Janaína Alexandra Capistrano da Costa (uft – to)



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Agora amo a Natureza


Como um monge calmo à Virgem Maria,

Religiosamente, a meu modo, como dantes,

Mas de outra maneira mais comovida e próxima...

Vejo melhor os rios quando vou contigo

Pelos campos até à beira dos rios;

Sentado ao teu lado reparando nas nuvens

Reparo nelas melhor –

Tu não me tiraste a Natureza...

Tu mudaste a Natureza...

Trouxeste-me a Natureza para o pé de mim,

Por tu existires vejo-a melhor, mas a mesma,

Por tu me amares, amo-a do mesmo modo, mas mais,

Por tu me escolheres para te ter e te amar,

Os meus olhos fitaram-na mais demoradamente

Sobre todas as cousas.

Não me arrependo do que fui outrora

Porque ainda o sou.151

[...]
Os versos descrevem uma mudança de olhar acerca da natureza por parte do eu poético, a qual assume uma conotação religiosa. A religiosidade se amplia e se purifica, consideravelmente, a partir do momento em que ele percebe a existência do ser amado, uma figura feminina, capaz de proporcionar-lhe um olhar mais dinâmico e vivo, sensacionismo induzido. Essa indução revela o contraste entre o que foi e o que ainda é, conforme atesta-se nos versos acima. O poema descortina, ainda, um outro momento da poesia ortônima (Isto), em que o fingimento é equiparado à construção da imaginação. A estruturação imaginária do feminino, entretanto, não deve deixar escapar a possibilidade de que o paralelismo estabelecido entre o feminino e a natureza possa levar diretamente a um exercício metalingüístico. Nessa perspectiva, O Pastor Amoroso organizaria o momento em que o reconhecimento da despersonalização (Pessoa-Caeiro- eu lírico- pastor), enquanto atividade necessária para a dramatização, esbarra na consciência da imaginação.

[...]

Se a não vejo, imagino-a e sou forte como as árvores altas.

Mas se a vejo tremo, não sei o que é feito do que sinto na

[ausência dela.

Todo eu sou qualquer força que me abandona.

Toda a realidade olha para mim como um girassol com a [cara dela no meio.152

[...]
O contraste incessante valida o surgimento da imaginação poética que, na visão de Caeiro, é o mesmo que pensar. Em outros poemas, Caeiro considera a arte de pensar ou imaginar como o estar doente dos olhos; aqui, paradoxalmente, a imagem da mulher só se concretiza no plano imaginário, pois o próprio eu poético parece aprovar essa idéia, devido ao abalo sentido perante a sua presença. Nesse jogo entre a emoção e o pensamento instaura-se o desdobramento das sensações do eu poético, que parece não saber ou não querer mais senti-las. A imagem feminina torna-se, portanto, análoga ao ato de pensar, transformando-se em imaginação capaz de construir um sensacionismo metafísico. A imagem da pastora idealizada concorre com a própria compreensão da imaginação enquanto fenômeno de criação possível. A visível dissonância deste poema no conjunto de Caeiro, apontada ironicamente por Reis como um defeito resultante da doença, parece criar esteticamente uma função motivadora para a noção do fingimento poético. A proximidade do eu lírico com o objeto (no caso a sombra feminina) corrobora uma impressão de verdadeiro testemunho da alma acometida pelo amor, ainda que essa sensação seja ofuscada pela própria compreensão de uma necessária objetividade para inventariar a natureza.

[...]

Amar é pensar.

E eu quase que me esqueço de sentir só de pensar nela.

Não sei bem o que quero, mesmo dela, e eu não penso senão [nela.
Tenho uma grande distração animada.

Quando desejo encontrá-la

Quase que prefiro não a encontrar,

Para não ter que a deixar depois.

Não sei bem o que quero, nem quero saber o que quero.Quero

[só

Pensar nela.

Não peço nada a ninguém, nem a ela, senão pensar.
TODOS OS DIAS agora acordo com alegria e pena.

Antigamente acordava sem sensação nenhuma; acordava.

Tenho alegria e pena porque perco o que sonho

E posso estar na realidade onde está o que sonho.

Não sei o que hei de fazer das minhas sensações.

Não sei o que hei de ser comigo sozinho.

Quero que ela me diga qualquer cousa para eu acordar de [novo.153

Conseqüentemente, Caeiro vê-se indeciso ao optar pelo sonho ou pela realidade. Como a imaginação triunfa, aqui, o sonho de conquistar o mundo das sensações vê-se esvaziado de seu sentido original. A existência do outro, um eu feminino, o qual é visto como um ser idealizado, modelo de perfeição, problematiza o sensacionismo puro, o olhar sereno e calmo das coisas como são. Através do fingimento poético, a presença feminina torna-se imagem de pensamento, permitindo a criação.

O pensamento, base existencial do amor, pode ser compreendido como ato de fingir, pois esse sentimento só se dá através de uma emoção pensada, ou seja, uma emoção fingida.
Convém lembrar, ainda, que ao poema em discussão segue-se o pastor amoroso perdeu o cajado, em que claramente tem-se uma dissolução da metáfora do pastor, iniciada no Guardador de Rebanhos. A alusão à perda do cajado e ao fato de que nunca mais o encontrara, parece denunciar o início de uma corrosão da escrita de Caeiro. A imagem final, dando-lhe extrema liberdade e um olhar limpo e claro, como sempre o almejara, denuncia, possivelmente, uma volta à vida (E de novo o ar, que lhe faltara tanto tempo, lhe entrou fresco nos pulmões).
Acompanhando esse pensamento, Jacinto Prado Coelho observa em Caeiro a existência de duas personalidades: um poeta e, ao mesmo tempo, um pensador. O primeiro pode ser desdobrado no segundo. As razões para isso dizem respeito à Natureza, em seus estados de quase consciência, de glória e sensualidade, quando abarca o desejo prazeroso de aceitar o mundo tal como ele se apresenta. (COELHO, 1969, p. 19). Dessa forma, Caeiro consegue, ainda que titubeante, administrar as inúmeras possibilidades que o mundo natural lhe submete.

Como poeta sensacionista que é, Caeiro tem em suas emoções, agora, o despertar para novas emoções ou, quem sabe, uma nova criação. A sombra feminina atua como um porta-voz da consciência, tão inspiradora quanto a natureza, para trazer de volta as coisas como são. Ela é responsável pelo controle e descontrole dos sentimentos, os quais seriam, porém, sempre norteados pela razão, tendo em vista que o processo de escrita é sempre um processo inventivo.


O projeto de desaprender tudo, voltar à natureza sem nenhuma consciência, missão impossível, esbarra finalmente na imaginação, na apreensão triste e inevitável do homem que pensa. A sensação do real, enquanto realidade física, torna-se um sonho do estar no mundo livre do pensamento, mas ao perder o “cajado”, o poeta volta a ser simplesmente um homem, para quem a natureza representa uma manifestação de algo alheio a si mesmo.
Considerações finais

Pelo que foi brevemente exposto, pode-se notar que uma imagem ou sombra feminina, que aparece no Pastor amoroso, estrutura uma compreensão não somente da idealização do eu, enquanto metáfora, como a própria idéia da inacessibilidade feminina em relação à visão masculina. Possivelmente, como se vê, essa inacessibilidade corrobore na criação de um ambiente propício à imaginação poética e, conseqüentemente, à criação.

A associação da mulher com a natureza, em Caeiro, intensifica, ainda, a idéia de um amor sem consciência, sem a necessidade de definição do sentimento, possibilitando a sua não compreensão, mas, apenas, sensação.

O sombreamento da imagem, possibilitado pela sua ausência enquanto fenômeno real, estabelece, ainda, uma imagem da mulher associada ao fenômeno da androginia, uma espécie de receptáculo em que se manifestam os anseios e desejos do eu lírico masculino. A androginia154, intensificada pela distância real da imagem, propicia à imaginação a pluralidade do espetáculo humano encontrado na obra de Pessoa. Nesse sentido, convém mencionarmos as palavras de Virginia Woolf, que sempre se posicionou a favor da idéia de que todas as grandes mentes são andróginas (WOOLF, 1985, p.128-129).

O fenômeno da androginia, possivelmente, seja um dos motivos pelos quais ocorra esse sombreamento da imagem feminina, tanto em Caeiro quanto na perspectiva ortônima, constituindo, assim, apenas um disfarce em meio às manifestações características do masculino e feminino, apresentados em um mesmo “patamar de valoração”, ao longo do processo inventivo, mas que tem se instalado de forma imperceptível, escamoteado pela genialidade criadora.

O projeto da aprendizagem sugerido por Caeiro, desde O Guardador de Rebanhos, transforma-se, agora, em projeto de reconhecimento da heteronímia, desvendando, em última instância, o caráter fictício e dramático da constituição dos egos emergentes. Conseqüentemente, podemos vislumbrar em sua trajetória uma linha ascendente que levará do mais puro fingimento da poesia, de simplesmente ver as coisas, a uma linha que decai na medida em que reconhece que esse fingimento só é alcançável através da imaginação.

Nessa perspectiva, Alberto Caeiro pode ser compreendido como mestre, não somente no seu exercício autobiográfico e diálogo induzido, mas, sobretudo, na estrutura que rege a sua poesia, flagrando através da tensão entre o ser e o estar no mundo uma verdadeira compreensão da gênese heteronímica.

REFERÊNCIAS

BUENO, Alexei. Organização e apresentação, In: Poemas de Amor, PESSOA, Fernando. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.

COELHO, Jacinto Prado. Diversidade e Unidade em Fernando Pessoa. Lisboa: Editorial Verbo, 1969.

PESSOA, Fernando. 1888 – 1935. Ficções do Interlúdio I: poemas completos de Alberto Caeiro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

-----------, Fernando Pessoa- Obras em Prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1990.

WOOLF, Virginia. Um teto todo seu. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.




PLANEJAMENTO DE LÍNGUA PORTUGUESA: CONCEPÇÕES SUBJACENTES
Mônica Cristina Metz155

(Graduanda em Letras/ UNICENTRO)



Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

(Docente do Dep. de Letras/ UNICENTRO)


Resumo: O planejamento anual expressa, por meio dos conteúdos, objetivos, metodologia e sistema de avaliação, as concepções de linguagem e de ensino-aprendizagem que fundamentam as atividades da disciplina de Língua Portuguesa em sala de aula. Nesse sentido, o presente trabalho investiga, a partir de entrevistas com cinco professores e análise de um planejamento, como ocorre a elaboração do planejamento anual de Língua Portuguesa da 5ª série do ensino fundamental em escolas públicas de Guarapuava-PR, bem como verifica que concepções de linguagem e de ensino-aprendizagem estão subjacentes a esse documento.
Palavras-chave: planejamento, Língua Portuguesa, ensino fundamental.
Abstract: Through its contents the annual planning points out the aims, the methodology, the methods of evaluation and the conceptions of language and of teaching-learning that substantiate the activities of the Portuguese Language in the classrooms. Therefore, by means of interviews with five teachers and by examining a plan, the present work aims to research how the yearly planning of Portuguese Language is worked out in the fifth grade of elementary education at public schools in Guarapuava-PR. It also checks the underlying conceptions of language and of teaching-learning of this document.
Keywords: planning, Portuguese Language, elementary school


  1. Introdução

De acordo com Antunes (2003, p.39), “toda atividade pedagógica de ensino do português tem subjacente, de forma explícita ou apenas intuitiva, uma determinada concepção de língua”. Desse modo, cada concepção define os caminhos de ser professor de língua portuguesa, revelando uma postura educacional diferenciada.


A partir dessa proposição, o presente artigo busca investigar como ocorre a elaboração do planejamento anual da disciplina de Língua Portuguesa da 5ª série de ensino fundamental de escolas públicas de Guarapuava-PR, a fim de se verificar que concepções de linguagem e de ensino-aprendizagem estão subjacentes a esse documento e se essas harmonizam-se com a concepção defendida pelas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica do Estado do Paraná (doravante DCE’s, PARANÁ, 2006).
Para tanto, iniciaremos expondo algumas questões acerca do planejamento anual das disciplinas no contexto das DCE’s, seguindo com uma discussão sobre o processo de construção dos planejamentos, a partir de entrevistas realizadas com professores de Língua Portuguesa, e, por fim, procedemos à análise de um planejamento elaborado para o trabalho com uma 5ª série do ensino fundamental.


  1. O planejamento no contexto das DCE’s

No início do ano letivo, os professores das escolas públicas de nível fundamental e médio do Paraná reúnem-se em semanas pedagógicas e de estudo para elaborar, dentre outros documentos, o planejamento anual das disciplinas156 - documento no qual são estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho pedagógico, tendo como base as DCE’s e o Projeto Político Pedagógico da escola.


As DCE’s “expressam o conjunto de esforços de professores, pedagogos, equipes pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação e de técnicos-pedagógicos da SEED, na construção de um documento orientador do currículo para toda a rede pública estadual” (PARANÁ, 2006, p. 11). O documento foi construído ao longo de três anos, a partir de debates realizados com o objetivo de favorecer a participação dos educadores do Estado do Paraná nas discussões, e constitui-se de orientações teóricas para a ação pedagógica, portanto, também para a construção dos planejamentos. Foi publicado e distribuído às escolas da Rede Pública de Educação Básica do Paraná no ano de 2006 e, atualmente, encontra-se em revisão, suscitada por novos e constantes debates.
No âmbito da disciplina de Língua Portuguesa, o planejamento anual revela, por meio dos conteúdos, objetivos, metodologia e sistema de avaliação, as concepções de linguagem e de ensino-aprendizagem que fundamentam o trabalho com a oralidade, a leitura, a produção textual e a análise lingüística em sala de aula. A linha de pensamento determinada pelas DCE’s para o ensino de Língua Portuguesa é a concepção sociointeracionista, como se pode constatar no trecho seguinte: “As Diretrizes ora propostas seguem por outro caminho porque consideram o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem quanto dos sujeitos que por meio dela interagem” (PARANÁ, 2006, p. 20).
Sob essa perspectiva, a linguagem é vista como interação, constituída historicamente a partir das relações sociais, a qual requer um ensino-aprendizagem que leva em consideração as experiências reais de uso da língua. Mas será que os planejamentos refletem a concepção sociointeracionista de linguagem? Será que os professores têm pleno conhecimento dessa concepção? Indagações que procuramos responder com essa pesquisa.


  1. Entrevistas com os professores

As entrevistas foram realizadas com cinco professoras, sendo uma da escola W, uma da escola X, uma da escola Y e duas da escola Z . Objetivou-se, com esse instrumento, investigar o processo de construção do planejamento, assim como o envolvimento das docentes com o processo. Para tanto, elaboramos um questionário que conduziu toda a entrevista, realizada individualmente com cada professora, nas próprias escolas, em horários de hora-atividade das professoras. O questionário consistiu das seguintes perguntas:




  1. Qual é o ponto de partida para a elaboração do planejamento? Que discussões são realizadas para a elaboração?

  2. O planejamento é modificado a cada ano? Por quê?

  3. Na elaboração do planejamento reflete-se acerca das dificuldades dos alunos em séries anteriores?

  4. Em que medida o planejamento interfere no andamento das aulas?

  5. Em que os professores se embasam para a escolha dos temas e conteúdos a serem trabalhados?

  6. Qual a perspectiva teórica que orientou a elaboração do planejamento?

  7. Quanto tempo foi necessário para a elaboração do planejamento?

  8. Na sua concepção, é importante fazer o planejamento?

As professoras, em sua maioria, citam nas entrevistas as DCE’s como o documento teórico orientador para a elaboração do planejamento, no entanto não fazem referência, em nenhum momento, à concepção sociointeracionista de linguagem – perspectiva teórica determinada pelas DCE’s para o trabalho em sala de aula, portanto também para a elaboração do planejamento. Vejamos as respostas dadas pelas professoras157 para a questão de número 6:




    • o que está estabelecido nas DCEs” (prof.A);

    • DCE e a partir da documentação do núcleo” (prof.B);

    • A lei de Diretrizes e Bases e outros materiais, como artigos, referentes à educação” (prof. C);

    • DCEs, PPP, Parâmetros Curriculares orientam. Além disso, os professores costumam reunir-se e estudar aos sábados em formação continuada” (prof. D);

A prof. E disse que todos os professores da escola se reuniram no início do ano durante três dias para a elaboração do planejamento, mas não soube responder à pergunta, aconselhando a nos dirigir à pedagoga da escola para que esta nos explicitasse a questão.


Isso nos mostra uma falta de conhecimento das professoras em relação às discussões teóricas vigentes para o ensino de Língua Portuguesa, visto que as DCE’s são/formam um documento que se utiliza de teorias a fim de propor um norte a ser seguido pelos professores, e não são por si só uma teoria.

Antunes (2003) ao apresentar um conjunto de princípios que podem apoiar o trabalho pedagógico sob uma perspectiva interacionista, defende que


um professor de português é, além de educador, lingüista e pesquisador (como propõe Marcos Bagno em toda a sua obra), alguém que, com base em princípios teóricos, científicos e consistentes, observa os fatos da língua, pensa, reflete, levanta problemas e hipóteses sobre eles e reinventa sua forma de abordá-los, de explicá-los ou explicitá-los. (p. 44).
Percebemos, no entanto, nas respostas, a existência de uma lacuna nas perspectivas teóricas das docentes, pois a preocupação em citar documentos está acima da preocupação com as bases teóricas que fundamentam tais documentos. A impressão que se dá é de que há uma falta de conhecimento do conteúdo dos próprios documentos citados e, ainda, uma idéia confusa em relação à fundamentação teórica e à documentação. Essa falta de embasamento incide sobre a prática em sala de aula, pois “não pode haver uma prática eficiente sem fundamentação num corpo de princípios teóricos sólidos e objetivos” (ANTUNES, 2003, p. 40), fato que verificamos com as respostas das professoras dadas também à questão de número 5, referente aos conteúdos:


  • Temos conteúdos definidos como produção e interpretação de textos, leitura e estudo da gramática que são trabalhados com o apoio de livros didáticos” (prof. A);

  • Livros didáticos, textos variados, vídeos” (prof. B);

  • Cada série/ano tem seus conteúdos praticamente determinados, até mesmo no livro didático” (prof.C);

  • Temas podem partir das conversas com os alunos ou de situações percebidas. Os conteúdos são previamente escolhidos para elaborar e organizar os planejamentos” (prof. D);

  • Primeiro o livro didático – embasamento, e conteúdos dados pelo núcleo” (prof. E).

Primeiramente, percebemos um equívoco na resposta da prof. A ao considerar produção e interpretação de textos, leitura e estudo da gramática como conteúdos, ao passo que, de acordo com as DCE’s, leitura, escrita e oralidade são práticas discursivas, pelas quais perpassa a atuação da análise lingüística, e que devem ser trabalhadas em sala de aula pelos professores de Língua Portuguesa e Literatura, para que realizem com os educandos o objetivo primordial da disciplina de lhes “aprimorar as possibilidades do domínio discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para que compreendam e interfiram nas relações de poder, em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social” (PARANÁ, 2006, p. 29).


Outra questão observada é que apenas uma das professoras entrevistadas (prof. D) faz referência a uma consideração da opinião dos alunos, revelando a existência de certa interação entre aluno e professor, ao colocar que os temas podem partir das conversas com os alunos ou de situações percebidas.
É possível constatar ainda o nítido apego das docentes ao livro didático (prof.A, B, C e E). As DCE’s ao comentar acerca da dimensão histórica da disciplina de Língua Portuguesa e Literatura, apontam:
A necessidade de suprir a demanda de vagas lançou para um segundo plano a formação pedagógica, transferindo a responsabilidade do planejamento das aulas para o livro didático, produzido industrialmente, como orientador das atividades. A força e a preponderância do livro didático retiraram do professor a autonomia e a responsabilidade quanto à sua prática, de modo que foi desconsiderado seu conhecimento, experiência e senso crítico em função de um ensino reprodutivista e de uma pedagogia da transmissão (PARANÁ, 2006, p. 17).
E mais adiante, nos fundamentos teórico-metodológicos, destacam a postura em relação ao livro didático:
Assumida ou ditada pelos livros didáticos, a prática de ensino seguiu – e ainda segue – uma concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, pautando-se, sobretudo, no repasse de regras e na mera nomenclatura da gramática tradicional (PARANÁ, 2006, p. 20).
É nítida, portanto, a crítica do documento ao livro didático e ao demasiado apego a este instrumento. Segundo as DCE’s, os professores não devem tê-lo como único orientador nas aulas de Língua Portuguesa, pois contemplam, dessa forma, uma concepção de linguagem não condizente com a concepção sociointeracionista, ao privilegiarem aspectos gramaticais em detrimento de situações de uso.
Pudemos perceber, enfim, com as entrevistas, que as professoras têm certo conhecimento acerca do documento em questão, mas não se pode perceber, ainda, a existência de um domínio das bases teóricas que fundamentam o trabalho em sala de aula, visto que estas não são referidas em nenhum momento. Isso se deve ao fato de não ocorrerem leituras, estudos e discussões acerca de correntes teóricas que apontam para uma forma de pensar a língua e a linguagem.


  1. Análise do planejamento anual de Língua Portuguesa158

Tendo como base os princípios teóricos defendidos pelas DCE’s, analisaremos partes de um planejamento coletado, tentando verificar se as concepções que subjazem aos conteúdos, objetivos, metodologia e sistema de avaliação seguem por uma perspectiva sociointeracionista da linguagem. Exporemos sobre algumas questões do planejamento, conforme a sua estrutura, que se apresenta dividida, respectivamente, em objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação e bibliografia:




    1. Os objetivos e os conteúdos


Objetivos:


    • Objetivo Geral: “Desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade dos educandos em empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação”.




    • Objetivos Específicos: “Produzir textos narrativos, descritivos e poéticos, utilizando corretamente os elementos estruturais para preservar as diferentes manifestações da linguagem; Identificar as idéias básicas dos textos lidos para melhor compreensão do contexto social”.



Conteúdos:


  • Fonética; Leitura; Interpretação de texto; Acentuação gráfica; Produção de texto descritivo e narrativo”.

O planejamento começa expondo um objetivo geral significativo que vai ao encontro dos objetivos defendidos pelas DCE’s. Verifica-se, porém, que o primeiro conteúdo de cada bimestre é de cunho gramatical, revelando que os conteúdos gramaticais não são trabalhados em função da leitura e da produção escrita, mas como blocos isolados, o que não favorece a realização do objetivo proposto.


Um dos pressupostos defendidos pelas DCE’s é o conceito de gênero discursivo, retomado dos estudos bakhtinianos: “O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real do estudante com a multiplicidade de textos produzidos e que circulam socialmente” (PARANÁ, 2006, p 21). Percebe-se, no entanto, nos tópicos citados, a desconsideração com os gêneros discursivos, afinal, como aponta Bonini (1998), descrição e narração são “modos de organização do discurso, tipos textuais ou modos enunciativos de organização do discurso no texto” e não são considerados “como elementos de comunicação, mas como fórmulas abstratas” (apud LOPES-ROSSI, p.22, 2002). É claro que essas fórmulas são estruturas que devem ser conhecidas pelos alunos, pois todo gênero discursivo é organizado, também, conforme determinadas formas composicionais. O que não se pode é, justamente, confundi-las com manifestações da linguagem, ao passo que são abstratas. Os tópicos poderiam, portanto, indicar quais gêneros discursivos serão lidos/produzidos, pelos quais seriam trabalhados os modos de organização do discurso em cada gênero.
Conforme as DCE’s, a leitura é um processo de produção de sentidos, uma prática discursiva engajada à interpretação textual, não podendo, desse modo, ser confundida pura e simplesmente com um conteúdo, ao passo que ela é um dos eixos centrais para o ensino de Língua Portuguesa. E ainda, sob essa perspectiva, se nos propomos a apenas identificar idéias básicas de textos lidos, não estamos pensando a produção de sentidos, ao passo que identificar significa reconhecer o próprio, ou seja, o único, o verdadeiro. Na identificação, portanto, não há produção de sentidos.


    1. A metodologia

A metodologia se apresenta no planejamento de forma descritiva e bastante confusa. Tomemos como base os trechos seguintes:


A Língua Portuguesa deve ser estudada de acordo com o cotidiano dos alunos, (...) dando garantia de participação ativa na vida social e da cidadania desejada. O vocabulário e a gramática são tomados, como ponto de ligação das palavras e trabalhados de acordo com as regras. Propõem-se os conteúdos conforme a necessidade da turma e professor, pois este já seleciona textos que venham a complementar os estudos conforme a seqüência que se deseja para valorizar e qualificar o trabalho. Este aluno será levado a elaborar seus pensamentos de forma escrita, acompanhando a estrutura textual designada, (...)”.
A proposta inicia valorizando o contexto social dos alunos, evidenciando a finalidade ativa da disciplina na vida social dos mesmos. Refletem-se, assim, pressupostos defendidos pelas DCE’s. Entretanto, no que diz respeito à gramática, percebe-se uma postura tradicionalista, visto que o objetivo é o repasse de regras, utilizando-se de textos para complementar o seu estudo. A análise lingüística, prática a partir da qual “o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do ensino” (PARANÁ, 2006, p.28), não é referida em nenhum momento.
Para a prática de produção de textos, fica claro que a preocupação é com a estrutura textual, onde mais uma vez os gêneros discursivos são ignorados. Além do mais, não são mencionadas as condições de produção do texto: “em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece determinam o texto: quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve (PARANÁ, 2006, p.26).
A metodologia, portanto, apresenta-se contraditória ao propor uma finalidade ativa da língua portuguesa e, ao mesmo tempo, sugerir atividades estruturais, isoladas de sua finalidade social.


    1. A avaliação

O tópico avaliação também é organizado de forma descritiva, dividido em dois parágrafos. O primeiro apresenta-se em forma de citação, entre aspas, porém não há referência ao autor do parágrafo. O segundo descreve as ações a serem seguidas no ato avaliativo, das quais destacamos o seguinte trecho:


As atividades avaliativas dar-se-ão através de observações variadas, interpretações de erros, de formas variadas como formais, jogos, apresentações, representações, seminários, (...). Devendo-se retomar todas as dificuldades observadas quando a maioria da turma apresentar dúvida...”.
As DCE’s propõem ao professor que este não se restrinja a provas formais, mas que seja feito o ato avaliativo por meio de observações e “instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo” (p.42), o que podemos observar no planejamento em questão. No entanto, no que diz respeito à retomada de conteúdos, esta só será realizada quando a maioria da turma apresentar dúvidas, ou seja, se um terço dos alunos, por exemplo, apresentarem dificuldades não haverá nenhuma retomada.


    1. A bibliografia




  • Linguagem – Criação e Interação. Cássia Garcia de Souza e Márcia Paganini Cavéquia.”;

  • Gramática Essencial Ilustrada. Luiz Antonio Sacconi.”;

  • DCE (Diretrizes Curriculares da Rede Pública da educação Básica do Estado do Paraná)”.

Apontamos três das referências presentes no planejamento, sendo que, com exceção das DCE’s, todas são livros didáticos e gramáticas normativas. Isso mostra, mais uma vez, que o trabalho é pautado no livro didático, o que vai ao encontro das respostas das professoras nas entrevistas. As DCE’s são citadas nas referências, mas na prática aparecem, ainda, muito superficiais. Destaque-se, também, que a maioria das referências apresenta-se sem identificação da editora, local e data da publicação.




  1. Considerações finais

Pudemos perceber, no decorrer das entrevistas e do planejamento analisado, resquícios da concepção sociointeracionista da linguagem, mas há, ainda, uma falta de conhecimento das discussões teóricas vigentes para o ensino de Língua Portuguesa por parte das professoras, falta essa que reflete nos planejamentos anuais, pois se percebe contradições entre o que dizem os professores, entre o que está exposto nos planejamentos e entre os pressupostos defendidos pelas DCE’s. Constatamos, assim, que os planejamentos são recheados de tópicos demasiadamente abrangentes e desconexos, sem vinculação com as situações reais de uso da língua. No processo de elaboração, não ocorrem leituras prévias e discussões, não se consideram as características e necessidades dos alunos. Desse modo, o planejamento, que deveria ser um documento orientador das propostas de ensino, torna-se um material pouco representativo para o trabalho com a linguagem em sala de aula.




  1. Referências bibliográficas

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.


LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. O desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção de textos a partir de gêneros discursivos. In:___Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté-SP: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná. Curitiba, 2006.

A IMPORTÂNCIA DA PROFICIÊNCIA EM LIBRAS POR PARTE DOS PROFESSORES DE SURDOS: RELATO DE PESQUISA-AÇÃO EM SALA DE AULA DE SURDOS.

159Patrícia Araújo Vieira

Mestranda em Lingüística Aplicada ao Ensino de L2

UECE – Universidade estadual do Ceará
Resumo: O trabalho com pesquisa-ação revela ao professor-pesquisador o que realmente acontece numa determinada atividade em sala de aula, conforme Souza (2007). Neste artigo relato minha experiência como professora de surdos. Nesse caso, estou diante de sujeitos que não podem contar com a audição para o desenvolvimento da aprendizagem, além de possuírem uma língua que não é oral-auditiva e sim visual-espacial. Portanto, o conhecimento por parte do professor das necessidades desses sujeitos faz-se indispensável.

Palavras-chaves: pesquisa-ação; professor-pesquisador; surdez.
Abstract: Working with action research reveals to teacher-researcher what real happen during an activity inside the classroom, according to Souza (2007). In this paper I relate my own experience as a deaf teacher. In this case, I am in front of the subjects that cannot count with listening ability to develop learning; beside the fact they own a non-audible language but a spatial-visual one. Therefore teachers’ knowledge about these subject-students deficiency is very important.

Key words: Action Research; teacher researcher; deafness.


  1. Introdução

Os surdos brasileiros vivem em um país que tem como língua oficial o português onde a maioria de sua população é ouvinte e falante desse idioma. Por terem a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) sua língua natural, os surdos brasileiros têm o português como uma segunda língua (L2). Ao reconhecer a LIBRAS como a língua da comunidade surda brasileira (2002), o país parece ter optado por uma perspectiva bilíngüe na educação dos surdos.


A LIBRAS é classificada como uma língua, porque ao contrário do que se tem falado sobre as línguas de sinais, elas não são resultado de uma patologia de linguagem, conforme nos relatou Stokoe (1960 apud VIEIRA, 2004). Ela atende a todos os critérios lingüísticos de uma língua genuína: no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de enunciados. Essa língua utiliza o canal gestual-visual ou visual-espacial. Esse aspecto privilegia o surdo de uma habilidade leitora visual muito mais rápida do que a dos ouvintes. Pela visão também são capazes de aprender uma língua de sinais de outro país com muito mais rapidez do que um ouvinte aprendendo uma outra língua oral. Segundo Brito (2002)160 isso se deve a capacidade que os surdos têm em observar com muito mais detalhes os gestos utilizados para a comunicação, além das expressões faciais e corporais de outros usuários de língua de sinais.
A educação dos surdos já passou por duas propostas pedagógicas (oralismo e comunicação total161). Hoje, as instituições educacionais brasileiras procuram divulgar e estabelecer aos surdos uma educação bilíngüe (a língua de sinais e a língua oral do país).
Os professores de surdos vivem uma experiência bem diferente de professores de uma língua estrangeira para ouvintes. Eles estão diante de sujeitos que não podem contar com a audição para o desenvolvimento da aprendizagem, além de possuírem uma língua que não é oral-auditiva e sim visual-espacial. Mediante essa problemática, tanto pedagogos, como fonoaudiólogos e também lingüistas têm se inclinado ao desafio de ajudar essa comunidade na proficiência leitora e no desempenho da escrita em L2.
Neste artigo, procuro relatar uma experiência de pesquisa-ação com meus alunos do BIOS (Bíblico Instituto de Obreiros Surdo) em Maracanaú-CE, tendo como foco o ensino da língua portuguesa como L2 a esses sujeitos.

2 - Pesquisa-ação como caminho para a auto-avaliação
A sala de aula é uma oficina, onde mestres e aprendizes aprendem um com o outro, criam, renovam, modificam, sugerem novos caminhos; portanto, ela jamais pode ser algo estático, sem desafios e sem autocrítica.
Até antes de a escola brasileira conhecer o trabalho com pesquisa-ação, pesquisas em prol de melhorias para a sala de aula, geralmente, não eram realizadas pelos próprios educadores, aliás, estes se tornavam intimidados pelos dados estatísticos que a pesquisa quantitativa solicitava. Dessa forma, não era dada aos professores a oportunidade de refletirem suas práticas pedagógicas.
Souza (2007) define a pesquisa-ação como um método de pesquisa, cujo principal objetivo é investigar o que realmente acontece numa determinada atividade em sala de aula. Thiollent (1998 apud SOUZA, 2007) diz que os dados deste tipo de pesquisa podem ser coletados na própria sala de aula do professor, analisados e interpretados pelo mesmo.
O projeto Palínguas foi criado pelo professor e doutor José Pinheiro de Souza em 1999 no CMLA (Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada) da UECE (Universidade Estadual do Ceará). O próprio autor o define como “um projeto de auto-observação sistemática em sala de aula de línguas”. Nesse projeto, o professor-pesquisador não utiliza “grades de categorias de análise preestabelecidas, nem questões específicas antecipadamente escolhidas, nem mesmo hipóteses aprioristicamente formuladas. No projeto Palínguas não há diferença entre o professor-pesquisador e o professor-pesquisado, uma vez que se trata de um processo de auto-observação sistemática em sala de aula de línguas” – Souza (2007, p. 57).
O ciclo da pesquisa-ação utilizado no projeto Palínguas constitui-se de treze passos metodológicos, que são: 1- Embasamento teórico I; 2- Investigação I; 3- Banco de dados I; 4 – Diagnóstico; 5 – Embasamento teórico II; 6 – Hipóteses; 7 – Plano de ação; 8 – Intervenção; 9- Investigação II; 10 – Banco de dados II; 11 – Avaliação; 12 – Divulgação; 13 – Continuidade.


  1. Descrição da sala de aula

No segundo semestre de 2007, iniciei o curso de leitura em língua portuguesa com quatro surdos evangélicos do BIOS. O instituto tem o objetivo de fornecer ensinamentos teológicos aos surdos dessa comunidade. Esses alunos já concluíram o ensino médio em escola pública regular. Embora o instituto não tenha ainda um projeto pedagógico definido e escrito, tenho adotado uma postura bilíngüe nas aulas de português visando a abordagem comunicativa de ensino.


As aulas são ministradas em língua de sinais com textos na língua portuguesa. Os gêneros textuais que já trabalhei com eles foram: biografia, autobiografia, quadrinhos e tirinhas. Procuro usar mais textos com imagens, pois, conforme já foi dito, esses indivíduos apresentam uma habilidade leitora visual muito mais rápida do que a verbal.
Mesmo eles já tendo concluído o ensino médio ainda são leitores iniciantes, uma vez que o contato desses alunos com textos em língua portuguesa é muito restrito. Em uma entrevista, feita por mim, eles responderam que não lêem jornais, revistas, livros. Algumas vezes lêem pequenos parágrafos da Bíblia, mas argumentam que é muito difícil entender os textos bíblicos.
O curso funciona aos sábados com uma duração de duas horas e trinta minutos. Durante os encontros a leitura de textos em língua portuguesa tem sido o principal foco das aulas. A primeira aula observada não foi a primeira aula do curso. Procurei, antes de começar a filmar as aulas e analisá-las, conhecer a turma e penetrar no contexto da surdez. Foram 3 aulas observadas e em todas contei com a participação de um pesquisador-observador que pudesse me ajudar a analisar criticamente o meu desempenho pedagógico.
4. Metodologia da pesquisa

A primeira aula da pesquisa não foi gravada, pois como as aulas com os surdos precisam ser filmadas, eu não tinha uma câmera a minha disposição naquele momento. Pedi a ajuda do intérprete e coordenador do curso, que fez anotações sobre a aula, observou detalhadamente cada momento em que os alunos não entendiam a minha explicação sobre os textos e, ao final, apresentou em seu relatório sugestões que contribuíram para o progresso das minhas aulas com os surdos. Durante essa aula, fiz um diário com registros sobre a motivação dos alunos, as perguntas freqüentes, às vezes em que não se manifestaram mediante perguntas formuladas por mim sobre o texto. Nesta aula, trabalhei duas tirinhas e um quadrinho da turma da Mônica.


A segunda foi filmada, mas também solicitei a um colega do CMLA e pesquisador da surdez para tornar-se o meu segundo pesquisador-observador. O mesmo também fez registros de suas observações sobre minha aula. Essa aula foi posteriormente transcrita e os dados confrontados com o relatório do pesquisador-observador. Observei os dados da primeira e da segunda aula e, após a análise, verifiquei um problema: as faltas de conhecimento e de envolvimento da minha parte com a cultura surda e a língua de sinais prejudicavam em alguns momentos o entendimento dos alunos nos textos em língua portuguesa. Observei que ao me comunicar com os surdos muitas vezes eu “aportuguesava” a LIBRAS. Uma vez detectado o problema, elaborei um plano de ação com o objetivo de tentar alterar esses resultados.
Após um período de intervenção, modifiquei a estratégia utilizada na primeira e na segunda aula: utilizei um intérprete que conhece bem a cultura surda e é proficiente em LIBRAS.
Devido a problemas técnicos, a terceira aula não foi filmada, então, com o apoio do intérprete, fiz anotações sobre as respostas dos alunos durante a leitura de tirinhas e quadrinhos em L2.
5. Investigação I

Aula 1

Essa aula foi observada pelo intérprete que fez anotações tanto sobre o meu desempenho usando a LIBRAS para interagir com esses alunos, como também registrou o momento em que os alunos não entendiam as minhas perguntas sobre o texto. Ele me relatou que muitas vezes a minha explicação não era tão clara para esses alunos e, em outros momentos, eu demonstrava não entender os questionamentos que os alunos me faziam usando a LIBRAS.


Por conviver há mais de 10 anos com surdos, o intérprete conseguia ver melhor do que eu as expressões facias deles quando não entendiam minha fala, conseguia também detectar em que momento eu “aportuguesava” a LIBRAS causando falhas na comunicação.
Texto 1 – tirinha da Mônica

No texto 1 – tirinha da turma da Mônica, os alunos demonstraram motivação para a leitura do texto. Até o segundo quadrinho participaram, responderam satisfatoriamente às perguntas. Houve uma boa interação entre professora e alunos. No terceiro quadrinho, quando perguntei “Por que Mônica fala “quem cala consente!” tão feliz?”162 Eles pararam, não tentaram responder e depois disseram que a Mônica era muito vaidosa. Nesse momento, percebi que eles tentaram pegar as pistas contextuais e finalizar a interpretação da tirinha, mas não analisaram o ditado popular usado por Mônica.


A expressão “Quem cala consente!” é naturalmente usada pelos falantes da língua portuguesa, mas não pelos surdos. Aliás, não há ligação dessa expressão com o contexto deles. Quando tentei interpretar a frase “Quem cala consente!”, usei no lugar do sinal CALADO163 o sinal SURPRESA por não conhecer, naquele momento, um sinal para a palavra “cala”. Na verdade, procurei “gestualizar” a palavra desconhecida para mim em LIBRAS. Tentei várias vezes explicar o significado da frase em questão, mas os alunos continuavam demonstrando que não estavam entendendo. A falta do conhecimento de que os ouvintes diante de uma situação polêmica, de atrito, de negociação, quando se calam é porque concordam com uma das partes da negociação fez com que a interpretação final da tirinha não atingisse o seu objetivo – o riso.
Aula 2

Essa aula foi filmada. A análise e a transcrição foram confrontadas com o registro do pesquisador-observador. O texto estudado juntamente com eles foi uma biografia da Mônica, personagem do Maurício de Souza.


Primeiramente, ouvi as informações que eles tinham da personagem, depois, pedi que eles fizessem uma leitura silenciosa tentando buscar a confirmação das respostas dantes fornecidas por eles. Após a leitura, entreguei um questionário escrito com perguntas sobre o texto em estudo. Eles demonstraram dificuldades em entender as minhas perguntas. Procurei sinalizar tais perguntas usando a língua de sinais e registrei como eles interpretavam as perguntas. Esta seqüência mostra a minha pergunta inicial e a forma que os alunos entenderam, depois de várias tentativas de aproximar a minha pergunta da estrutura da LIBRAS para ser compreendida:
P- Em quem o autor se baseou quando criou a personagem Mônica?

As (alunos) – Maurício pensou em quem?

P- Onde a personagem Mônica aparecia antes de ter a sua própria revista?

As – Mônica no passado tinha revista ou Cebolinha tinha?

P- A Mônica de hoje é a mesma do tempo em que ela foi criada? Explique.

As – Mônica igual antes ou diferente? Por quê?
6. Identificação do problema

Após a análise dos dados da auto-observação, verifiquei que o fato de eu não ter um contato intenso com os surdos, além de não usar a língua de sinais no meu dia-a-dia, dificultava o entendimento desses alunos quando eu procurava explicar metáforas, polissemias, ditados populares.


Embora as atividades de leitura desenvolvidas em sala de aula motivassem bastante os alunos, eu necessito conhecer bem mais a LIBRAS ou, no caso de uma escola regular, solicitar a presença de um intérprete para fazer a intermediação.

7. Embasamento teórico II: a importância da proficiência em LIBRAS por parte dos professores de surdos.

William e Burden (1997 apud PORTELA, 2006) diz que o aprendizado de uma língua é diferente de qualquer outro aprendizado, pois ela envolve questões sociais e comunicativas. Para entender melhor o uso comunicativo de uma língua, faz-se necessário compreender as questões que envolvem a competência comunicativa do aprendiz de L2.


Para ensinar leitura aos surdos é preciso, antes de qualquer passo, compreender as necessidades dessa comunidade, suas limitações, sua língua, seus anseios. Quando apresentamos um texto em língua portuguesa a um surdo sem, no entanto, permitir que ele desenvolva competências comunicativas que o auxiliarão no entendimento desse texto, provavelmente estaremos contribuindo para a desmotivação desse indivíduo, iniciante na aquisição de uma L2, a progredir na leitura de textos em outra língua.
O professor de língua portuguesa para surdos é o intermediário entre os textos em L2 e surdos. Para um melhor desempenho dessa atividade, ele precisa conhecer bem a estrutura da língua de sinais e a da própria língua portuguesa. Deve também ter conhecimento das especificidades da comunidade surda e um bom relacionamento com os indivíduos dessa comunidade.
8. Hipótese

Acredito que o desenvolvimento da proficiência leitora dos surdos não se resume apenas a textos que apresentam imagens, nem gêneros que os motivem a ler, mas, e principalmente, ao conhecimento do professor de L2 da cultura desses alunos e de sua língua. Acredito que mesmo que haja conhecimento da língua de sinais por parte do professor, a figura do intérprete é indispensável, principalmente no que se refere à inclusão de surdos.


9. Plano de ação

Em face dessa hipótese, pedi a contribuição do intérprete de LIBRAS, que também é o coordenador do curso BIOS, para interpretar a minha última aula da observação. Posteriormente, seria verificado se com a presença de um profissional, que conhece e convive há muito tempo com esses alunos, as dificuldades no entendimento dos questionamentos sobre a leitura seriam superadas.


10. Avaliação e conclusão

Na última aula observada, continuei trabalhando com os gêneros: tirinhas e quadrinhos. Pedi, como já foi dito, a presença do intérprete para fazer a mediação entre mim e os alunos. Todos os alunos estavam presentes e com a mesma motivação apresentada no início da pesquisa. Expliquei que nessa aula eu iria contar com o apoio do intérprete, mas não ressaltei o motivo para que não houvesse nenhuma mudança no comportamento dos alunos. À medida que eu ia fazendo perguntas sobre o texto, também ia fazendo anotações sobre as respostas fornecidas. Observei que em algumas perguntas que eu fazia, o intérprete fazia modificações no estilo da pergunta para que os alunos entendessem melhor. Depois, ele me confirmou as mudanças. Essas mudanças, provavelmente, não seriam feitas por mim com a mesma rapidez que ele, como conhecedor do contexto desses alunos, o fez.


O texto lido pelos alunos era uma história em quadrinhos da turma da Mônica. O título da história é: “Mônica e Marina em tantas expressões”164. Não há na LIBRAS um sinal equivalente a “tantas expressões” e na língua portuguesa ela pode apresentar mais de um significado. Meu objetivo é que eles descobrissem o significado desse título pelo próprio texto.
Perguntei se eles poderiam levantar hipóteses do que o texto iria falar, mas eles falaram que não sabiam o que significava o título. Após a leitura do texto feita por eles, um aluno sorriu e disse que o título se referia as expressões faciais de Marina. E se levanta contando toda a história na língua de sinais. O intérprete confirma dizendo que ele entendeu a história. Dos quatro alunos presentes na sala, três responderam satisfatoriamente as perguntas textuais. Apenas um aluno demonstrou não estar compreendendo bem o texto. Às vezes eu notava que ele só respondia depois que os outros três respondiam, sempre concordando. Quando eu começava as perguntas por ele, balançava a cabeça dizendo que não estava entendendo. Encerradas as perguntas e percebendo que os outros três alunos tinham respondido bem aos questionamentos sobre o texto, procurei explicá-lo ao aluno que não estava entendendo.
Percebi que com a presença do intérprete os alunos participavam mais, não ficavam parados, nem distraídos. E não fingiam que não estavam entendendo. Procuravam sempre dar um feedback às perguntas, assegurando-nos de suas certezas quanto às respostas. O trabalho com pesquisa-ação me mostrou a importância do professor conhecer bem o contexto comunicativo de seus alunos. Não basta fazer somente leituras sobre atividades e estratégias que desenvolvam o desempenho leitor desses sujeitos, é necessário que o professor de surdos esteja sempre estudando a língua de sinais e que também esteja infiltrado na cultura surda.
Referências bibliográficas
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma Gramática de Línguas de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, Departamento de Lingüística e Filologia, 1995.

____________________. In INES, A língua brasileira de sinais. Vol 3. Fascículo 7. Disponível em . Acessado em: 17/08/2002.

LEKI, Ilona. Understanding ESL writers: a guide for teachers. New Hampshire: Boynton/Cook Publishers, 1992.

PORTELA, Keyla Christina Almeida. Abordagem comunicativa na aquisição de língua estrangeira. Revista expectativa. Vol 5. n. 5. Disponível em . Acessado em 23/03/2008.

SOUZA, José Pinheiro de; HODGSON, Elaine C. Chaves; PINHEIRO, Jocely de Deus (orgs.). Projeto PALÍNGUAS. Fortaleza: UFC, 2007

VIEIRA, Patrícia Araújo. O português como segunda língua: análise da proficiência leitora de surdos cearenses. Fortaleza: UECE, monografia de especialização não-publicada, 2004.



A FORMAÇÃO DOS DIMINUTIVOS INHO E ZINHO NO PORTUGUÊS ORAL DE SÃO BORJA

Patrícia Graciela da Rocha

Mestranda em Lingüística – UFSC


Resumo: Este trabalho pretende descrever o fenômeno de variação –inho e zinho, tomando como base um corpus de língua falada, da cidade de São Borja – RS, com base no banco de dados do VARSUL. Essa pesquisa se justifica pelo fato de que, embora os morfemas diminutivos atuarem de maneira praticamente sistemática, eles operam com morfes distintos. Sendo assim, este trabalho pretende analisar o que determina o emprego de um morfe em vez de outro ou, pelo menos, identificar o grau de produtividade de cada um deles e comparar com outros estudos já realizados sob o mesmo escopo teórico.

Palavras-chave: variação, diminutivos, língua falada.
Abstract: This work aims at describing the phenomenon of variation –inho and –zinho based on a corpus of spoken language from São Borja – RS of Varsul bank data. Although the diminutive morphemes are realized in a systematic way, they operate with distinct morphemes. Upon this perspective, this article objectives to analyses what determines the use of a specific morpheme instead of another by identifying the degree of productivity of each one and compare with other studies that have already realized throughout the same theoretical approach.

Key Words: variation, diminutive, spoken language.


  1. Introdução

Nosso idioma usa basicamente as terminações -inho ou -zinho para formar seus diminutivos, enquanto no latim usava-se o sufixo -ulus, que chegou até nós em muitos vocábulos de uso científico. Falamos em pelezinha e película, em globinho e glóbulo, em rodinha e rótula, em corpinho e corpúsculo. Em cada par, qual é a diferença? Ambos os vocábulos são diminutivos, mas o primeiro é de emprego corrente, enquanto o segundo é mais erudito. O coelho da Páscoa traz ovinhos; no entanto, quando falamos da reprodução humana, só aceitamos a forma óvulo. Nossa garganta tem uma úvula, mas não uma uvinha, e os frutos não têm pezinhos, mas pedúnculos. Tudo isso faz parte da maleabilidade da nossa língua, tanto que chegamos a fazer diminutivos de diminutivos para enfatizar nossa intenção, sendo assim produzimos folheto – folhetinho, pequenino – pequenininho, casebre – casebrezinho, riacho – riachinho/riachozinho, entre outros. Além disso, em alguns lugares do país costuma-se diminuir o sufixo em dinherin, bocadin, instantin, padin, poquin etc.

Este trabalho não pretende estudar todas as formas de se fazer diminutivos no português falado no Brasil, mas descrever esse fenômeno de variação de –inho e zinho, tomando como base um corpus de língua falada, da cidade de São Borja – RS, do banco de dados do VARSUL. Isso porque, embora os morfemas diminutivos atuem de maneira praticamente sistemática, eles operam com morfes distintos. Sendo assim, este trabalho pretende analisar o que determina o emprego de um morfe em vez de outro ou, pelo menos, identificar o grau de produtividade de cada um deles e comparar com os estudos de Monteiro (1997), Emílio (2003), entre outros.

Os dados serão tratados pela metodologia da análise da variação lingüística, em virtude da pressuposição de que a escolha dos morfes depende de fatores que não atuam de forma categórica. Sob essa perspectiva, o artigo objetiva: a) apresentar as formas de sufixos diminutivos disponíveis na literatura; b) revisar estudos realizados sob o mesmo escopo teórico; c) apresentar as variantes selecionadas para esta pesquisa; d) apresentar e discutir os resultados da mesma; e) apontar algumas considerações acerca do tema proposto bem como contribuições para discussões futuras.


  1. As formas de sufixos diminutivos

A formação de diminutivo é muito produtiva no Português Brasileiro, que exibe duas maneiras de derivar as formas de diminutivo das palavras não verbais (nomes e adjetivos/advérbios): a sufixação -inho(a) e a sufixação -zinho(a). O primeiro sufixo é acrescido aos radicais com vogais temáticas (-a, -o, -e, que representam, nas palavras não-verbais, classes morfológicas, como número e gênero), enquanto o segundo sufixo é acrescido aos radicais sem vogais temáticas. Na literatura, há divergências quanto à explicação para os sufixos de diminutivo, que são tratados como: i) sufixos derivacionais; ii) palavras fonológicas; iii) derivação por sufixação -inho(a) e composição fonológica por sufixação -zinho(a); etc. (cf. Câmara, 1970; Leite, 1974; Moreno, 1977; Brakel, 1981; Lee, 1992; Menuzzi, 1993, in Lee, 2000).

Os trabalhos mostram que, de modo geral, na formação de diminutivo, o morfema -inho é afixado a uma forma não-verbal contendo marcador de palavra, como ocorre em casa > casinha, bonita > bonitinha, e o morfema -zinho é afixado a uma forma não-verbal sem o marcador de palavra, como se verifica em café > cafezinho, flor > florzinha. Nas palavras proparoxítonas e nas palavras que terminam em sílaba pesada165 o diminutivo é formado, predominantemente, através da afixação do morfema -zinho, como em lâmpada > lâmpadazinha, número > numerozinho.




  1. Revisão de literatura

Monteiro (1997) analisou a produção de –inho e –zinho em 60 inquéritos do PORCUFORT – Português Oral Culto de Fortaleza, com 73 informantes distribuídos em função de sexo, faixa etária e a modalidade de elocução ou registro. Para tal pesquisa o autor selecionou fatores como: 1) a acentuação da base; 2) o número de sílabas; 3) a classe gramatical; 4) a finalização da base; 5) o sexo do informante; 6) registro e 7) faixa etária.

Os resultados da pesquisa indicam que o emprego de uma ou outra variante nada tem a ver com o sexo do falante e que é difícil perceber algum indício ou conotação de maior ou menor informalidade de uma forma sufixal face a outra. O autor ressalta que, talvez, a freqüência dos diminutivos varia em função dos estilos de fala, desde que os diálogos espontâneos podem ser mais carregados de afetividade do que a fala cuidada ou monitorada.

O registro não foi considerado relevante na pesquisa de Monteiro (op cit), embora houvesse certa elevação na probabilidade de uso da variante –inho nas elocuções formais. A faixa etária também não atuou na escolha das variantes, o que, de acordo com o autor, mostra que não há qualquer indício de um processo de mudança lingüística, em Fortaleza, em que uma das variantes possa vir a substituir a outra. Quanto à acentuação da base, os cálculos evidenciaram que, enquanto a forma –inho se aplica de modo preferencial a vocábulos paroxítonos, é quase categórica a adjunção de –zinho a palavras oxítonas. Já a influência do contexto fonológico se confirmou, desde que, se a palavra terminar em ditongo, a probabilidade de receber a variante –inho é quase nula. Por fim, o número de sílabas da base também distinguiu o comportamento das variantes, ou seja, é mais provável que, nos monossílabos, a escolha recaia sobre –zinho do que sobre –inho.

Emílio (2003) estudou os diminutivos como um fenômeno estilístico pertencente ao sistema lingüístico – o uso do diminutivo x grau normal – sob a análise variacionista a fim de identificar matizes expressivos. Para isso ela considera –inho e –zinho como dimensão pura, dimensão + expressividade e expressividade pura, seu corpus são 12 entrevistas do banco de dados do Projeto VARSUL (6 de Curitiba – PR e 6 de Florianópolis – SC). Os fatores selecionados pela autora foram: 1) morfossintáticos – função sintática, classe gramatical, tipo de determinante; 2) semântico-pragmático e estilístico – contexto temático (infância, trabalho, família, cidade/bairro, política, lazer e outros), avaliação do matiz (positivo, negativo, neutro), remissão temporal (presente, passado), componentes do diminutivo (expressivo, dimensivo + expressivo, dimensivo), menção no contexto temático (primeira, retomada), referência contextual (ligada ao falante ou a outro participante ligado a ele; a participante não ligado ao falante) e 3) sociais – sexo, escolaridade e região.

Com isso a autora conclui que –inho é de uso muito mais freqüente que –zinho como a maioria dos gramáticos e pesquisadores já afirmaram. Além disso, ela confirma a hipótese de que o sufixo aparece mais com o sentido expressivo, sendo que 92% dos casos são de matiz positivo, indicando tonalidade apreciativa, carinhosa, de cortesia etc. o que vale dizer que a escolha de –inho ou –zinho é realizada, na maioria das vezes, para expressar apreciação positiva em relação a algo, quando palpita no falante a expressão do mundo por meio do sensível. Dito de outra forma, a função do diminutivo na linguagem parece ter um caráter muito mais expressivo estilístico do que semântico referencial, morfológico ou sintático.

A autora acrescenta ainda que o uso de –inho não é de caráter somente expressivo, nem somente dimensivo, mas significativamente mais expressivo. Ou seja, o falante ao fazer sua escolha, na maioria das vezes optaria por –inho matizado por ser um recurso que permitiria elevar sentidos sobre o significado base.

Outro dado interessante do trabalho da autora é que, nos indivíduos investigados em sua pesquisa, quanto mais escolarizado o indivíduo mais ele usa o recurso diminutivo.

Alves (2006) fez uma pesquisa examinando o diminutivo do português em –inho, sob o escopo da Gramática Funcional do Discurso (GFD), a fim de explicar seus diversos usos. A autora conclui que se trata de três diferentes morfemas da categoria de intensificação, sendo que esses se distinguem entre si por valores semânticos, pragmáticos e ilocucionários. Comprovou-se que, no português, fatores conceituais e estratégias comunicativas também podem ser codificados na unidade lingüística ‘palavra’, por meio de recursos morfológicos.

Os resultados da autora confirmam observações e fatos já constatados por pesquisadores como Câmara Jr, o qual aponta no diminutivo –inho valores como ‘afetividade, ‘avaliação’ etc. Sendo assim, a autora conclui que este fenômeno lingüístico é, portanto, lexical e/ou gramatical e, além do mais, se beneficia da consideração de fatores extra-lingüísticos, tais como a influência dos interlocutores e da situação comunicativa.


  1. As variantes

A amostra selecionada para este trabalho foram 16 entrevistas do banco de dados do VARSUL, referentes a cidade de São Borja no Rio Grande do Sul. Dessas 16 entrevistas, 8 são de pessoas do sexo feminino e 8 do sexo masculino. Além disso, foram selecionadas, em cada sexo, 2 pessoas do primário (que cursaram somente até a quarta série do ensino fundamental), 2 pessoas do colegial (que cursaram o Ensino Médio), 2 pessoas da faixa etária A (25 a 50 anos) e 2 da faixa etária B (+ de 50 anos).

São Borja foi uma das 5 cidades do Rio Grande do Sul escolhidas para fazer parte do banco de dados do VARSUL por representar a situação de fronteira do Estado, conhecido também por sua população de origem alemã e italiana.

A hipótese inicial era de que, na cidade de São Borja – RS, por fazer limite com a Argentina, pudesse haver alguma transferência lingüística do espanhol para o português, mais precisamente na formação dos diminutivos, ou seja, esperava-se que além das variantes –inho e -zinho também pudesse ocorrer –ito (forma diminutiva muito produtiva no espanhol), no entanto, esta forma não apareceu em nenhum momento na fala dos entrevistados, sendo assim, esta foi excluída da análise.

Os grupos de fatores com os quais trabalhamos foram os seguintes:



  1. Acentuação da base (paroxítona, paroxítona, proparoxítona);

  2. Classe gramatical (substantivo, adjetivo, pronome, advérbio)

  3. Finalização da base (hiato, ditongo, outros);

  4. Número de sílabas da base (monossílabo, dissílabo, trissílabo, polissílabo);

  5. Sexo (ou gênero) (feminino, masculino);

  6. Faixa etária (mais jovens, mais velhos);

  7. Escolaridade (primário, colegial).

Depois de coletados a partir das transcrições fonéticas e ortográficas disponíveis no VARSUL, os dados foram categorizados e por fim submetidos ao programa estatístico VARBRUL.


  1. Apresentação e discussão dos resultados

Através dos dados analisados foram encontrados 371 ocorrências de diminutivos, sendo 291 formações com –inho e 80 formações com –zinho.

Os grupos selecionados pelo programa estatístico VARBRUL como relevantes para a formação de diminutivos foram, respectivamente: 1) a acentuação da base, 2) a classe gramatical e 3) a finalização da base.

O primeiro grupo selecionado foi a Acentuação da base, vejamos os resultados estatísticos na tabela abaixo.

Tabela 1: Freqüência e mobilidade da forma –zinho, segundo a variável acentuação da base


Acentuação da base

Apl/total

%

PR

Oxítona

47/53

89%

.97

Paroxítona

32/311

10%

.36

Proparoxítona

1/7

14%

.40

Total

80/371

22%



Os resultados da tabela 1, que leva em consideração a acentuação da base, indicam que a forma –inho se aplica de modo preferencial a vocábulos paroxítonos (Peso Relativo de .36), ex: churrasquinho, velhinho, coitadinho e etc, enquanto é quase categórica a adjunção de –zinho a palavras oxítonas (Peso Relativo de .97), ex: cafezinho, nenezinho, limõezinhos, cartãozinho etc. As proparoxítonas que formaram diminutivos com –zinho foram, por ex: praticazinha, medicozinho etc.

Este resultado também vai ao encontro do que já havia sido descrito no estudo realizado por Monteiro (1997). Sobre esse fator o autor comenta que
A influência do contexto fonológico se confirma desde que, se a palavra termina em ditongo, a probabilidade de receber a variante -inho é quase nula. Por seu turno, o número de sílabas da base também distingue o comportamento das variantes: é mais provável que, nos monossílabos e nos polissílabos, a escolha recaia sobre - zinho do que sobre –inho, infere-se, pois, que a variável em foco sofre decisiva influência de fatores rítmico-prosódicos, sem dúvida no sentido de ajustar a forma fonológica dos diminutivos aos padrões melódicos da língua. (MONTEIRO, 1997:124)
O segundo grupo selecionado foi a classe gramatical da base, vejamos a tabela abaixo.
Tabela 2: Freqüência e mobilidade da forma –zinho, segundo a variável classe gramatical


Classe gramatical da base

Apl/total

%

PR

Substantivo

70/224

31%

.58

Adjetivo

10/99

10%

.34

Total

80/323

25%



Como podemos visualizar na tabela acima, as classes gramaticais selecionadas foram apenas as de substantivos e adjetivos, isso porque embora esse grupo de fatores incluísse os verbos, advérbios e os pronomes, os dois primeiros não apresentaram variações, ou seja, todas as formações de diminutivos com verbos e advérbios foram em –inho, o que provocou um knockout no programa estatístico VARBRUL. Já os pronomes não apresentaram nenhuma ocorrência na forma diminutiva, portanto, essas três classes gramaticais foram excluídas da tabela acima. Esse resultado coincide com os de Monteiro (1997), ou seja, de acordo com o autor, tudo leva a crer que os pronomes aceitam somente a variante –inho, por exemplo, tudinho, pouquinho, nadinha etc.

Quanto aos substantivos, podemos afirmar que, na maioria das vezes, preferem formar diminutivos com o morfema –zinho (e não com –inho) como, por ex. nos vocábulos: cidadezinha, homenzinho, sitiozinho, meninozinho etc, isso confirma os resultados de Monteiro:
É o caso então de suspeitar da existência de uma possível interferência de outras variáveis sobre a classe gramatical da base. Podemos interpretar que, por exemplo, embora os adjetivos selecionem preferencialmente a variante –inho, isso não se deve de nenhum modo ao fato de serem categorizados como distintos dos substantivos em termos funcionais ou semânticos. Deve-se sim, ao fato de que a maioria dos adjetivos se enquadra em determinado padrão fonológico, em geral não sendo oxítonos nem terminando em ditongo. Dito de outro modo, quando um adjetivo aceita a sufixação com –zinho [...], um substantivo com um similar padrão silábico e prosódico também forma o diminutivo do mesmo jeito [...] ou seja, há uma relação entre classe gramatical da base e a escolha do morfe diminutivo, mas tal relação não é casual. (MONTEIRO, 1991:125)
O terceiro grupo selecionado foi a finalização da base, vejamos a tabela abaixo.
Tabela 3: Freqüência e mobilidade da forma –zinho, segundo a variável finalização da base


Finalização da base

Apl/total

%

PR

Outros

57/342

17%

.46

Ditongo

16/19

84%

.79

Hiato

7/10

70%

.93

Total

80/371

22%



De acordo com Monteiro (1997:124) “a rejeição de –inho em bases que terminam por ditongo se justifica pela tendência a evitar o hiato, que pode ser facilmente observada em outras alterações morfofonêmica, ex: reuniãozinha, cartõezinhos, aviãozinho, chimarrãozinho, guriazinha etc. O mesmo se diga em relação às bases terminadas por vogal tônica”, ex: chazinho, cafezinho etc. Dito de outra forma, parece haver sempre uma motivação estrutural determinada pela própria configuração do sistema lingüístico como um todo.

Sendo assim, como explicar as formas painho e mainha de algumas variedades do PB? De acordo com o mesmo autor, os grupos de fatores determinantes para a aplicação de –inho ou –zinho atuam em razão da necessidade de harmonizar e acomodar as formações diminutivas aos padrões ou tendências rítmico-prosódicas da língua. Neste sentido, parece lógico que as variedades que realizam as formas painho e mainha diferem-se, quanto ao ritmo e prosódia, das demais variedades do PB que realizam paizinho e mãezinha.


  1. Considerações finais

Como vimos nos dados apresentados acima, apenas as variáveis lingüísticas: 1) Acentuação da base, 2) Classe gramatical e 3) Finalização da base foram significativos para a aplicação do diminutivo –zinho.

Os contextos que condicionam o uso de –zinho são, de acordo com os dados analisados nesta pesquisa, preferencialmente as oxítonas, os substantivos, os ditongos e os hiatos, enquanto os contextos que condicionam o uso de –inho são as paroxítonas e proparoxítonas, os adjetivos (além dos verbos, advérbios e pronomes) e as palavras terminadas sem o conjunto vocálico.

As demais variáveis: 4) Número de sílabas da base, 5) Sexo (ou gênero), 6) Faixa etária e 7) escolaridade não se mostraram relevantes para essa regra. Esses resultados nos fazem concluir que não há indícios de mudança na formação dos diminutivos em São Borja - RS, o que coincide com os resultados demonstrados pela pesquisa de Monteiro (1997) em Fortaleza.

As rodadas estatísticas mostraram que a variável extralingüística “sexo” não foi relevante para a aplicação de –inho ou –zinho (19% para mulheres e 26% para homens) assim como mostrou o estudo de Monteiro (1997), no entanto, podemos verificar que, no contexto analisado, as mulheres usam mais diminutivos do que os homens: 237 ocorrências em mulheres e 134 nos homens. Isso aponta, de certa forma, para um estilo de fala feminino mais carregado de afetividade conforme o estudo de Emílio (2003). Vejamos abaixo alguns exemplos de usos de diminutivos usados pelas mulheres de São Borja que apontam para valores de afetividade:

“[...] é, o sangue a gente faz um guisadinho [com]-com farinha de mandioca, nossa! Fica uma loucura com bastante pimenta, as patas, né?” (SBO.09.FACOL – L.184-186)

“[...] eu tinha um casal de amigos [...] e eles tinham um casalzinho de filhos, bem espertos os guris” (SBO.23.FACOL – L.0077)

“[...] então a gente morava nesse apartamento lá: eu, o Perxy e a minha filha, essa. Nenezinho que era né?” (SBO.13.FBCOL – L.0167-0169)

Estudos como os de Emílio (2003) indicam que o emprego de diminutivos é consideravelmente mais associado a traços expressivos do que somente ao valor dimensivo. Sendo assim, poderíamos afirmar que a sua função na linguagem tem um caráter muito mais expressivo estilístico do que semântico referencial, morfológico ou sintático, o que não consta na maioria gramáticas normativas do Português Brasileiro, mas a confirmação ou negação dessas funções é objeto para trabalhos futuros.




  1. Referências bibliográficas

ALVES, Elisabeth. O diminutivo no português do Brasil: funcionalidade e Tipologia. http://gel.org.br/4publica-estudos-2006/sistema06/885.pdf. acessado em 02.07.2007.

Antigos diminutivos - parte I. http://www.sualingua.com.br/02/02_dim.htm. Acessado em 02/07/2007.

EMÍLIO, Aline. Diminutivo X grau normal: um fenômeno estilístico no enfoque da abordagem variacionista. UEPG. Revista da ABRALIN, vol. 11, n°1, p.9-49, julho de 2003.

FAGGION, Carmen Maria. Harmonia vocálica com -inho e -zinho, uma marca dialetal específica. Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. Ano 4, n.7, agosto de 2006. [http://paginas.terra.com.br/educacao/revel/].

LEE, Seung-Hawa. Sobre a formação de diminutivo do português brasileiro. Universidade Federal de Minas Gerais. http://www.ai.mit.edu/projects/dm/bp/lee-diminutives.pdf. Acessado em 02.07.2007.

MONTEIRO, José Lemos. . A formação dos diminutivos no português oral de Fortaleza. In: Dermeval da Hora. (Org.). Diversidade linguística no Brasil. 01 ed. João Pessoa: Idéia, 1997, v. 01, p. 115-130.



EDUCAÇÃO E ARTE X BARBARIDADES
Rejane de Souza Ferreira*

Mestranda em Letras – Estudos Lingüísticos



UFG – Universidade Federal de Goiás
Resumo: O presente ensaio tem o objetivo de provocar reflexões sobre o papel da educação e da arte diante de calamidades como as provocadas por guerras. Seriam ambas capazes de evitar genocídios ou seriam elas pretextos para novas barbaridades? Essa discussão baseia-se em filmes, livros e revista produzidos por cineastas, historiadores, críticos literários e outros que se interessaram ou mesmo viveram a situação da Segunda Guerra ou pós Segunda Guerra Mundial.

Palavras-chave: educação, arte e guerra.
Abstract: This text aims to provoke reflections about the education and the art roles in the face of calamities such as the ones caused for wars. Would be they able to avoid genocides or would be them pretext for new merciless? This discussion is based on movies, books and magazines produced for film makers, historians, literary critics and others who is interested or even lived the Second War situation or after Second War situation.
Key words: education, art and war.
Mais de meio século após o término da Segunda Guerra, ainda é recorrente a temática da mesma. Fundações pela paz; fundações tendo como base os sobreviventes do holocausto, como a Survivors of the Shoa166; produções cinematográficas, como A Lista de Schindler, A vida é bela, O pianista, dentre outros; além dos meios de divulgações impressos, como livros, jornais e revistas, e exibições de imagens, como as das bombas em Hiroshima e Nagasaki, atuam como arquivos e materiais educacionais na esperança de se evitar tão grandiosos massacres e destruições futuros. Por enquanto tem dado certo, mas não se pode prever até quando esse tipo de trabalho será capaz de sensibilizar as pessoas. A insatisfação popular com a Primeira Guerra não pôde evitar a Segunda.
De acordo com o crítico literário George Steiner (1988, p.26), “[o] tempo, tanto historicamente como na escala da vida pessoal, altera a visão que temos de uma obra ou um conjunto de obras de arte”. Podemos estender isso da obra de arte para a realidade e, assim, perguntar como conservar o mesmo ponto de vista negativo em relação à guerra depois de um longo período, se cada vez mais estudiosos sobre o imaginário da memória concordam que o tempo atua na confusão da memória com a imaginação? Como separar as lembranças do imaginário dos sobreviventes do pós-guerra? Como os jovens dos séculos futuros acreditarão na crueldade dessa guerra, quando tais sobreviventes não mais existirem, se muitos dos que a viveram não a percebiam tão sanguinária assim? A própria secretária pessoal do Hitler, Traudl Junge, só foi ter noção da monstruosidade de seu führer167 no decorrer do processo de Nuremberg:
Claro que as coisas horríveis que ouvi sobre Nuremberg, sobre os 6 milhões de judeus e as pessoas de outras raças que tinham sido mortas me chocaram profundamente. Mas eu não conseguia enxergar uma conexão com o meu passado. Eu estava satisfeita por não ser culpada pessoalmente por isso e por não ter tido conhecimento dessas coisas. [...] Mesmo assim, é muito difícil me perdoar por ter feito aquilo [aceitar trabalhar para o Hitler] (A queda! As últimas horas de Hitler, 2004 – grifo nosso).
Não se pode desconsiderar que o anti-semitismo ainda existe e que a guerra pode trazer junto aos prejuízos grandes manifestações artísticas e econômicas, ainda que para uma pequena minoria. A violência como um todo causa horrores e aversões à mesma em muitos homens, mas também causa em outros tantos incentivos de brutalidade e superioridade. Após a ocupação russa da Alemanha, as pessoas não ficaram salvas nem totalmente libertas como se parece, ou pelo menos como muitos pensam. Jaques Robichon (200?, p. 45), por exemplo, fala dos atos de horror praticado pelos russos contra as mulheres alemãs tão logo se deu a ocupação:
Maio de 1945: na mira das armas dos soldados soviéticos, os alemães saem dos escombros, e os russos ficam sozinhos com as mulheres. A soldadesca se reveza para abusar delas, de mães e filhas, de meninas mal chegadas à puberdade e também das idosas e das doentes.
Depois que o tempo passa muita coisa importante perde o significado, e outras versões de um mesmo fato vão surgindo, principalmente quando a ambição é a motivação mais forte daquilo que se faz. Prova disso é que Hitler, grande admirador de Napoleão, comete o mesmo erro do imperador francês: invade a Rússia em pleno inverno sem antes preparar sua tropa para a diferença climática. De acordo com o documentário intitulado Arquitetura da destruição (1992), produzido por Peter Cohen, o ditador nazista, influenciado pela literatura de Karl May168, não achava necessário conhecer o local de combate para se vencer uma guerra. Por isso, Hitler desconsiderou dados históricos importantes como a derrota de Napoleão na Rússia, devido ao frio, e a insurreição de Canudos, no Brasil, que sobreviveu aos três primeiros ataques militares, justamente por dominar a região do ponto de vista geográfico.
Durante a guerra ele [Hitler] citaria Karl May como prova de que não era preciso conhecer o deserto para comandar tropas na África. Hitler sabia da falta de experiência de May [...] Ele via em Karl May uma espécie de teórico visionário com a clarividência de realidades distantes. [...mas sustentava] que a imaginação gera a base do conhecimento (Arquitetura da destruição, 1992).
Nesse contexto, Steiner (1988, p.23) questiona a capacidade da literatura aguçar o espírito humano, tal como Matthew Arnold afirmava e indaga o que o Dr. Leavis considerou como “a humanidade essencial”. No filme de Peter Cohen nos é revelado que a maioria dos alemães queriam ser artistas antes da Segunda Guerra e que o III Reich estava repleto de artistas fracassados, dentre eles, Hitler, o führer, e Rosenberg, o ideologista do partido nazista. Diante disso, podemos estender mais uma vez o pensamento do crítico literário e questionarmos se a arte e a educação seriam capazes de evitar guerras, quando muitas vezes essas são provocadas pelos próprios artistas e usadas para o mesmo fim. Peter Cohen mostra Hitler justificando o nazismo através do músico Richard Wagner: “Só entende o nazismo quem entende Wagner”.
A lista de Schindler, produção cinematográfica de Steven Spilberg (1993), leva-nos a perguntar de que valeram as formações educacionais e culturais dos judeus, bem como todo o dinheiro que eles acumularam durante a vida diante da escravidão a que os mesmos foram submetidos. É marcante para os literatos e historiadores a cena de um professor na fila de trabalho para operários essenciais:


  • Não sou essencial? Acho que não entendeu bem o significado da palavra.

  • Não tem Blauschein169, senhor, fique ali. De pressa, o próximo!

  • Não essencial, como? Ensino História e Literatura. Desde quando não é essencial?

Outra cena do mesmo filme que também se adequa a esse contexto é a da engenheira, que além de fazer seu trabalho gratuitamente é morta simplesmente por dar satisfação deste a Goeth, comandante do gueto de Cracóvia:


Judia: - Herr Kommandant, a fundação toda tem de ser demolida e refeita. Senão, haverá no mínimo um rebaixamento ao sul do barracão. Rebaixamento, depois desabamento.

Goeth: - É engenheira?

Judia: - Sim. Sou Diana Reiter. Estudei na Universidade de Milão.

Goeth: - Uma judia educada como Karl Marx. Mate-a!


Steiner (1988, p.23), oportunamente chama-nos a atenção para o fato de que
[a] barbárie predominou no próprio berço do humanismo cristão, da cultura renascentista e do racionalismo clássico. Sabemos que alguns dos homens que conceberam e administraram Auschwitz foram educados lendo Shakespeare ou Goethe, e continuavam a lê-los.
O contínuo contato dos nazistas com a arte não os tornaram mais sensíveis nem humanos. A produção de Spilberg (1993) exibe soldados alemães no momento do massacre do gueto de Cracóvia se perguntando se a música tocada naquele momento era Bach ou Mozart. Peter Cohen, por sua vez, mostra como Hitler manipulava as exposições de artes plásticas de sua época, bem como ordenava ao seu exército a leitura dos livros de Karl May sobre como lutar com os índios. Steiner (1988, p.23) percebe a relação da literatura com a realidade desse contexto como

...evidência de que uma disciplinada e persistente dedicação à vida da palavra impressa, uma capacidade de identificação profunda e crítica com personagens ou sentimentos imaginários, diminui a proximidade, as ásperas arestas das circunstâncias objetivas. Acabamos reagindo com mais intensidade à tristeza literária do que à miséria perto de nós.


No mais, se a arte e a educação já não mais davam conta de edificar os nazistas quem mais elas edificariam, se os antinazistas estavam ocupados com sua possível sobrevivência no dia seguinte, se a fome e as condições de vida afligia a população cada vez mais? Sem falar que as artes geralmente não favorecem as massas. Os acadêmicos de Frankfurt, inclusive, não aceitam como arte o que é acessível a todos. Hobsbawm (2005, p.181) ao apresentar as artes no período da “Guerra dos 31 anos”170faz a seguinte observação:
E, no entanto, jamais devemos esquecer que, durante todo esse período, [a vanguarda, manifestação artística da época] continuou isolada dos gostos e preocupações das massas do próprio público ocidental, embora agora o invadisse mais do que esse público em geral admitia. A não ser por uma minoria um tanto maior que antes de 1914, não era do que a maioria das pessoas real e conscientemente gostavam.
Se a arte não era acessível às massas, se os diplomas universitários não eram capazes de livrar os judeus do holocausto e se o Hitler “filtrava” toda manifestação artística, quem mais poderia estar interessado em arte e em educação senão os próprios artistas e intelectuais, que em sua grande maioria escaparam da morte porque conseguiram se exilar fora da guerra? É um pouco complicado generalizar dessa forma, mas nessas circunstâncias é impossível, não rever a função e a utilidade da arte e da educação quando a maioria das coisas do mundo, inclusive as pessoas se tornaram descartáveis. Na Alemanha e nos demais territórios ocupados por Hitler, deficientes físicos e mentais, soldados mutilados na guerra, homossexuais, ciganos e judeus eram exterminados, simplesmente por não se enquadrarem no padrão de uma raça, no caso a ariana (raça “pura”). É como se todas as pessoas gordas, flácidas e aleijadas tivessem que morrer por se distinguirem das top models. É uma situação tão absurda, que muitos ainda duvidam que realmente existiu.
Durante a guerra o que importa é “vencer ou vencer”, não existem preocupações humanitárias, existe apenas o “eu” e o inimigo que deve ser eliminado. Só que no caso particular da Alemanha, durante a Segunda Grande Guerra, os inimigos não eram apenas os combatentes de guerras, eram também todos “os inferiores à raça ariana” e os “traidores” do partido nazista. De forma que se a Alemanha tivesse investido mais na guerra e poupado, pelo menos os judeus, provavelmente ela teria saído vencedora desse combate. Não que Hitler não quisesse investir na guerra, mas porque ele confiava demais no seu exército e tinha a vitória como certa. Ele acreditava que derrotaria a Rússia em no máximo quatro meses.
As duas guerras mundiais tiveram o caráter do “tudo ou nada”. Na realidade a Segunda só existiu porque a Primeira não ficou bem resolvida, daí porque alguns historiadores as consideram uma única guerra. A intenção das potências rivais combatentes era dominar o mundo sozinhas e não mais dividir mercados entre si. É por isso que a Alemanha, ao desocupar a França, destruiu tudo quanto pôde em sua retirada e da mesma forma, em sua rendição, destruiu cidades alemãs para não deixar sob domínio russo o que os alemães construíram:
Na retirada, as tropas do Reich explodiram as últimas pontes; os portos foram dinamitados; as redes de comunicação rodoviária e ferroviária, esmagadas pelos bombardeios; os estoques de víveres, saqueados ou incendiados. Menos de um quarto dos 180 mil imóveis de Frankfurt continuava de pé; em Nuremberg, menos de 10%; em Berlim e em Hamburgo, mais da metade das habitações tinham sido destruídas. Em Dresden, não restara uma só casa intacta (ROBICHON, 2005 p.42 e 44).
O terror e a morte estavam espalhados por toda a Europa, o futuro era incerto para a grande maioria. Pessoas matavam e morriam sem motivo aparente. Nos campos de concentração muitos dos judeus que sobreviviam às condições subumanas terminavam morrendo aleatoriamente na mira dos oficiais. De acordo com Hobsbawm (2005 p. 57), outro fator que tornou as guerras do século XX tão brutais foi à tecnologia, pois
...tornava o matar e estropiar uma conseqüência remota de apertar um botão ou virar uma alavanca. A tecnologia tornava suas vítimas invisíveis, como não podiam fazer as pessoas evisceradas por baionetas ou vistas pelas miras de armas de fogo. [...] Lá embaixo dos bombardeios aéreos estavam não as pessoas que iam ser queimadas e evisceradas, mas somente alvos (grifo nosso).
Se, naquele momento, matar havia se tornado uma mera questão de “atingir alvos”, ou mesmo de cumprir ordens, há de se pensar que não se tratava, assim, de uma tarefa tão cruel e difícil, afinal, nem se sabia o que é que se estava acertando, nem era preciso mirar... Muitos alemães em outras circunstâncias, em outro contexto, talvez fossem até piedosos. Schindler comenta com Itzhak Stern que Goeth não era um sujeito mau, que não matava por prazer, que se não fosse pela guerra ele seria um bom “salafrário”:
Goeth está sob uma pressão terrível. Ponha-se no lugar dele. Ele tem que dirigir o campo! É responsável por tudo que ocorre aqui. É muita preocupação. É a guerra que traz à tona o pior das pessoas. Nunca o bom, sempre o ruim. [...] Em circunstâncias normais, não seria assim. Seria agradável. Só veríamos seu lado bom. É um salafrário maravilhoso (A lista de Schindler, 1993).
Julgar os alemães pelas atrocidades cometidas durante a guerra é algo muito delicado, senão impossível. Não dá para generalizar todos os alemães, nem todos os judeus ou russos e assim por diante. Cada pessoa representa um caso particular dentro dessa história. Há de se compreender que o povo alemão vivia sob o regime ditatorial de Hitler que fazia uso das artes e da propaganda para deformar a opinião das pessoas. Há de se lembrar que os civis eram educados desde crianças para se alistarem e os médicos para criarem laboratórios assassinos. Há de se considerar a luta pela sobrevivência não só de judeus, mas também de poloneses, franceses derrotados e até mesmo de alemães revoltosos com o nazi-fascismo ou mesmo ignorantes das atrocidades e mentiras que se faziam com e se diziam a respeito dos judeus. Não se pode ignorar quem fez o quê com quem, quando, onde e por quê.
O pianista, recriação fílmica de Roman Polanski, mostra o capitão alemão Wilm Hosenfeld ajudando o judeu refugiado Wladyslaw Szpilman. No momento em que esses dois homens se encontram a situação do judeu é tão degradante que este chega parecer um bicho. Contudo, mesmo que a situação de Szpilman fosse ainda mais deplorável, certamente o capitão não teria poupado sua vida se estivesse na presença de mais um alemão. Na hora desse encontro, as tropas alemãs já tinham recebido ordens de destruir tudo para a chegada dos russos que já estavam quase adentrando Varsóvia e há muito Hitler já tinha deixado claro que não queria nenhum judeu sobrevivente. Logo, o capitão não poderia poupar a vida do pianista sem ser denunciado e morto por descumprir uma ordem do führer. Matar nesse caso era uma questão de auto-sobrevivência. Não se poderia entender, assim, a atitude do capitão Hosenfeld para com Szpilman, neste caso, mais uma ação de piedade e caridade que de educação e arte? Afinal, ele não foi só educado, mas foi treinado para fuzilar judeus, não para salvá-los.
Nas circunstâncias da Alemanha durante a “Guerra dos 31 anos” não se era possível ter muito controle das próprias idéias e atitudes. Thomas Mann, célebre escritor alemão, a princípio era republicano, partidário ao governo alemão – inclusive entrou em atrito com seu irmão, Heinrich Mann, por isso - e só depois, com o assassinato do ministro dos negócios estrangeiros, o judeu Walter Rathenau (1922), que Mann tornou-se democrata a ponto de ser expatriado e naturalizado americano durante o regime nazista171. O crítico literário austríaco-brasileiro Otto Maria Carpeaux também não entendeu o escritor alemão em primeira instância e só depois veio reparar seu ponto de vista.

As divergências entre ideologias e intelectuais, bem como entre matadores e vítimas não justificam em nada as atrocidades acontecidas, mas permitem a explicação delas ainda que isso seja impossível de aceitar, ou como disse Hobsbawm (2005, p.15), “[c]ompreender a era nazista na história alemã e enquadrá-la em seu contexto histórico não é perdoar o genocídio. De toda forma, não é provável que uma pessoa que tenha vivido este século extraordinário se abstenha de julgar. O difícil é compreender”.

“As maiores crueldades de nosso século foram as crueldades impessoais decididas a distância, de sistema e rotina, sobretudo quando podiam ser justificadas como lamentáveis necessidades operacionais” (HOBSBAWM, 2005 p.57). Quem sabe se não é por isso mesmo que em determinadas situações da realidade nos sensibilizamos menos com o real do que com o artístico? Quem sabe se não é por isso também que a educação e a arte não podem evitar determinados acontecimentos políticos e históricos ainda que eles sejam meros caprichos de guerra?

Por outro lado, o que mais poderia ter acontecido e poderá acontecer se essas duas instituições desistirem de sensibilizar e humanizar as pessoas? A história mostra que a Europa e o Japão se reconstruíram e que a Alemanha foi reunificada após a queda do muro de Berlim, em 1989. Todavia, o orgulho ferido dos derrotados ainda não se extinguiu, prova disso foi a queda das torres gêmeas em Nova York e os atuais conflitos em conseqüência disso. Guerras sempre existiram, ainda existe e provavelmente sempre terá enquanto o homem não aprender a respeitar seu semelhante. O que mudam são apenas as armas de combate e não as lutas em si e sabemos que hoje existem armas bem mais poderosas que os cogumelos que atingiram o Japão.


REFERÊNCIAS
A LISTA DE SCHINDLER. Produção de Steven Spielberg, Gerald R. Molen e Branko Lusting. Baseado na obra de Thomas Keneally. EUA: Universal, 1993.2 DVD video (134 min/61 min) DVD, son., preto e branco/color.

A QUEDA! AS ÚLTIMAS HORAS DE HITLER. Produção de Bernd Eichinger. Baseado na obra Inside Hitler’s Bunker de Joachim Fest e Until the Final Hour de Traudl Junge e Melissa Müller. Alemanha/Itália: Constantin Film, 2004.1 DVD video (155min) DVD, son., color.

ARQUITETURA DA DESTRUIÇÃO. Produção de Peter Cohen. Suécia: Cult Films.1992.1 videocassete (121 min) VHS, son., color.

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX 19914-1991. Tradução de Marcos Santarrita. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras,2005.



<http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Mann>. Acesso em 18 jan.2006.

O PIANISTA. Produção de Roman Polanski, Robert Benmussa e Alain Sarde. Baseando na obra de Wladyslaw Szpilman. França: Europa Filmes, 2002.1 DVD vídeo (148 min) DVD, son., color.

ROBICHON, Jacques.Alemanha partida em quatro. Tradução de Luiz A. de Araújo. História viva grandes temas edição especial, São Paulo, n.7, p.42-47, [200?].

STEINER, George. Alfabetização humanista. In: Linguagem e Silêncio: ensaios sobre a crise da palavra. Tradução de Gilda Suart e Felipe Rajabally. São Paulo: Cia das Letras,1988.



O ENSINO DA GRAMÁTICA: O PROGRAMA DE CHOMSKY NA ESCOLA
Ronald Taveira da Cruz (UFPI/UFSC)
Resumo: Este texto mostra que é possível trabalhar o programa de Chomsky na escola. Para isso, nós precisamos de um professor ideal de línguas que trabalha a competência lingüística dos alunos.

Palavras-chave: Chomsky, escola, competência lingüística.
Abstract: This paper shows

that it is possible to conciliate the Chomsky’s program and classroom. For the success of this proposal, we need ideal languages teachers that work the linguistic competence of students.



Key-words: Chomsky, school, linguistic competence.
0-Introdução
O título deste trabalho é um tanto quanto curioso. Baseia-se numa expectativa provocadora ao programa gerativo de Chomsky: Como podemos aplicar a teoria gerativa no ensino escolar? Quais as conseqüências do programa chomskiano para o ensino da gramática? A descrença em sua relevância e aplicabilidade no ensino é quase total. Em uma de suas visitas ao Brasil, em 1996, Chomsky é finalmente questionado:

“Nós, professores, estamos muito angustiados de perceber que, apesar dos avanços na gramática gerativa, o ensino de gramática nas escolas de primeiro e segundo graus continua sendo nos moldes da gramática tradicional. O professor acha que é necessário “ensinar” gramática nas escolas? Caso afirmativo, como abordá-la de forma que se aproxime do modelo gerativo?” (1996: 73-4).


Na própria pergunta que se coloca, percebe-se uma confusão de idéias. A indagação em si tenta reunir dois conceitos bastante diferentes: a evolução da gramática gerativa e a evolução do ensino de gramática na escola. A primeira tem a ver com pesquisas desenvolvidas, é de base teórica e fundamentalmente epistêmica. A segunda simplesmente retrata uma determinada sociedade e seus valores, seus objetivos no ensino. Trata-se de uma questão complexa quando comparada a uma teoria, pois é parte da prática docente educacional, do sistema educacional como um todo. Chomsky também assim o vê:
“Como se deve ensinar depende de todo tipo de questão. Essas questões não têm nada a ver como a língua funciona. Têm a ver com os objetivos do sistema educacional, com problemas sociais e políticos” (1996: 74)
Neste trecho, fica claro que o ensino de línguas, especificamente o ensino da gramática envolve vários fatores, como as relações entre Política e Lingüística, Poder e Linguagem, o Social na linguagem, que estão além dos objetivos deste texto.
A questão que se coloca para a teoria gerativa sobre sua aplicabilidade no ensino, nada tem a ver com o gerativismo em si. É uma questão de cunho pedagógico, e deve ser respondida juntamente com a lingüística. Está relacionada também à pedagogia, às políticas públicas, sociais e educacionais. Se a proposta é ensinar a gramática tradicional para a exclusão de pessoas, então, o ensino da língua portuguesa a partir da gramática tradicional vem funcionando bem. Por outro lado, se queremos formar críticos, pesquisadores, então, a lingüística tem muito a contribuir. Pesquisas nas universidades brasileiras dentro da própria área da Lingüística têm se preocupado com tais questões. Vertentes da lingüística relacionadas ao ensino e à pratica pedagógica tem como eixo condutor a questão do preconceito lingüístico, do letramento e oralidade, da educação em língua materna e aquisição da língua oral e escrita. Não se pode pensar em educação em língua materna sem que a lingüística e a educação trabalhem juntas.
Chomsky segue sua resposta afirmando que as pessoas têm de estar motivadas para aprender, porque, caso contrário, não há modelo de ensino que resolva os problemas. A motivação no ensino de gramática é um processo de conscientização que parte do que é desinteresse para o interessante; do que é desprezível para o relevante, visando tornar o aluno competente em um aluno habilidoso. É um processo de apropriação do conhecimento.
Portanto, o que motiva este texto é o que esperamos motivar no aluno: a capacidade de fazer-ciência, e mais, a habilidade de fazer ciência. É tornar o aluno competente em um aluno habilidoso. Este trabalho, então, tem duas finalidades congruentes: a primeira é mais geral e é uma questão da lingüística como um todo, pois trabalha com a hipótese de que a lingüística tem de estar na escola ou pelo menos, refletir-se na escola; a segunda abrange aqueles que ainda acreditam que a gramática na escola é fundamental e que a teoria gerativa pode ser um auxílio importante para o professor(a) de gramática. Essas duas finalidades podem ser parafraseadas em duas perguntas:
(1) Por que lingüística na escola?

(2) Por que o programa de Chomsky na escola?


Com o propósito de trabalhar essas duas perguntas, desenvolvemos na primeira parte uma breve abordagem da lingüística na escola, de sua importância para promover a capacidade de fazer-ciência no aluno; em seguida, motivamos a introdução mais direta do programa de Chomsky na escola e, por fim, um modelo de aula é exemplificado.


  1. Por que lingüística na escola?

O ensino da gramática tradicional está estritamente ligado ao ensino de uma terminologia complicada e problemática, limitando a prática aos exercícios escritos, ignorando as variedades lingüísticas, fortificando os preconceitos e abusos de poder. O que a lingüística faz é semear uma nova forma de atuação: “a primazia da expressão falada sobre a expressão escrita” (Ilari 1997: 99). Assim, o professor, ao conhecer como a língua funciona, não pode esquecer que a oralidade também é constitutiva da língua e é ela a língua materna em constante mudança. O que falamos, o que está em uso é a própria língua em questão. Ensinar apenas o que está escrito é ensinar uma língua morta e “a língua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, fechado em si mesmo” (Geraldi, 1996: 28)


O entendimento da lingüística como um todo, como uma disciplina capaz de agregar na formação do aluno, deve ser pensado como essencial na formação do professor que irá atuar com este aluno. De acordo com Ilari (1997) existe uma necessidade de unir aquele que ensina e aquele que pesquisa a língua. É o que também afirma Chomsky (1996: 74), “é útil para os professores entender como a língua funciona, exatamente como um professor de natação deve saber algo sobre fisiologia. Mas se se deve usar essa informação no ensino é outra questão”. Uma questão que deve ser respondida afirmativamente.

Nota-se que o “perfil ideal” do professor de gramática pode ser facilmente traçado. Encontrá-lo, porém, não é algo simples, ou melhor, formar um profissional ideal não é tão simples assim. A lingüística vê no profissional de ensino um grande conhecedor da língua e de suas variedades, que incentiva a pesquisa e a pluralização do idioma, sem jamais estigmatizar nenhuma dessas variedades, mas sim explicando ao aluno os contextos de interação social em que a língua pode variar. Dessa maneira estaremos transformando o aluno em um ser consciente de sua própria língua, contribuindo também para a ciência, que a partir daí será vista de maneira mais abrangente e completa.

O reflexo dos estudos lingüísticos na escola é claro. Há tempos, suas influências são vistas desde as mudanças dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) até o dia-a-dia do professor(a). As preocupações com as noções de preconceito lingüístico, variedades da língua, dialetos, norma culta/oculta, entre outras, advém da lingüística e devem ser (re)tomadas didaticamente por professores. Com isso espera-se que eles possam atuar de maneira mais crítica e questionadora, revisando as definições da gramática, salientando as interações discursivas e as intenções de cada uma das variedades e variações de uso da língua materna. Espera-se também que a produção de textos seja feita de maneira mais pertinente, cuidando para que não se perca o uso da oralidade; enfim, de trabalhar com as contribuições da lingüística no ensino de Língua Portuguesa: todos nós sabemos que são inúmeras essas contribuições.

2 - Por que o programa de Chomsky na escola?

Primeiro, porque há consensualmente por parte dos lingüistas:


“O reconhecimento de que a gramática tradicional é inadequada e não oferece uma descrição coerente do português, nem em sua modalidade culta, seja pelo normativismo abusivo, seja pelas incoerências teóricas e descritivas, seja ainda por sua desatualização, seja, finalmente pela ausência de progressão de sua apresentação na prática pedagógica. (Britto 1997: 150-1)

Segundo, porque

“Aprender uma língua não é apenas conhecer o conjunto de normas lingüísticas referentes a ela, mas é também tornar-se sensível às percepções culturais diferentes... e ser capaz de desvendá-la a partir das marcas lingüísticas formais” (Castro 1990:66).

De acordo com Chomsky (1986), a gramática gerativa nada mais é do que uma gramática explícita que se preocupa com a forma e o significado das expressões dessa língua e ainda mais: com a mente/cérebro do indivíduo. Parte da base psicológica (e porque não dizer também biológica) do indivíduo e de uma concepção modular da mente, na qual postula-se a existência de um módulo responsável pela linguagem e, dentro desse módulo, a faculdade da linguagem – aparato genético do ser humano relacionado especificamente com a linguagem. “Neste caso, fica muito atenuado o preconceito lingüístico, já que todos os homens teriam a mesma “forma” lingüística inata” (Brito, 1992: 41).

A base para os estudos científicos da linguagem é um conceito associado de gramática – por este termo entende-se a gramática interna do falante:
“A gramática internalizada nasce de uma concepção gerativista da linguagem e não prescinde de uma visão interacionista do processo de aquisição e amadurecimento da linguagem. Isso significa que essa gramática tem como pressuposto um conceito de língua que se produz nas relações sociais vividas pelo falante, produzida também pelo falante que opera sobre a linguagem construindo hipóteses a respeito de seu funcionamento.” (Mendonça 2000: 238)
Com o surgimento da gramática internalizada, não há mais noção de erro. O verdadeiro objeto da lingüística passa a ser um componente do mundo natural (Costa, 1994: 83). O objetivo da educação lingüística escolar passa a ser o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever, falar e escutar que tem como base a concepção heterogênea da língua inserida em um processo ininterrupto e contínuo que se inicia na infância e institucionaliza na escola, quando o aluno entra em contato com as várias situações de uso da língua.
Sem essa noção de erro, o que entra em jogo é a dicotomia gramatical/agramatical. Este é mais um argumento para que o programa de Chomsky seja trabalhado na escola: todos os alunos falam sua língua (a oralidade novamente), e eles são capazes de distinguir intuitivamente sentenças gramaticais como (a) quem comprou o jornal ontem? de sentenças agramaticais *o jornal ontem comprou quem?. É o que se chama de ciência intuitiva. Esse meio de investigar é também interessante porque todos os alunos sabem sua língua e não é preciso de laboratórios, grandes experimentos como em química, física ou biologia.
Outro argumento importante para a introdução do programa de Chomsky na escola parte da forma de investigação do modelo. A investigação é feita pela dedução que parte de grandes generalizações, princípios, do raciocínio dedutivo para ir depois aos dados, para corroborar ou não a teoria. A conseqüência mais valiosa para o ensino, e para o aluno propriamente, é que os alunos começam a se interessar pela construção e destruição de teorias, fomentando o pensamento cientifico. Mais uma vez, há o incentivo no desenvolvimento da capacidade de fazer-ciência no aluno.
O pensamento científico está enraizado em um comprometimento com a ciência: a clareza, previsão, explicação... Para que tenha sucesso, a teoria cientifica, então, é desenvolvida em um modelo, assim, como se entende na matemática. Sendo assim, o programa de Chomsky na escola tem um caráter interdisciplinar, se relacionando também com a matemática. É a partir desta interdisciplinaridade que passamos agora a nossa aula expositiva.

3 - Aula

Há inúmeras formas de trabalhar a intuição dos alunos, como falantes de língua. Westphal (1994: 71-3) destaca algumas evidências sobre a competência lingüística dos falantes. Essa competência tem que ser explorada em sala de aula:

“(1) reconhecimento de ambigüidades lexicais e estruturais (O banco está cheio de gente); (2) o reconhecimento de sinonímias lexicais e estruturais (o inimigo destruiu/aniquilou a cidade); (3) o reconhecimento de aparentes exceções a regras gerais (Nenhum amigo de João (*não) veio); (4) a distinção entre seqüências gramaticais e não-gramaticais ou impossíveis (* seqüências distinguir gramaticais seqüências entre não e ou impossíveis gramaticais); (5) produção e o entendimento de orações nunca encontradas anteriormente: (o quadrado redondo não existe); (6) A distinção entre palavras impossíveis e possíveis ainda que estas estejam inexistentes na língua (os estrelos desanoiteceram pretamente X Só trelssoe sedntcmearoiae tprteaemne.)”

A matemática como um modelo para a teoria é importante na representação semântica. Por exemplo, considere as seguintes sentenças:

(1) O homem é casado.

(2) Os homens são casados.

(3) Algum homem é casado.

(4) Três homens são casados.

Nessas quatro sentenças, o conhecimento pressuposto em matemática para montar um modelo é o da teoria dos conjuntos. Na sentença (1), a intersecção entre o conjunto dos homens e o conjunto dos casados tem de ser igual a um. Na sentença (2), essa mesma intersecção deve ser maior ou igual a dois. Em (3), a intersecção entre os conjuntos dos homens e o dos casados tem de ser maior que um. Finalmente, na sentença (4), essa intersecção é igual a três. Honda e O´Neil ((1993: 238) afirma que as “relações complexas entre estrutura sintática e seu significado expressos em termos matemáticos básicos pode ser um foco da investigação lingüística e pode também formar um modo de acessar o “tamanho” do conhecimento do aluno de um determinado aspecto”.

Há uma outra forma de incentivar os alunos, a partir da noção de constituinte. Observe a próxima sentença:

(5) O professor viu a teoria gerativa na sala de aula.

Na sentença (5), o núcleo das relações sintáticas é o verbo ver. Ele controla três constituintes: o professor, a teoria gerativa e na sala de aula. Essa sentença é ambígua: em uma interpretação temos que Foi na sala de aula que o professor viu a teoria gerativa; a outra interpretação é que Foi a teoria gerativa na sala de aula que o professor viu. Na primeira interpretação, na sala de aula é o lugar onde a teoria gerativa foi vista pelo professor; na segunda, a teoria gerativa na sala de aula foi vista pelo professor, sem mencionar onde ela foi vista (ela pode ter sido vista neste seminário!!). Na primeira interpretação, o constituinte na sala de aula não faz parte do constituinte a teoria gerativa. Como podemos observar, o constituinte é um unidade sintática (Mioto et alli 2002: 40). Quantos aos nomes de cada constituinte e sua função ficam para a próxima aula.



4- Considerações finais
No campo atual da lingüística, não cabe mais falar de tradição no ensino de gramática, pois é fato concreto que o mesmo já não é, há alguns anos, eficaz. Na verdade existem mais críticas à maneira irracional e estanque do ensino, do que propostas que visem melhorá-lo. Este também foi um dos objetivos do presente artigo.

O que se percebe é que a língua portuguesa merece e efetivamente precisa que se produzam gramáticas que estejam de acordo com os campos aqui explorados - pedagógicos, normativos, descritivos; mas que também seja visível nessa gramática o objeto sob análise e o tipo de manifestação que se mira: língua falada, escrita, que tipo de registro, enfim da língua como manifestação particular de uma gramática universal. Gramática universal esta que faz parte do mundo natural, pertence à biologia.

A investigação na escola, o incentivo à ciência e a aplicação do programa de Chomsky na escola, a partir de formação de hipóteses, da interdisciplinaridade, da dedução e construção de teorias fazem com que os alunos compreendam melhor o funcionamento da língua, se interessando com a própria lógica do raciocínio. Uma conseqüência interessante é que os alunos se interessam tanto pela ciência e que acabam evitando idéias ruins ou do senso-comum, por exemplo, Eu não gosto de português, português é chato... (é fazer cidadania?). Segundo Franchi (1987: 41), “Trata-se de levar os alunos desde cedo a diversificar os recursos expressivos com que fala e escreve e a operar sobre sua própria linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais de sua língua”.

Pretendemos também focar na idéia de mover o aluno de competente para habilidoso. Habilidade é uma espécie de “inteligência capitalizada” que decorre da competência já adquirida. Navegar, por exemplo, é uma competência. Saber navegar em mar revolto é uma habilidade. Falar é uma competência. Saber falar bem em voz alta diante de um grande público é uma habilidade. O que se espera é que o aluno não apenas saiba “gramática”, no sentido tradicional do texto, mas que ele seja habilidoso com sua própria língua, tornando-se um verdadeiro poliglota em sua própria língua.


5- Referências Bibliográficas

BRITO, P.. Concepções de linguagem e ensino de língua. In. Fugindo da Norma. (1992).

BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua X tradição gramatical. Campinas: Mercado de Letras, 1997.

CASTRO, S. A. P. Que língua ensinamos? Letras: revista do instituto de Letras, vol.9, nº 1 e 2, dez/1990.

CHOMSKY, N. (1986) Knowledge of language: its nature, origin and use. New York: Praeger.

COSTA, J. C. Linguagem-I X Linguagem-E na Lingüística C. Anais doSeminário Lingistica e ensino da Língua Portuguesa. Porto Alegre: Edipucrs, agosto 1994.

FRANCHI, C. (1987) Criatividade e gramática. Trabalhos em Lingüística Aplicada. Número 9, pg. 5-45.

_____. Linguagem – atividade constitutiva. In. Revista Gel, 50° Seminário em memória de Carlos Franchi (1932-2001), número especial, São Paulo: Contexto, 2002.

ILARI, R. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

GERALDI, J. W. Linguagem e ensino – exercícios de militância e divulgação. Campinas, Mercado de Letras, 1996a.

_____. Descrição da língua e ensino da Língua. Boletim 19 da ABRALIN. Dez/1996b.

HONDA & O´NEIL. "Triggering Science-Forming Capacity through Linguistic Inquiry." In K. Hale and S.J. Keyser (eds.), The View from Building 20: Essays in Linguistics in Honor of Sylvain Bromberger. 229-255, Cambridge MA: MIT Press, 1993.

_____. Linguistics in education: What can you learn from plural nouns and voicing? In Yuji Nishiyama and Yukio Otsu (eds.), Keio Studies in Theoretical Linguistics 1, 125-146, 1996.

WESTPHAL, G. Aspectos do conhecimento lingüístico. Anais do Seminário Lingüística e ensino da Língua Portuguesa. Porto Alegre: Edipucrs, agosto 1994.

O QUARTO DO BARBA-AZUL”, DE ANGELA CARTER, E A REPRESENTAÇÃO DA MULHER
Carlos Augusto de Melo (co-autor)

Doutorando em Teoria e História Literária – UNICAMP

Professor de literatura da Universidade Paulista – UNIP

Clarice Custódio da Silva

Licenciada em Letras – Línguas portuguesa e inglesa – UNIP - Universidade Paulista Acadêmica de Pedagogia – ULBRA – Universidade Luterana do Brasil

Professora de Língua Portuguesa – E.E. Doutor Francisco de Araújo Mascarenhas

Sarah dos Santos



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