Saviani, 1988, 1989, Libâneo 1990).

Identificada com esta última tendência, encontramos, no ensino de arte, a metodologia triangular proposta por Ana Mae Barbosa. Sistematizada no início dos anos 90, apresenta três elementos básicos que constituem o tripé sobre o qual a proposta se assenta, a saber: a história da arte, a leitura da obra de arte e o fazer artístico.



O ENSINO DE ARTE E SUA LOCALIZAÇÃO NO DEBATE EDUCACIONAL BRASILEIRO

Ao longo do processo de inclusão do ensino de arte, enquanto disciplina obrigatória no ensino fundamental e médio, muitos questionamentos foram levantados. Relacionam-se aos problemas mais amplos discutidos no meio educacional, como: os baixos salários pagos aos professores, a baixa qualidade da formação dos profissionais do ensino, as precárias condições físicas e de administração das escolas, os desmandos administrativos. Essa situação culmina no quadro atual do sistema de ensino, nos altos índices de evasão e repetência e na privatização do ensino. No caso específico do ensino de arte, buscamos alternativas às questões relacionadas à polivalência, à falta de materiais e ambientes necessários ao fazer artístico e à falta de clareza teórica e metodológica dos profissionais que assumem a docência em arte.

A busca de qualificação profissional foi uma conquista importante da área nos últimos 30 anos. Este aspecto será desenvolvido na seqüência desse estudo, quando abordaremos brevemente a história da Licenciatura em Artes Visuais, em particular na UFES. A participação mais orgânica dos profissionais da área nos debates possibilitou a produção de conhecimentos para o ensino da arte, voltados para a realidade brasileira. Vale destacar que até a década de 70 praticamente não se encontravam livros de outros materiais didáticos em arte-educação em Língua Portuguesa. Eram usadas, na época, as traduções argentinas. (Barbosa, 1975, p.35) A formação dos professores para o ensino de arte e a sua presença sistemática no debate das questões relacionadas à educação e ao papel da arte na formação do cidadão desenvolveram, entre os arte-educadores, argumentos no sentido de justificar a presença desse ensino nos currículos.

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ARTE

Na década de 70, com a Lei 5.692/71, a Educação Artística passou oficialmente a fazer parte dos currículos do ensino fundamental e médio, o que impôs a exigência de formar professores para esse ensino. Como o Brasil não possuía, à época, curso universitário que formasse arte-ducadores. Foram precárias as condições para a implantação da disciplina nas escolas.

A formação dos professores de arte, até a década de 70, era realizada em ateliers de cunho essencialmente artístico ou nas poucas Escolinhas de Artes do Brasil5, com preocupação metodológica artístico-educativa. Por não disporem de arte-educadores qualificados e em número suficiente em relação à demanda, os professores passaram a ser recrutados entre:

os alunos de nossas conservadoras escolas de Belas Artes ou dos cursos de professores de Desenho. São também aceitas pela lei os egressos da Escolas de Desenho industrial e da Escolas de Arte e Comunicação, ambas em geral bem orientadas, embora ainda presas aos moldes de Bauhaus ou de Ulm. A mesma aceitação abrange os formados em Matemática.

Não há obrigatoriamente estudos específicos sobre Arte-Educação no currículo desses cursos ou escolas. O que exige á apenas uma complementação pedagógica muito geral, exigida pela lei (Barbosa,1975, p. 35)

Outro problema que se apresentou no período de implementação dos cursos de formação de professores para o ensino de arte se refere ao professor “polivalente” que na prática deveria oferecer diversas expressões artísticas. A Indicação 36/73 afirma que o curso de Licenciatura em Educação Artística proporcionará sempre a ‘habilitação geral’ em Educação Artística – o próprio título – e ‘habilitação específica’ relacionadas com as grandes divisões da arte: não mais de uma de cada vez, ante a natureza e amplitude dos trabalhos a realizar (Indicação 36/73). Porém o mesmo parecer limita a formação abrangente quando prevê como duração mínima do curso, abrangendo as matérias de conteúdo e formação pedagógica, a) 1500 horas de atividades, a serem integralizadas em tempo-real variável de um e meio a quatro anos letivos. Com o termo-médio de dois anos, para a modalidade de curta duração; e b) 2500 horas, integralizáveis de três a sete anos letivos, para a duração plena (Indicação 36/73) Assim os cursos de curta duração, criados para “treinar” professores de arte em tempo mínimo, devido à urgência na formação de quadros para atender à demanda, foram marcados pelo aligeiramento e deformação dos professores egressos.

Os cursos de Licenciatura em Educação Artística, criados a partir de 1973, nas universidades federais, estaduais e em faculdades particulares brasileiras de forma unificada, ou seja, com um currículo a ser aplicado em todo o país, passaram a ser objeto de discussão dos profissionais que se ocupavam dessa temática.

As décadas de 80 e 90 foram caracterizadas pela construção do campo da arte-educação. Passaram gradativamente a ser formados mais profissionais nas Faculdades de Arte, porém os egressos ainda não atendiam satisfatoriamente à demanda. Pesquisas na década de 90 ainda apontavam para o déficit de profissionais formados na área6. Cursos de mestrado e doutorado em Arte-Educação não eram oferecidos no Brasil, a não ser como linha de pesquisa na pós-graduação em arte, em educação ou em comunicação7.

No Espírito Santo, o curso de Belas Artes encontra suas bases históricas nos anos de 1951-52, quando, no governo de Jones dos Santos Neves, aprova-se a lei 549 de 7 de dezembro. Nesse período se cria a Escola de Belas Artes e o Instituto de Música. Estas unidades funcionavam sob o regime de autorização pelo Ministério da Educação e Cultura. Com a Lei 3.868, de janeiro de 1961, que cria a Universidade Federal do Espírito Santo, encampando, entre outras, a Escola de Belas Artes, os profissionais da arte passam a ser formados por essa instituição. Os cursos ofereciam a formação específica em Belas Artes (pintura, escultura, gravura, arte decorativa) e a formação do professor de Desenho. A licenciatura era alcançada com o complemento da disciplina Didática Especial de Desenho a ser buscada em instituições fora do estado, visto que a Faculdade de Filosofia , Ciências e Letras, em 1962, ainda não a ministrava.

Para receber o diploma de Licenciado em Desenho, os alunos do Professorado de Desenho, ou buscavam fora do Estado ou aguardavam durante alguns anos até que a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Espírito Santo se estruturasse para oferecer Psicologia Aplicada à Educação, Didática do Desenho e História e Filosofia da Educação, disciplinas do quatro anos, complementares ao curso (Simões, 2001. p.122, grifo nosso).

A reforma universitária de 19688, a Lei 5.692 de 1971 foi determinante na reestruturação no curso de Belas Artes e criação do Centro da Artes, da UFES, em 1972.9






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