Janaína Alexandra Capistrano da Costa (uft – to)



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Os genéricos discursivos

É um tipo de discurso levaria a uma naturalização de sentidos. O sujeito se identificaria com a “fórmula” interpelado pela ideologia. Esta interpelação do indivíduo em sujeito pela ideologia produz o “efeito de unidade do sujeito”. De acordo com Tfouni (2004, p. 79), “trata-se de dos provérbios, slogans, máximas, rezas, ‘fórmulas encapsuladas’ (conforme LEMOS, 1984), resumos historicamente constituídos de experiências e atividades do homem sobre o (no) mundo. (...) codificam valores e crenças.” (TFOUNI, 2004, p. 79).


Segundo Tfouni, o caráter genérico de um enunciado seria uma “tentativa de apagamento da subjetividade dos valores pessoais, que tende a impedir a reflexão do sujeito, pela produção de um efeito de transparência de sentido, e colocando forçosamente o ouvinte em uma posição determinada com relação à ideologia” (TFOUNI, 2004, p. 11).
A formação discursiva, aquilo que pode e deve ser dito, desta forma, é determinada pelas formações ideológicas dominantes, à qual todas as pessoas de um determinado contexto sócio-histórico estão submetidas. Esse tipo de discurso logicizante que tende a incluir um particular em um genérico não deixa um espaço para a reversibilidade entre os interlocutores. Não seria um discurso que possibilita a transformação, uma descontinuidade, mas que sim visa a continuidade e a permanência. O sujeito se identifica com a formação discursiva que o domina e repete, de modo a naturalizar os sentidos.
Análise
Na leitura dessas revistas, nos deparamos com processos discursivos que simultaneamente institui certos sentidos e silenciam outros. Nos recortes que se seguem, encontraremos fórmulas de como era ser uma mulher na época. Podemos classificar esses recortes como genéricos, já que tendem a incluir um particular num geral, onde um sentido é dominante devido à ideologia à qual está submetido.
1) “A brasileira, pela sua vida de reclusão voluntária, tem, infelizmente, ficado á margem das ondas de desagregação que tentam submergir o caracter nacional. Apezar de tudo ella se conserva, como nos tempos felizes de nossa honertidade monarchica – pura, casta, recôndita, guardando no seu sangue toda a energia da raça – as excepções, duvidosamente brilhantes, que se debruçam, em gallicismo, da amurada dos transatlânticos, são simples engulhos, com que o vai-vem das ondas atordôa ingenuidades desavisadas. O typo nosso é outro; é ainda o antigo, o que ama e reza.” (Revista Feminina, ANNO 4, Nº. 32, janeiro de 1917, p. 3).
Observa-se uma naturalização de um tipo de mulher: a brasileira (ou seja, toda brasileira) e estabilização de seus comportamentos (amar e rezar), silenciando outros sentidos possíveis sobre a mulher como, por exemplo, o trabalho fora de casa. Agem nesse genérico, ainda, formações ideológicas a respeito do lugar que a mulher deve ocupar: reservada ao recôndito do seu lar. Possivelmente, as mudanças que vinham ocorrendo preocupavam os segmentos mais conservadores da sociedade que viam em mulheres que trabalhavam exemplos ruins para suas mulheres, além de uma ameaça à ordem social vigente que sustentava todo o modelo socioeconômico. Vê-se claramente uma condenação às mulheres que tentavam fugir desse modelo – as mulheres duvidosamente brilhantes.

Nesse caso, o desejo da mulher acabava se definindo a partir de uma formação discursiva ligada a uma formação imaginária hegemônica, de que à mulher cabe a reclusão ao lar, os cuidados com a casa, os filhos e o esposo. E assim que as revistas personificando essas formações ideológicas ditavam padrões de comportamento para suas leitoras, através de fórmulas (genéricos) que tendem a ditar padrões a serem seguidos. Sendo naturalizado, essa reclusão se torna constitutiva do que é chamado de “mulher”, dando a ilusão de um mundo feminino semanticamente estabilizado. E dentro desse mundo sem divergência é falado sobre todos os assuntos (não de todos os ângulos, claro): moda, cuidados com casa, beleza e inclusive trabalho:


2) “A rapariga que aprendeu com perfeição, a dirigir uma cosinha, servir as refeições, estender bellas mesas, zelar pela baixela e toalhas, exerce uma profissão, cujo valor conhecerá um dia.

Tal mulher possue os predicados de dona de casa, matrona, professora do que os francezes chamam “la science du menagé” , sciencia do bem cuidar dos serviços domésticos.” (Revista Feminina, ANNO 4, nº 32, janeiro de 1917, p. 24).
À mulher cabia a profissão de cuidar da casa como melhor opção e, a referência à ciência gera uma autoridade do dizer, contendo a polissemia e produzindo um efeito de verdade que legitima o que é dito sobre o lugar da mulher, já que a ciência é um lugar de conhecimento e de verdade. “Experts” eram convidados a falarem sobre assuntos como maternidade, saúde, línguas, comportamento, educação e emitiam suas opiniões sobre como deveria ser a atitude da mulher frente aos mais variados tópicos, o que ela deveria saber sobre cada um deles.
As revistas tinham a função de selecionar os comportamentos adequados e repudiar os inadequados, construindo uma mulher (possível), configurando-se então como uma prática social produtora de sentidos, localizando a mulher no lar, no escopo do privado, através da vinculação estreita com a casa, enquanto cabia ao homem prover financeiramente a casa. Esse modelo complementar acabava aprisionando tanto o homem quanto a mulher a papéis determinados e ao casamento.
3) “Evangelho das mães.

As mães não devem esquecer que:

- a educação dos homens deve ser diferente da das mulheres. Aos primeiros agrada e convém a multidão, a variedade, a rudeza de numerosos companheiros, imagem do mundo em que haverão de viver. Às segundas convem o retiro, a ordem da casa, imagem de sua vindoura vida.” (Jornal das Môças: revista semanal ilustrada, nº 1494, fevereiro de 1944, p.16).
Neste recorte, nossa análise pode partir da reflexão sobre as outras famílias parafrásticas foram deixadas de lado: “a mãe deve se lembrar que”, não deve se esquecer é muito mais autoritário e tem a função de conter ainda mais a polissemia. A análise a cerca das relações parafrásticas tem como função a demonstração do esquecimento número 2, mostrando que outras construções seriam possíveis, porém (talvez) não desejáveis. Além disso, o genérico remete a uma formação ideológica anterior: de que homens e mulheres têm lugares pré-definidos e opostos na sociedade, não podendo nunca se misturar. Neste caso, este discurso se filia a outros discursos anteriores (paráfrase), reiterando processos já cristalizados, ao contrário de produzir uma ruptura (polissemia), as meninas continuariam sendo criadas a partir do modelo da educação feminina e os meninos criados para acatarem os modelos de um universo masculino também semanticamente estabilizado e sem muitas possibilidades de saída.
Conclusão
Para essas revistas (e seus editores), neste período, o universo de atuação das mulheres limitava-se às tarefas domésticas, à educação dos filhos, aos cuidados com a beleza e à preocupação com “andar na moda”. Deste modo, essas revistas construíam sentidos sobre o que era ser uma mulher, sentidos esses que procuravam criar um modelo de feminilidade ligado à reclusão ao lar e à fragilidade feminina, contendo autoritariamente a polissemia de sentidos, já que as revistas femininas eram lugares privilegiados da verdade, pois contavam com a participação de “experts”, muito mais autorizados a falar sobre a mulher que a própria mulher.

Bibliografia
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GROSSI, M. P. Identidade de gênero e sexualidade. In: Estudos de Gênero/ Universidade Católica de Goiás. Vice-Reitoria para Assuntos Comunitários e Estudantis. Programa Interdisciplinar da Mulher – Estudos e Pesquisas. Goiânia: Ed. Da UCG, 2000, p. 29-46.

MALUF, M. & MOTT, M. L. Recônditos do mundo feminino. In: SEVCENKO, N. (org). História da Vida Privada no Brasil: contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. (História da vida privada no Brasil; 3).

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­­­­­­­­____________. Protagonistas do/no discurso. Série Estudos, 14, 30-31, 1978.

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­­TFOUNI, L. V. Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2004. 104p.


ASPECTOS DA REDUÇÃO DOS DITONGOS: O [POKO] [PESE] DA [KASA]124
Letícia Lemos Gritti

Mestranda em Lingüística – UFSC125



Eric Duarte Ferreira –

Doutorando em LingüísticaUFSC



Morgana Fabiola Cambrussi

Doutoranda em LingüísticaUFSC


Resumo: Este artigo busca explicar o processo de redução de ditongos à luz da fonologia

multilinear. Para isso, são: (i) observados ditongos orais, considerando-se aspectos a eles relacionados como posição, tonicidade e dimensão da palavra; (ii) relacionadas as tipologias de ditongos e seus contextos de ocorrência; (iii) utilizadas noções de ditongos verdadeiros, ditongos ditos “criados foneticamente” e noções de ditongos crescentes e decrescentes.



Palavras-chave: Fonologia, ditongos, redução.
Abstract: This paper claims to explain the reduction diphthong process based on multilinear phonology. For this: (i) are observed oral diphthongs pondering aspects like position, tonicity and word dimension; (ii) are connected typologies of diphthongs and occurrence context; (iii) are used notions of real diphthongs, “made phonetically” diphthongs and notions of increasing and decreasing diphthongs.

Keywords: Phonology, diphthongs, reduction.
Introdução
Os estudos lingüísticos tratam de seu objeto de análise, a língua, desenvolvendo-se em diferentes direções. Descrever, comparar, dominar, entender, socializar, vários são os olhares e as atitudes que se pode assumir frente à língua natural. Embora a história lingüística seja muito mais remota, foi a partir do século XX que as correntes estruturalistas, gerativistas e sociointeracionistas contribuíram decisivamente para a constituição da Ciência Lingüística tal como é conhecida hoje e para a delimitação do que é

a língua em cada uma dessas vertentes.


Cada qual optou por estudar profundamente, sob um aspecto, fenômenos que ocorrem na língua. O estruturalismo, que tem como principal representante Saussure, vê a língua como uma realidade sistemática e funcional. Na fonologia estuturalista, o grande nome no Brasil foi Joaquim Mattoso Câmara Junior, que fez grandes contribuições para a evolução dos estudos nessa área. Mais adiante serão vistos alguns conceitos desse lingüista. Logo em seguida, já no Século XX, surge o gerativismo, preocupado com o falanteouvinte- ideal. Nesta corrente, o principal nome foi Chomsky, cuja análise da língua parte do pressuposto de que os seres humanos nascem com uma capacidade natural para o desenvolvimento e uso da linguagem (tese inatista) e cabe ao lingüista explicar os princípios que subjazem a esse uso e desenvolvimento.
A Fonologia foi tendo espaço dentro dessas diversas teorias até chegar ao desenvolvimento da Fonologia Multilinear, que traz em seu bojo um novo sistema para o estudo dos aspectos sonoros da língua, a então chamada Geometria dos Traços, que iniciara na Fonologia Gerativa, tentando compor e organizar os traços fonológicos em planos. Esse é um modelo de Fonologia Auto-Segmental Multilinear, ou seja, todos os traços têm uma segmentação própria e eles mesmos mapeiam os segmentos e processos que são alterações nas formas básicas dos morfemas, assemelhando-se a uma árvore, com níveis, nós e fileiras.
Assim, Cagliari (1988, p. 11) afirma que “as linhas de associação conectam traços que podem ser atribuídos a mais de um segmento, como ocorre em casos de harmonia vocálica, nasalização”, segmentos geminados, longos, africados e ditongos (tema que será focalizado neste estudo). Esse modelo também passou a ser chamado de Fonologia Nãolinear e tem como principais estudiosos Clements, Sagey, Steriade, Hume, Morris Halle, Leo Wetzels e, no Brasil, Leda Bisol, entre outros.
O essencial dessa teoria é que os processos fonológicos são tratados de maneira auto-segmental e não através de regras, como fazia a fonêmica e a fonologia gerativa. O segmento aqui é definido através de sua geometria, dos nós e dos traços terminais que o caracterizam. E é assim que serão tratados a seguir os processos de redução dos ditongos, assim como o de assimilação ou espraiamento.
2. Descrição dos ditongos
A existência dos ditongos é questionável. Mattoso (1970) já fazia essa reflexão; propunha que a solução estaria na existência ou não de pares opositivos. Observa-se, nos exemplos sai e saí, que não se trata de pares opositivos mínimos, mas das diferenças entre vogal tônica e átona; um exemplo com mesma acentuação é Deus, pronunciado como /dê’us/ e /dê-os/.
Enfim, para Mattoso Câmara (1970) só existe ditongo quando há pelo menos uma vogal tônica, pois duas átonas criam variação livre. Dentre os ditongos existentes, ele faz distinção entre 11 ditongos decrescentes, tais como; /ai/: pai;2 /iu/: riu; /ôu/: vou; entre outros, e 1 crescente, considerado /kuais/: coais, /kuais/: quais. O ditongo é crescente quando a vogal assilábica /u/ se encontra depois de plosiva labial e anterior a uma vogal silábica, como nos exemplos qual e igual.
Ainda a respeito dos ditongos e reportando-se à teoria da Fonologia Multilinear, Bisol (1994) também faz uma distinção e os classifica em ditongos FALSOS e VERDADEIROS; e em FONOLÓGICO e FONÉTICO.
2.1 Ditongos verdadeiros e ditongos fonológicos
Os ditongos verdadeiros têm uma semivogal na estrutura profunda, são decrescentes e interpretados como sílabas PESADAS, que ramificam o núcleo, vindo a constituir uma sílaba complexa. Esses ditongos são mais internos na estrutura e formam uma sílaba complexa. Os ditongos fonológicos são invariantes (como reitor, pauta), representados na estrutura subjacente por duas vogais, como na estrutura126 demonstrada mais abaixo.

2.2 Ditongos falsos e ditongos fonéticos
Os ditongos falsos são os crescentes, associados a uma só posição e que ramificam a rima. São também vistos como LEVES, organizados hierarquicamente, criados por processos assimilatórios no “tier” melódico por processos assimilatórios e são perdidos. Também ocupam apenas uma posição no “tier” da rima. Para Bisol, ditongos crescentes não são ditongos, mas seqüência de vogais. Já Mattoso (1970) considera pelo menos um tipo de ditongo crescente, como foi visto anteriormente.
(1) Ditongo verdadeiro

_ _


3 3

A R A R


| | | |

C N C N


2

| V V | |

| |

p a u t a



(2) Ditongo Falso

_ _


3 3

A R A R


| | | |

C N C N


|

| V | |


1

p e y S e


Em (2) temos o núcleo ramificado de duas vogais, sendo a vogal alta manifestada foneticamente como glide na primeira sílaba. Nesta representação, o ditongo ocupa duas posições no nível CV, chamado esqueleto, às vezes representado por X. Já em (3), o ditongo ocupa somente uma posição.
Os ditongos fonéticos são variantes, logo, há vezes que se manifestam e vezes que não se manifestam, como ilustram os exemplos feira, peixe, que possuem na estrutura subjacente apenas uma vogal, formando-se o glide em nível mais próximo à superfície. Na língua padrão, peixe representa ditongo fonológico. É partindo desses importantes conceitos que se iniciará a análise da redução de alguns ditongos no português do Brasil.
3. Processos em ditongos crescentes
Os ditongos considerados crescentes por Mattoso (1970), em palavras como qual, igual, quarteto, na maioria das vezes não se reduzem, exceto o caso do quatorze/catorze e os casos arquiteto, arquétipo, quitado para os quais já há estudos específicos. A relação da vogal alta /u/ está bem mais enfatizada à consoante do que à vogal que a sucede. Isso é condizente às teorias que afirmam que, enquanto os demais ditongos crescentes só podem aparecer em posições átonas, os ditongos crescentes formados por /u/ depois de /k-,g-/ podem aparecer em qualquer posição da pauta acentual. Já estudos estruturalistas desenvolvidos por Mattoso (1970) e por estudiosos adeptos das teorias não-lineares derivacionais, como Zucarelli (2002) e Biagioni (2002), consideram esses casos de seqüências kw e gw como consoantes complexas diante de vogal, representado por /kw/ e /gw/. A problematização posta por Cagliari (2003) é de que se isso realmente se constituir como verdadeiro, estes casos de kw e gw + uma vogal não seriam ditongos crescentes e sim sílabas com núcleos simples, com ataques preenchidos por consoantes complexas. Bisol (1989) é adepta dessa mesma teoria, a de formar uma consoante complexa ou, conforme nomeado pela autora, uma unidade monofonemática, como mostra a representação seguinte:
(3) _

3

O R



2

| N C


| |

kw a l


Esse seria um caso particular na língua, pois nenhum outro segmento é complexo e

isso é um problema apontado por Cagliari (1998), que, para explicar o caso, propõe uma

diferente representação:

(4) _

3

O R



8

| H N C


| | |

K u a l


O “H” (chamado head, cabeça), seria o acréscimo de um elemento na rima.
4. Fatores que interferem no processo de ditongação
4.1. Tonicidade
Dentre os fatores que podem interferir no processo de ditongação, há a hipótese de

que a tonicidade esteja entre eles. Mas o acento lexical ou tônico tem relação com a ditongação? De acordo com um estudo específico Callou, Leite e Moraes (2003), a tonicidade propicia a ditongação, ou seja, as sílabas tônicas tendem a fazer a ditongação, embora o processo não esteja restrito a esse contexto. Porém, é freqüente a redução de ditongos em que o acento recai sobre a sílaba em que eles se encontram, como se pode observar em ceroula, mamadeira, curandeiro, posseiro, dinheiro, rasteira, sangradouro.


São palavras paroxítonas em que o ditongo está presente exatamente na sílaba tônica. Além disso, todos são ditongos decrescentes, segundo a classificação do Mattoso (1970), e, segundo Bisol (1994), são considerados ditongos verdadeiros ou ditongos pesados. Em todos esses casos o ditongo se reduz.

    1. Ditongo diante de palatal

Em uma análise multilinear, pode-se observar que, nas palavras queixo, queijo e paixão, há, aparentemente, um ditongo que ora se realiza, ora não; estes ditongos ey e ay se alternam com a vogal simples. Por que isso acontece? Uma possível explicação seria a de que “o glide que ora se manifesta para constituir certos ditongos ora não, é o resultado de uma operação que ocorre variavelmente em nível próximo à superfície, por expansão de traços secundários da consoante” (BISOL, 1994, p. 138). Essa variação que ocorre diante de palatais não existe na estrutura subjacente, mas é uma conseqüência de um processo de assimilação da consoante vizinha, ou seja, um segmento derivado de outrem. “A ausência do glide é quase categórica quando a consoante seguinte é uma palatal ou uma vibrante simples” (BISOL, 1994, p. 124). Em se tratando especificamente da palavra paixão, o ditongo ay, geralmente, acontece com mais freqüência que nos demais exemplos. Nesse ditongo, não há interferência do quesito acentuação, pois não depende de onde o acento esteja.


Usando os modelos consonantais de Clements (1991 apud Bisol 1994), Bisol

propõe uma possível explicação arbórea para a formação do glide [y].



(5) Consoante Complexa (6) Consoante Plena
/S/ /s/

| \


r r

| ⁄


co co

| 2


PC [+ continuo] PC

2 |


coronal vocálico [coronal]

2 |


PV abertura [ + anterior ]

|

coronal



r - raiz / co – cavidade oral / PC – pontos de articulação consoantes/ PV- pontos de

articulação vogais.


A consoante simples é também chamada consoante plena. Basicamente, as diferenças entre elas estão nos traços, enquanto (7) apresenta traços secundários, (8) somente primários. Isso pode ser visto no nó (PC) que em (7) se ramifica em dois ramos e, em (8), somente em um ramo. Por ser um ditongo criado ou derivado, é mais fácil de reduzir-se ou apagar-se.
Observando as estruturas, pode-se notar que somente (7), a consoante complexa, pode oferecer condições para o espraiamento em pauta, pois ela possui o traço vocálico coronal, que por expansão pode formar o glide [y]. Ou seja, o glide se forma pelo espraiamento ou assimilação dos traços vocálicos da palatal, por possuírem o mesmo modo de articulação. Espraiar significa estender, alastrar, nesse caso, a consoante alastra-se, expande-se.

Há ainda exemplos de palavras como vexame, faxina e fechar, nas quais a vogal localiza-se antes de uma palatal, na mesma posição supracitada, mas que já foram consagradas na escrita sem ditongo. Entretanto, na fala, esses ditongos ainda são pronunciados. A explicação poderia vir do ponto de vista diacrônico, buscando-se encontrar a origem dessas palavras, pois se a verificação for desse aspecto, constatar-se-á que o ditongo surgirá no processo derivacional.


4.3 Posição final de palavra
A sílaba em posição final de palavra também favorece a ditongação, como se pode observar nos exemplos salário, velório, reservatório, jibóia, centopéia, jóia. Nesses casos, os ditongos não se reduzem. É claro que todas essas palavras têm características comuns, pois são palavras paroxítonas, ou seja, o acento tônico recai sobre a sílaba anterior ao ditongo e são todos ditongos crescentes, porém, não considerados crescentes por Mattoso (1970).
No português quase não se encontram palavras terminadas em [ey]. A maioria das encontradas é de origem estrangeira como jérsei, vôlei, jóquei. Estes são ditongos decrescentes que alternam a realização do ditongo, pois jérsei é ora pronunciado como [ZErsey], ora como [ZErsi], da mesma forma acontece com jóquei; ora [Zçki] e ora [Zçkey]; e pônei, ora [poni] e ora [poney] – geralmente, quando a redução acontece, ela é estigmatizada.
Entretanto, em palavras como vôlei, a monotongação não acontece e tem as mesmas características dos vocábulos anteriores, é tanto paroxítona, em posição final de palavra, quanto um ditongo decrescente. Bisol (1989) apresenta uma possível explicação para a redução ocorrida em jérsei, jóquei, pônei. A autora avalia que “as palavras que contém o ditongo ‘ey’ tendem a ajustar-se ao padrão de acento da língua /s w/, como se a última vogal fosse invisível à regra de acento primário. Nesse caso a rima só tem uma posição para

o ditongo” (p.209). A autora afirma, ainda, que nesses casos a rima contém uma só vogal, pois elementos desassociados são apagados por convenção.


4.4 Dimensão da palavra
O tamanho da palavra também está relacionado com a ditongação. Quanto menor a dimensão da palavra, maior a possibilidade de haver ditongação. Isso pode ser comprovado em palavras como raio, meio, pátio, míope, peito. É claro que, nas três primeiras palavras, o ditongo está em posição final de palavra, fator que também pode influenciar na não redução; porém, nas duas últimas, o ditongo ocorre em início de palavra. Entretanto, encontramos touca e touro, que são palavras pequenas, mas que, no entanto, apresentam redução de ditongos. Nesses casos, a explicação poderia vir através da tonicidade, em que o acento recai sob a sílaba em que o ditongo localiza-se, mas percebe-se que em peito o acento também ocorre no ditongo. Por conseguinte, a explicação viria por outra vertente, a de que o ditongo [ow] é composto por duas vogais dorsais.
Nas duas últimas seqüências de palavras de exemplo, os ditongos são dos mais

variados, tanto crescentes quanto decrescentes. Portanto, esse é um fator que não influencia nesse contexto. Há ainda casos de palavras maiores em que ocorre a redução de ditongos, como nos exemplos agourento, ouvido e sangradouro. Pode-se notar que os ditongos são formados por [ow] e que ambas são vogais posteriores dorsais que se realizam no mesmo ponto de articulação de vogal, por isso há a redução, conhecida como dissimilação.



5. Considerações finais
Em se tratando de ditongos, é preciso observar continuamente o contexto em que se inserem. Vários fatores podem influenciar a sua ocorrência ou a sua redução. Com este estudo, observou-se que ditongos presentes nas sílabas finais de palavras em que a sílaba anterior é a tônica não se reduzem, ou seja, a posição final de palavra favorece a ditongação. Com relação à tonicidade, pode-se dizer que é bem mais comum a redução dos ditongos quando o acento tônico recai sobre a própria sílaba em que se realizam. O tamanho dos vocábulos também está relacionado com a ditongação; quanto menor for, maior a probabilidade de não se reduzirem. O local também interfere no processo da ditongação ou perda dela. Quando há vogais que se realizam no mesmo ponto de articulação e que se unem para fazer o ditongo, há tendência à redução de uma delas. E por fim, a questão do ditongo diante de palatal, nesse caso, a redução viria pela presença da palatal. O glide se forma pelo espraiamento ou assimilação dos traços vocálicos da palatal, por possuírem o mesmo modo de articulação.
6. Referências
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Vozes.

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Dissertação (Mestrado em Lingüística e Língua Portuguesa) – FCL/UNESP, Araraquara.

ANÁLISE DOS ELEMENTOS DE SEMIOLOGIA: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A METÁFORA
Luciana Moraes Barcelos Marques

Mestre em Estudos Lingüísticos



Universidade Federal do Espírito Santo
Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo investigar a concepção basthesiana de metáfora na obra Elementos de Semiologia (1979). Para tanto, fez-se necessário lançar mão das noções de língua, linguagem e signo lingüístico; seguindo-se de uma análise dos dois eixos da linguagem – sintagmático e paradigmático – com suporte em Saussure (1973). À luz dessas abordagens, esse trabalho focaliza a metáfora dentro do eixo paradigmático e como processo constituinte dos sistemas conotativos, propostos por Barthes, demonstrando que a metáfora não pode ser vista com desvio, mas como padrão natural da língua, no seu processo de produção de sentido.

Palavras-chave: Barthes, metáfora, conotação.
Resumen: Esta investigación tiene por objetivo investigar la concepción basthesiana de metáfora en la obra Elementos de Semiologia (1979). Para tanto, se hizo necesario lanzar mano de las nociones de lengua, lenguaje y signo lingüístico; siguiéndose de un análisis de los dos ejes del lenguaje – sintagmático y paradigmático – con soporte en Saussure (1973). A la luz de esas abordagens, ese trabajo focaliza la metáfora dentro del eje paradigmático y como proceso constituinte de los sistemas conotativos, propuestos por Barthes, demostrando que la metáfora no puede ser vista como desvío, pero como padrão natural de la lengua, en su proceso de producción de sentido

Palabras-clave: Barthes, metáfora, connotación.
1. Introdução
Barthes é considerado um dos precursores na síntese de uma ciência dos signos (a Semiologia), e sua obra Elementos de semiologia é paradigma na expansão dessa ciência que começara a ser desenvolvida. Ao trabalhar os conceitos de denotação e conotação, destaca-se sua atenção a esta última:
Os fenômenos da conotação ainda não foram estudados sistematicamente (encontrar-se-ão algumas indicações nos Prolegomena de Hjelmslev). Todavia, o futuro sem dúvida pertence a uma Lingüística da conotação, pois a sociedade desenvolve incessantemente, a partir do sistema primeiro que lhe fornece a linguagem humana, sistemas de segundos sentidos e essa elaboração, ora ostentada, ora mascarada, racionalizada, toca muito de perto uma verdadeira Antropologia Histórica. (Barthes 1979, 96, grifo nosso).
Ao evidenciar que a sociedade é detentora do sistema de conotação, prima-se pela condição natural dos sentidos conotativos, tendo, portanto, a metáfora como o processo natural da língua, apontando e construindo a realidade dentro da própria linguagem. Entender que o “futuro pertence à Lingüística da conotação” implica reconhecer as variações de sentido como próprias da língua.
Por conseguinte, esta pesquisa objetiva investigar a concepção barthesiana de metáfora de modo a desmistificar o sentido conotativo enquanto alegoria, considerando-o como mecanismo natural e presente na língua.
2. Investigação Conceitual
Embora Barthes considere os diversos sistemas de signos e significação, ele ressalta que a linguagem sobrepuja a todos, pois, de acordo com o autor,
[...] parece cada vez mais difícil conceber um sistema de imagens ou objetos, cujos significados possam existir fora da linguagem: perceber o que significa uma substância é, fatalmente, recorrer ao recorte da língua: sentido só existe quando denominado, e o mundo dos significados não é outro senão o da linguagem (Barthes, 1979, 12).
Inicialmente, Barthes assimila as concepções saussurianas de língua, fala e linguagem, entretanto, ele as modifica de modo a, no todo de sua obra, não separar língua e linguagem, antes as trata de forma conjunta caracterizando a linguagem como instituição social. Embora o autor utilize os termos língua e linguagem separadamente, essas concepções estão imbricadas. Nas palavras do autor,
A Língua é então, praticamente, a linguagem menos a Fala: é ao mesmo tempo, uma instituição social e um sistema de valôres. Como instituição social, ela não é absolutamente um ato, escapa a qualquer premeditação; é a parte social da linguagem; o indivíduo não pode, sozinho, nem criá-la nem modificá-la (Barthes, 1979,18, grifo nosso).
O indivíduo em si, segundo o autor, não tem poderes sobre a linguagem, contudo, enquanto sujeito imerso na sociedade, serve-se de meios para burlar o sistema da língua, utilizando os mecanismos da própria língua. As relações de significação, embora firmadas numa base comum – o sentido institucionalizado – sofrem continuamente mudanças de acordo com seu uso, ou seja, os signos não possuem uma relação de apontamento (apontar com o dedo), antes possuem valores de troca, que se adaptam a cada discurso. Barthes afirma que,
[...] era uma abstração bastante arbitrária (mas inevitável) tratar do signo “em si”, como somente a união do significante e o significado. Impõe-se, para terminar, considerar o signo não mais por sua “composição” mas por seus “contornos”: é o problema do valor. [...] o valor tornou-se para êle [Saussure] conceito essencial, mais importante afinal do que o de significação (que êle não recobre). O valor tem uma estreita relação com a noção de língua (oposta à fala); leva a despsicologizar a Lingüística e a aproximá-la da Economia; êle é, pois, central em Lingüística Estrutural (Barthes, 1979, 56).
Compreender a significação do signo ligada à noção de valor proposta por Saussure implica conceber que os referentes dos signos não apontam para um eixo fixo, antes são direcionados para uma realidade dentro da própria linguagem, que se atualiza a cada discurso e seu entorno, entendendo discurso como a materialidade da língua.
Dessa forma, enquanto a significação está centrada no signo, como um recorte – “o signo é uma fatia (bifacial) de sonoridade, visualidade etc. a significação pode ser concebida como um processo; é o ato que une o significante e o significado, ato cujo produto é o signo” (Barthes, 1979, 51) – o valor é definido não só pelo signo, mas por suas relações com seu entorno, ou seja, a noção de valor depende dos mecanismos de troca, e não apenas de uma unidade de significação.
“Para Saussure, as relações que unem os têrmos lingüísticos podem desenvolver-se em dois planos, cada um dos quais engendram seus próprios valôres; estes dois planos correspondem a duas formas de atividade mental” (Barthes, 1979, 63), também chamados de dois eixos da linguagem: o eixo sintagmático e o eixo paradigmático.
Nesse aspecto, vale retomar Saussure na divisão da lingüística nesses dois eixos, dessa forma, a lingüística sincrônica preocupa-se com as contemporaneidades, pela qual é possível estudar diversos aspectos da linguagem num recorte de tempo; enquanto a lingüística diacrônica ocupa-se das sucessividades, em que se estuda “uma coisa por vez” (Saussure, 1973, 95) e seus aspectos no decorrer do tempo. Temos, então,

Figura 1 – Eixos Sintagmático e Paradigmático

Fonte: Saussure 1973,95 / 2002,287.
Analisando a figura 1, podemos observar que, para Saussure, a lingüística insere-se num plano de dois eixos, sendo o eixo (AB) sincrônico, pelo qual o fator tempo extingue-se e a língua é considerada como um sistema completo e analisável; e o eixo (CD) diacrônico, que descreve/estuda a língua no decurso do tempo, considerando as ações que o tempo exerceu sobre ela. Percebe-se, pois, que a relação temporal atravessa os eixos sincrônico e diacrônico sob perspectivas diferenciadas.
Entretanto, Barthes enfoca as relações sintagmáticas e paradigmáticas no estudo dos signos e suas relações, e não apenas nas formas de análises lingüísticas, Dessa forma o eixo sintagmático ocupa-se do sintagma, que é
[...] uma combinação de signos, que tem por suporte a extensão; na linguagem articulada, essa extensão é linear e irreversível (é a cadeia falada): dois elementos não podem ser pronunciados ao mesmo tempo [...]: cada têrmo tira aqui seu valor da oposição ao que precede e ao que segue; na cadeia de palavras, os têrmos estão realmente unidos in praesentia; a atividade analítica que se aplica ao sintagma é o corte (Barthes, 1979, 63).
O eixo paradigmático, por sua vez, ocupa-se da substituição das relações ausência/presença que, para Barthes, são termos que possuem semelhança e dessemelhança, e por isso fazem parte de um mesmo paradigma.
Como uma síntese desses dois eixos da linguagem, Barthes demonstra uma Prova de Comutação, que se refere a trocas tanto do eixo paradigmático, quanto do eixo sintagmático:

sintagma a b c etc

a’ b’ c’

a’’ b’’ c’’

sistema


Figura 2 – Prova de Comutação.

Fonte: Barthes, 1979, 71.


Vejamos a aplicabilidade dessa prova de comutação com a permuta de uma unidade no nível paradigmático, apenas a título de demonstração, na figura 3:

sintagma Lugar de Ensino

a b Educação (c’)

a b Admoestação (c’’)



sistema

Figura 3 – Uma aplicação da Prova de Comutação.
Neste caso, a unidade de substituição foi a (c), que fora substituída por termos de um mesmo campo de significação, com aspectos semelhantes e dessemelhantes, que em parte repetiam e em parte diferenciavam do termo anterior. Dessa forma, de acordo com o autor, a permuta sempre proporá uma diferenciação de significado, por mais tênue que seja. Conforme assegura Barthes,
[...] os têrmos do campo (ou paradigma) devem ser ao mesmo tempo semelhantes e dessemelhantes, comportar um elemento comum e um elemento variante: é o caso, no plano do significante, de ensinamento e armamento, e, no plano do significado, de ensinamento e educação (Barthes, 1979, 76).
Essa afirmação concerne diretamente à concepção de metáfora, que firma-se no eixo paradigmático cujas relações de substituição se dão pelo semelhante e pelo dessemelhante, de maneira que a metáfora utilizada é dissímil dos outros termos (possíveis) de maneira evidente, mas ainda possui aspectos análogos a eles. Barthes ainda afirma que
[...] a extensão da pesquisa semiológica nos levará provavelmente a estudar – sem poder talvez reduzi-las – relações paradigmáticas seriais e não somente opositivas, pois não é certo que diante de objetos complexos, muito envolvidos numa matéria e em usos, possamos conduzir o jôgo do sentido à alternativa de dois elementos polares ou à oposição entre uma marca e um grau zero. Isto faz lembrar que o mais debatido problema paradigmático é o do binarismo (Barthes, 1979, 84).
De acordo com a citação acima, o binarismo é um problema dentro do eixo paradigmático, uma vez que as possibilidades significativas ultrapassam as relações binárias, já que, embora persistam as relações de ausência/presença, estas não se resumem à relação bipolar distintiva, “[...] pois estamos aqui no plano das unidades significativas (e não mais distintivas) e o transbordamento dos eixos da linguagem acarreta aí uma subversão aparente do sentido” (Barthes, 1979, 90).
Observamos que quando se ultrapassa os limites da distinção, a significação passa a ser fulcral para as relações paradigmáticas, e para Barthes, a metáfora – como processo de seleção – torna-se contigüidade. Nas palavras do autor
[...] se lembrarmos a distinção de Jakobson, compreenderemos que qualquer série metafórica é um paradigma sintagmatizado e qualquer metonímia um sintagma cristalizado e absorvido num sistema; na metáfora, a seleção torna-se contigüidade e, na metonímia, a contigüidade torna-se campo de seleção. Parece pois, que é sempre na fronteira dos dois planos que se ensaia a criação (Barthes, 1979, 91, grifo nosso).
Ao afirmar que a criação é ensaiada na fronteira entre os planos sintagmático e paradigmático, o autor explicita a interdependências dos dois eixos nos processos de significação, uma vez que uma seleção (significativa) no eixo paradigmático só se firma se esta coadunar com o todo sintagmático, e vice-versa.
Outrossim, a escolha significativa de uma metáfora, embora predominantemente paradigmática, insere-se em uma contigüidade, provocando novos efeitos de sentido. Para estabelecer seu posicionamento teórico, Barthes propõe o que chamaremos de teorema da significação, por ele assim definido: “qualquer sistema de significação comporta um plano de expressão (E) e um plano de conteúdo (C) e que a significação coincide com a relação (R) entre os dois planos: E R C” (Barthes, 1979, 95).
Por meio desse teorema proposto, o autor busca explicitar as relações significativas, tanto de conotação quanto de metalinguagem, de maneira que um primeiro sistema de significação torna-se um elemento se um segundo sistema; no caso conotativo, esse primeiro sistema substitui o elemento E (ste) do segundo sistema e no caso metalingüístico, substitui o elemento C (sdo). Barthes afirma, então
[...] que um sistema conotado é um sistema cujo plano de expressão é, êle próprio, constituído por um sistema de significação [...] [e] uma metalinguagem é um sistema cujo plano de conteúdo é, êle próprio, constituído por um sistema de significação (Barthes, 1979, 95-96).
Objetivando sistematizar sua proposição, Barthes apresenta as duas vias de amplificação dos sistemas duplos da seguinte maneira:





Se

So




Se

So

Se

So







Se

So

Conotação




Metalinguagem




Figura 4 – Vias de Amplificação dos Sistemas Duplos.

Fonte: Barthes, 1979, 96.


A figura 4 representa claramente que, em um processo conotativo, há um sistema anterior formado por um significante e um significado (normalmente difuso) que, juntos, formam o significante de um novo sistema (este, conotado); assim como em uma metalinguagem, o significado é composto por um primeiro sistema de significante e significado.
A forma como Barthes apresenta sua proposição manifesta o que está oculto, emergindo a composição significativa do que compõe o signo lingüístico num sistema complexo. Cabendo ressaltar que a conotação merece lugar de destaque nas teorias da significação, pois, segundo o autor,
[...] o futuro sem dúvida pertence a uma Lingüística da conotação, pois a sociedade desenvolve incessantemente, a partir do sistema primeiro que lhe fornece a linguagem humana, sistemas de segundos sentidos e a essa elaboração, ora ostentada, ora mascarada, racionalizada, toca muito de perto uma verdadeira Antropologia Histórica (Barthes, 1979, 96).
A metáfora, então, encontra-se dentro desse campo conotativo, cabendo salientar que “seja qual fôr o modo pelo qual a conotação ‘vista’ a mensagem denotada, ela não se esgota: sempre sobra ‘denotado’ (sem o quê o discurso não seria possível)” (Barthes, 1979, 97). Ou seja, por mais inusitada e inovadora que seja a significação expressa por uma conotação (metafórica ou não), sempre haverá um suporte na linguagem que irá garantir (em partes) o sentido. Desse modo, a conotação só afeta parte do conteúdo, tendo-se a denotação como sentido dado e a conotação como sentido novo. O processo conotativo é assim expresso pelo autor





3. Conotação

Se : Retórica

So : Ideologia

2. Denotação:

Metalinguagem



Se

.So




1. Sistema real

Se

So




Figura 5 – Processo de Conotação.

Fonte: Barthes, 1979, 98.


A figura 5 representa o processo de conotação concebido por Barthes, que nas palavras do autor, ele assim designa:
Quanto ao significado de conotação, tem um caráter ao mesmo tempo geral, global e difuso: é, se se quiser, um fragmento de ideologia [...] a ideologia seria, em suma, a forma (no sentido hjelmsleviano) dos significados de conotação, enquanto a retórica seria a forma dos conotadores (Barthes, 1979, 97).
Assim, quando Barthes enumera 3 níveis de elaboração lingüística, o autor os apresenta como quase simultâneos: um nível de realidade (referencial); um nível de denotação ou de metalinguagem (consensual) e um nível conotativo (que propõe os movimentos constantes à linguagem).
Destarte, o que é novo, daqui a um segundo não é mais. Portanto, a ideologia ou a metáfora, não aparecem como o diferente, mas como o movimento mesmo da língua. O processo é dialético. A metáfora não pode ser vista, portanto, com desvio, mas como o padrão mesmo da língua, no seu processo de produção de sentido, isso porque ela entra no jogo de trocas, que depende do “valor”. Cabe destacar que o valor lingüístico tem relação direta com esse jogo de sentidos, proporcionando as regras (extensão e limites) de comunicabilidade.
3. Considerações finais
Como se pode observar, na obra Elementos de Semiologia, Barthes articulou a dicotomia de sentido – denotativo e conotativo –, destacando que o plano de denotação é intrinsecamente ligado à metalinguagem, tendo-se o signo pelo signo – nas palavras do autor, “uma Semiótica que trata de uma Semiótica” –, dessa forma, o sentido denotativo configura-se sem interferências dos sujeitos. Já o plano da conotação,
[...] compreende significantes, significados e o processo que une uns aos outros (significação), e é o inventário dêstes três elementos que se deveria primeiro empreender para cada sistema. Os significantes de conotação, que chamaremos conotadores, são constituídos por signos (significantes e significados reunidos) do sistema denotado (Barthes, 1979: 96).
Considerando que o sistema conotativo abrange não só significantes e significados, mas também o processo da significação, verificou-se que a metáfora se consubstancia dentro do plano conotativo, de maneira que seu significante é um signo pré-existente no plano denotativo e seu significado é conotado no discurso. O autor ainda afirma que
[...] o conjunto de uma análise semiológica mobiliza ordinàriamente, ao mesmo tempo, além do sistema estudado e da língua (denotada) que dêle se encarrega mais freqüentemente, um sistema de conotação e a metalinguagem de análise que se lhe é aplicada; poderíamos dizer que a sociedade, detentora do plano de conotação, fala os significantes do sistema considerado, enquanto o semiólogo fala-lhe os significados; êle parece possuir, pois, uma função objetiva do deciframento (sua linguagem é uma operação) diante do mundo que naturaliza ou mascara os signos do primeiro sistema sob os significantes do segundo; sua objetividade, porém, torna-se provisória pela própria história que renova as metalinguagens (Barthes, 1979: 99, grifo nosso).
Portanto, os processos conotativos são naturais à língua e à sociedade – uma vez que a história renova as metalinguagens – formando um movimento contínuo de estabilização de significado, cabendo à metáfora papel de destaque nas variações de sentido. Conseqüentemente, a idéia de que a significação conotativa é eventual nunca foi formada em Barthes, mas na interpretação errônea de suas proposições.
4. Referências Bibliográficas
BARTHES, Roland. Elementos de Semiologia. Trad. Izidoro Blikstein. 6. ed. SP: Cultrix, 1979.

Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüística Geral. 5ª. Ed. São Paulo: Cultrix, 1973.

______. Escritos de Lingüística Geral. Trad. Carlos A. L. Salum e Ana Lúcia Franco. São Paulo: Cultrix, 2002.
SUMÉRIA E CUNEIFORMES: UM ESTUDO SOBRE A GÊNESE DA ESCRITA
Maranúbia Pereira Barbosa

Mestranda do Programa de Pós-Graduação

em Estudos da Linguagem, do Departamento

de Letras Vernáculas e Clássicas

Universidade Estadual de Londrina
RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar um panorama da história da escrita, da origem dos cuneiformes e dos sumérios, povo que habitou a Mesopotâmia, região do Oriente Médio localizada entre os rios Tigre e Eufrates, no Iraque. O estudo também expõe a situação atual dos sítios arqueológicos.



Palavras-chave: Escrita. Sumérios. Cuneiformes.
ASTRACT

This paper has as the objectif to present the history of the writing, the origin of the cuneiforms and the sumerians, people who inhabited the Mesopotamia, region of the Middle East situated between the rivers Tigris and Euphrates, in the Iraq. This study displays also the present situation of the archaelogicals sites.



Key-words: Writing. Sumerians. Cuneiforms.

1 – Da gênese
No princípio, eram dois rios. O Tigre1 e o Eufrates2 serpenteavam suas caudalosas correntes, transbordavam e alagavam suas margens durante os quentes e abafados verões, irrigando e fertilizando uma vasta planície, argilosa, conhecida como Mesopotâmia, um “país entre dois rios”.
No princípio, ali chegaram hordas de homens vindos de onde até hoje não se sabe. E, vendo que a terra era próspera, que podiam desenvolver nela a agricultura, que dos charcos brotavam caniços e farto pasto para os rebanhos, ali se instalaram. E, vendo que a terra era boa, cresceram e se multiplicaram, tiraram barro dos rios e modelaram tijolos, construíram casas, ergueram cidades, poderosas como estados, arquitetaram palácios, levantaram portas, paredes, e pintaram nelas leões e gazelas, inventaram eficiente rede de canais para irrigar campos e jardins, abriram estradas, renderam graças aos deuses, erigiram zigurates em louvor a eles, conceberam túmulos para seus mortos, expandiram o comércio, criaram e difundiram um sistema complexo e rígido de leis, envolveram-se em guerras, submeteram os vencidos, estabeleceram hierarquias. E, tal era o estágio de evolução a que chegaram, que sentiram necessidade de registrar sua presença naquele país entre dois rios. E criaram a escrita.
Nas placas de argila que contavam feitos de bravos governantes, nos tijolos que sustentavam templos, palácios e túmulos, ficaram os escritos de um povo que habitou o sul da Mesopotâmia. Chamam-lhes sumérios. A escrita desenvolvida por eles, a mais antiga de que se tem notícia, chamam-na cuneiforme.
Isso se deu há muito tempo, mas quando exatamente foi isso? Não há ainda um consenso entre os historiadores, arqueólogos, paleógrafos. Fala-se em 5 mil, 3 mil anos antes da era cristã, conjectura-se datas as mais diversas, mas a incógnita permanece. O ponto pacífico de toda a problemática é, contudo, um só: tal é a importância da civilização dos sumérios que a invenção deles passou a representar um marco na trajetória do homem. A escrita criada por esse povo é um divisor de águas, separa a proto-história da história.
Neste artigo empreendemos, pois, um resgate dos aspectos históricos ligados ao advento da escrita, apresentamos suas características gerais, situamos o quadro geopolítico da região, para, finalmente, expor um pouco do panorama que encontramos no local, quando de um trabalho de campo que lá realizamos, no ano de 1997. Na ocasião, tivemos a oportunidade de percorrer os sítios arqueológicos da antiga Mesopotâmia, que se situa em sua quase totalidade em território iraquiano. Quando de nossa visita, os sítios eram guardados, ainda que precariamente, pelo governo do então presidente Saddam Hussein. A partir de 2003, com a ocupação do Iraque pelas forças de coalizão lideradas pelos EUA, as baixas foram mais pesadas, tendo mesmo sido pilhado o Museu de Bagdá, onde estava grande parte do acervo mesopotâmico.
Diríamos que parte das dificuldades de um trabalho como este não incide apenas sobre a simples presença do pesquisador nos sítios arqueológicos, mesmo que se considere a belicosidade causada pela instabilidade política daquela zona geográfica, a questão da religiosidade, fator que, para as mulheres, é um empecilho a mais a se ter em conta. Apontamos, sobretudo, a dificuldade de acesso a bons materiais bibliográficos editados em português, e também a anais e periódicos que possam trazer as pesquisas mais recentes na área. Observamos que os conflitos dos últimos anos, por seu alto poder de destruição, afugentaram os pesquisadores daquele pedaço de mundo, restando lá meia dúzia de abnegados arqueólogos que, à custa de suas próprias vidas, continuam trabalhando nos locais.

2 – Da busca

Esse artigo começou a ser escrito, por assim dizer, em agosto de 1997, no verão abafado de Bagdá. A bem da verdade, o esboço foi traçado mesmo antes, já em 1996, quando cursávamos o segundo ano de comunicação social na Universidade Estadual de Londrina. Refletindo acerca do olhar da imprensa ocidental sobre os problemas da região do Golfo Pérsico, verificamos o quão escassos eram os trabalhos científicos na área. A complexidade dos arranjos políticos e sócio-históricos passava ao largo dos noticiários, deixando a desejar em matéria de conteúdo e crítica.


Indagávamo-nos acerca da pertinência de um estudo que pudesse mostrar a população árabe fora dos filtros da grande imprensa. Pensávamos que talvez um estudante universitário, ainda sem vínculos com a mídia, pudesse fazer uma leitura um pouco mais isenta dos problemas da região. A embaixada iraquiana acenou positivamente à nossa proposição, de modo que embarcamos para o Oriente Médio em agosto de 1997, sendo recebidos na Universidade de Bagdá sendo recebidos na Universidade de Bagd.
Podemos dizer que todo o território iraquiano abriga um museu a céu aberto, com ruínas de antigas civilizações, muitas delas incrivelmente preservadas. São palácios, tumbas reais e as famosas placas de argila com a escrita cuneiforme expostas às intempéries.

Verificamos que a aridez do clima e os baixos índices pluviométricos e de poluição industrial facilitam a conservação dos sítios, parecendo imunes à ação do tempo. Todavia, os conflitos armados que se seguem em território iraquiano, especialmente os bombardeios aéreos, provocam rachaduras nos conjuntos arquitetônicos e põem em risco todo o patrimônio histórico milenar. Depois de nosso retorno, especialmente de três anos para cá, tentamos, sem sucesso, obter informações acerca do atual estado dos sítios.


3 – Das cidades renascidas das areias
Foram os gregos que primeiro atribuíram o nome Mesopotâmia à zona dividida entre o Irã e o Iraque, situada entre os cursos inferiores do Tigre e do Eufrates, ao sul dos maciços do Tauros e do Zagros, a oeste do deserto sírio. Conforme André-Leickman e Zigler (1982), na Baixa Mesopotâmia, no vale do Eufrates, sul do Iraque, encontram-se os traços mais antigos de aldeias datadas em torno de 8 mil anos. Na verdade, não há provas conclusivas acerca da idade das ruínas, até porque os arqueólogos acreditam que muito ainda está por vir, e que aos achados atuais podem se juntar outros muitos mais importantes.
As primeiras descobertas na região da Suméria trouxeram à tona a cidade de Ur. Segundo relatos bíblicos, em Ur teria vivido Abraão, patriarca dos judeus, que de lá saiu em busca de Canaã, a Terra Prometida. Conforme Hamdani (1978, p.11), “as narrativas dos antigos hebreus, (...) de repente tomaram o aspecto de reportagens ao vivo”. O nome Suméria, continua o autor, foi decifrado pela primeira vez apenas em meados do século XIX, fato de geou de imediato uma polêmica: os sumérios seriam ou não semitas3? Antes mesmo de se chegar ao século XX os estudiosos concluíram que os sumérios não têm qualquer parentesco com os indo-arianos, conforme chegou a se cogitar, e muito menos com os semitas, e que a língua falada por eles não se assemelha a nenhuma conhecida nos dias atuais. Quando muito, encontraram alguma coisa parecida com a antiga língua dravídica do Ceilão (atual Sri-Lanka), mas nada de substancial.
Língua enigmática, origem étnica desconhecida: essas não são as únicas interrogações que permeiam o assunto Suméria. Os pesquisadores se vêem às voltas com as possíveis causas do súbito desenvolvimento de sua civilização. Ainda segundo Hamdani (1978, p.13, 14), é certo que os sumérios, vindo de onde viessem, não encontraram a Baixa Mesopotâmia desocupada. Logicamente, por ser a região fértil, desde a cadeia de montes Tauros até o Golfo Pérsico, do Mediterrâneo até as montanhas do Zagros, certamente já havia ali muitos povos, alguns deles semitas, como atestam os sinais de civilizações avançadas nas cercanias. Não há documentos que atestem a data exata da eclosão da civilização sumeriana, no entanto, os estudiosos admitem que do fim do IV milênio até o começo do II (antes de Cristo), assistiu-se na região mesopotâmica um abrupto povoamento de povos semitas e sumérios, que se alternavam no domínio político do lugar. Isso quer dizer, argumenta Hamdani, que é errôneo afirmar que o desenvolvimento da Baixa Mesopotâmia deva-se apenas aos sumérios. Outros povos, sobre os quais não constam registros em tabuletas cuneiformes, tiveram participação, sim, no crescimento das cidades sumerianas.

Segundo Doblhofer (1962), desde o início do século XIX, influenciada pela ascensão da egiptologia e pela queda que os europeus sempre tiveram pelo Oriente Médio (o dito orientalismo), a disputa pelas descobertas nos sítios da Mesopotâmia promoveu uma verdadeira corrida do ouro entre a Grã-Bretanha (com forte tradição no Iraque, por conta do protetorado que exerceu lá) e a França, sendo que mais tardiamente a Alemanha também voltaria seus olhos para a região. De acordo com Hamdani (1978, p.17,18,19), diplomatas desses países tomaram para si a tarefa da caça ao tesouro no Iraque. As escavações começaram no norte do país, e pouco a pouco foram se dirigindo ao sul, na embocadura do Tigre e Eufrates. Assim, logo no início do século XIX, o cônsul inglês em Bagdá, C. J. Rich, descobriu o Cilindro de Nabucodonosor II, com inscrições sobre esse rei babilônico (605-562 a.C.), o construtor dos famosos jardins suspensos. A França reagiu de pronto, abrindo um consulado em Mossul, cidade curda em território iraquiano, entregando o posto a Paul-Emile Botta, um aficionado pelo Oriente Médio, um velho conhecedor do Egito e Iêmen. A desforra sobre a Inglaterra coube a Botta, que tirou debaixo das areias o palácio de Sargão II (721-705 a.C.), rei assírio de Khorsabad (extremo norte do Iraque), personagem citado no Antigo Testamento. Botta, que investiu sua fortuna pessoal nas escavações, inaugurou o que passou a ser chamado de assiriologia, estudo da Assíria127, região situada no norte do Iraque. Os achados franceses, notadamente os touros androcéfalos (criaturas aladas com cabeça de homem e cauda de leão), foram despachados para o museu do Louvre, em Paris, em fevereiro de 1847.


Os ingleses, comenta Hamdani (1978), não deixaram por menos. O diplomata britânico, Sir Austen Henry Layard, foi mais além e conseguiu feitos arqueológicos memoráveis. De 1845 a 1847 ele trabalhou sobre os sítios de Assur, Nínive e Nimroud, descobrindo, além de 70 aposentos do palácio do rei assírio Senaqueribe, mais de 2 mil relevos decorativos com cenas da vida cotidiana da realeza, 10 touros alados, centenas de tabuinhas da preciosa biblioteca do rei assírio Assurbanipal. Todo o acervo foi enviado para o Museu Britânico, que hoje conta com coleções mesopotâmicas talvez maiores do que as do Louvre.
4- Da escrita em forma de cunha
Como já dissemos, os sumérios encontraram um desenvolvimento sem precedentes na história da Mesopotâmia, alcançando notável perícia arquitetônica, técnica e artística, dominando o emprego de metais, como o cobre, o ouro, a prata e o bronze, praticando comércio com povos de localidades distantes. De acordo com Cardoso (1994), na Suméria nasceu a idéia de cidade-estado, que mais tardiamente se estabeleceu na Grécia (Esparta, Atenas), no norte da África (Cartago), chegando a Roma.
Dado o grau de crescimento das cidades-estados sumérias, as relações humanas se tornaram complexas, as estratificações sociais começaram a se estender para além do meio familiar. A escrita nasce, então, nesse cenário evolutivo, em cerca de 3.200 a.C, data dos sinais pictóricos mais antigos encontrados em Uruk. Diringer (1968) explica que, inicialmente, sinais ideográficos considerados simples não tardaram a ser combinados e acoplados. Assim, por exemplo, da união dos sinais de “boi” e “montanha” surgiu a idéia de “boi selvagem”; de “boca” e “pão”, “comer”; de “mulher” e “roupa”, “senhora”.
Hamdani (1978, p.213-215) explica que em meados do III milênio a.C. o sistema gráfico foi suprimindo progressivamente as curvas para substituí-las por linhas mais retas e uniformes. A inovação propiciou a gravação de sinais não mais sobre a argila mole, mas em metais e pedras, materiais que dificultavam sinais gráficos muito elaborados. O sistema geográfico linear tomou o aspecto de cunha. Os caracteres, grafados da esquerda para a direita, evoluíram depois para uma esquematização e posterior abstração, tendo sido encontrados cerca de 700 em sua forma clássica, tanto a representar conceitos quanto sílabas.
O estilete, talhado em cana, também mudou de forma e passou a ser confeccionado também em metal. O instrumento conheceu pelo menos três variações: um estilete de ponta de bisel ou em prisma (para a escrita de sílabas); outro de ponta semi-esférica para algarismos redondos, e mais um de ponta igualmente semi-esférica, um pouco mais grossa, para gravar números múltiplos, como centenas. As plaquinhas também sofreram transformações. As primeiras eram pequenas de formato retangular com as bordas ligeiramente curvas. Com o tempo, os cuneiformes passaram a ser grafados em placas de pedra de grande dimensão, trazendo textos variados num grau de sofisticação sem precedentes.
5 - De escolas, de professores, de chicotes
As milhares de plaquinhas e tabuletas cuneiformes em poder dos pesquisadores revelam caligrafias bastante distintas, algumas muito bem traçadas, outras mais desajeitadas e hesitantes, e contam um pouco da história daqueles que seguravam os estiletes. Os escribas, chamados em sumério de dubsar, eram considerados artistas, tidos como uma casta privilegiada. Hamdani (1978) diz que o sistema escolar, generalizado já no III milênio a.C., não era obrigatório, inferindo-se daí que os estudos eram reservados às camadas mais altas da sociedade. O ensino era destinado ao sexo masculino, sendo raríssimos os casos de mulheres escribas.
Como o ensino não era função do Estado, as escolas privadas se institucionalizaram, sendo na maior parte das vezes ligadas aos templos. Mantidos às expensas de fortunas pessoais de suas famílias, os alunos, quando adquiriam um grau de instrução mais elevado se punham a escrever textos sob encomenda. Fechados no recinto das escolas, imersos em um estilo de vida quase monacal, os alunos escribas faziam cálculos aritméticos, produziam de textos literários a livros de gramática, recriavam feitos dos reis e, principalmente, se tornaram notórios contadores de lendas. Uma delas, encontrada em 12 tabuletas em língua acadiana descobertas na biblioteca do rei assírio Assurbanipal, em Nínive, trata da epopéia de Gilgamesh, rei semi-lendário de Uruk, que teria vivido no III milênio a.C. As tabuletas falam numa grande inundação que teria devastado toda a vida na terra, num deus piedoso, Enki, que chamou um homem, Utnapistin, e fez com que ele construísse uma arca para que nela se salvasse um casal de cada ser vivente. A semelhança com Noé e o episódio da arca não pára por aí. Foram encontrados também textos-cantilenas, uma espécie de lamentação que em muito lembram os textos bíblicos.
Segundo estudos do professor norte-americano Samuel N. Kramer (1977), aos professores (ummia) cabia o ensino da caligrafia e conteúdo escolar, enquanto que a disciplina ficava a cargo do encarregado do chicote, tradução literal da figura do bedel, ou qualquer coisa que o valha. Os castigos físicos e humilhações aos alunos mais negligentes eram comuns, conforme atesta Kramer. Tanto os vigilantes quanto os professores não eram bem pagos, havendo relatos de alguns que viviam na miséria.
A profusão de textos cuneiformes idênticos é uma mostra de que os alunos, para praticar a escrita, eram obrigados a fazer cópias indiscriminadamente e à exaustão. Muitos escribas atingiam um nível de erudição surpreendente, mas seus nomes quase nunca eram creditados aos textos que escreveram. Kramer (1977) cita o caso de precursores de Esopo e La Fontaine. Os cuneiformes trazem fábulas de animais e fenômenos com virtudes e fraquezas humanas: o verão e o inverno, o bronze e a prata, o machado e a chama, o grão e o gado, entre outros. Provérbios e adágios também eram transcritos pelos escribas, traduzindo o pensamento e moral da época.
6 – Mesopotâmia, 1997 d.C.

É certo que a presença dos rios Tigre e Eufrates foi crucial para o estabelecimento dos sumérios, dos semitas, que com eles dividiram o terreno e dos povos que os sucederam. As cheias brutais e periódicas do Tigre e do Eufrates possibilitaram, por volta do VIII milênio a.C., ainda no Neolítico, a instalação de grupos humanos e a formação de grandes aldeias, confirmadas pelos inúmeros vestígios encontrados no sítio de Mureybat, no curso médio do Eufrates, na Síria. Lá, bem como em outros pontos da Ásia, Europa, África e Américas, foram igualmente achadas inovações tecnológicas, como o tear, o polimento de rochas, a roda, fornos e peças de metalurgia, além das primeiras fortificações, sinais evidentes da existência de guerras.


Com vista a controlar as enchentes e melhor aproveitá-las em sistemas de irrigação, não há dúvidas de que os agrupamentos humanos ao longo do Tigre e do Eufrates se uniram para construir barragens e escavar canais. No final do IV milênio a.C., no sul da Mesopotâmia, já se concentravam grandes populações. Há indícios de que conheciam a charrua e utilizavam-na para cultivar trigo, cevada, vinhas, palmeiras e legumes os mais diversos. Grandes rebanhos de ovinos, caprinos e bovinos (em menor quantidade) eram criados para o consumo de carne, leite e peles. Conheciam também a carroça de quatro rodas puxada por animais, a rede, sem contar que se tornaram exímios na construção de barcos.
Dos rios vinha a argila, de boa qualidade e em abundância, aproveitada para quase tudo. Desde o Neolítico usavam-na para construir as primeiras habitações. As cabanas, inicialmente de formas circulares, eram construídas a partir do entrelaçamento da argila com os juncos que cresciam às margens dos rios. Com o tempo, na segunda metade do IV milênio a.C., as moradias aumentaram de dimensão e tomaram o formato quadrado, ficando mais sólidas e resistentes. Para que a laje, também de barro, não desabasse sobre o próprio peso, os mesopotâmicos erguiam paredes bastante espessas e suprimiam janelas ou as abriam minúsculas, deixando o ar e a luz entrar apenas pelas portas. A argila era ainda utilizada na confecção de cerâmicas de uso doméstico, de estátuas e dos primeiros tijolos, secos ao sol.
Mas, foi percebendo que a argila retinha as marcas nela traçadas que os sumérios se sobressaíram a outros povos. As plaquinhas (também chamadas de tabuinhas), sobre as quais os cuneiformes alcançaram a perfeição em mãos de mestres escribas, representando a língua dos sumérios e de cerca de uma dezena de povos, passaram praticamente incólumes pelo tempo. A datação de rádio carbono, apesar de não ser tão precisa quando se trata de determinar a idade de objetos arqueológicos confeccionados pelo homem, em função da margem de erro (trezentos ou quatrocentos anos na história sócio-cultural do homem fazem muita diferença; o carbono 14 se sai melhor na datação geológica, pois aí se fala em milhares, milhões de anos), demonstra que as plaquinhas mais antigas são de 3.400 anos a.C., aproximadamente. Se somarmos a isso os 2007 anos contados a partir da era cristã, temos algo em torno de 5.407 anos.
O petróleo, matéria-prima que teve seu apogeu no século XX, di a conjuntura mundial e se encontra na base dos principais conflitos na região do golfo Pérsico, já era utilizado, desde Ur até a Babilônia e Nínive, no norte, para pavimentar as estradas, e também como argamassa na construção dos zigurates. O betume aflora naturalmente nos charcos como se fosse água, numa clara indicação da presença do petróleo que jaz à flor da terra. Vimos a charrua sendo empregada por camponeses às margens do Tigre e Eufrates, tal qual faziam os semitas no Neolítico.
Excetuando algumas etnias aborígines, como grupos indígenas da Amazônia, de tradição oral, quase todos os povos registram de alguma forma as línguas que falam. Para os povos sem escrita, a história decorria em outro ritmo, mais lentamente, e os avanços se faziam sentir de forma menos acentuada. Para os povos que não escreviam, muito do que se fez acabou perdido. Mesmo sendo cronologicamente muito mais recente que a linguagem oral articulada, a escrita se firmou especialmente por permitir aos povos que a detinham sua conservação espaço-temporal. Dessa maneira, puderam esses povos se impor a outros que não a possuíam. Por essa razão, a escrita sempre esteve associada ao poder, e é assim que esse conceito chegou até a contemporaneidade. E, justamente na era contemporânea, que não prescinde da escrita, a memória corre o risco de se perder. De todo modo, sempre haverá dois rios lamacentos para lembrar da terra onde tudo começou.
7- Bibliografia
André-Leickman, B.; Ziegler, C. Naissance de l'écriture, cunéiformes et hiéroglyphes. Paris: Éditions de la Réunion des Musées Nationaux, 1982 .

CARDOSO, Ciro Flamarion. Sete Olhares sobre a Antigüidade. Brasília: 1994, Editora UnB, 1994.



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HAMDANI, Amar. Sumérios: a primeira grande civilização. Rio de Janeiro: Ed. O. Pierre, 1978.

KRAMER, Samuel N. Os Sumérios. Lisboa: Livraria Bertrand, 1977.
RECURSOS LÚDICOS EM ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Maria Cecilia Mollica

UFRJ - Faculdade de Letras - FAPERJ/CNPq



Marisa Leal

UFRJ - Instituto de Matemática


Resumo: Este trabalho pretende demonstrar o efeito de atividades lúdicas de recursos pedagógicos lúdicos em classes de alfabetização de jovens e adultos. Os experimentos vêm sendo aplicados em alfabetizandos vinculados ao Programa de Alfabetização da UFRJ para Jovens e Adultos em Espaços Populares, vinculado à Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e ao Projeto COPPE - Alfabetização de Jovens e Adultos, com articulação com a Pró-Reitoria de Pessoal da Universidade, focando tanto as habilidades de leitura e escrita quanto às habilidades de escrita matemática (cf. Mollica&Leal, 2006a). As práticas lúdicas referem-se a questões de competência inata da linguagem e do cálculo mental e do caráter oral da linguagem e sua relação com a apropriação da leitura e escrita.

Palavras-Chave: Propostas pedagógicas- atividades lúdicas – interação
Resumen: El presente documento tiene por objeto demostrar el efecto de actividades recreativas para los recursos de aprendizaje desempeñan en las clases de alfabetización para adultos y jóvenes. Los experimentos se están llevando a cabo en alfabetizandos ligada a la del Programa de Alfabetización de la UFRJ para Jóvenes Adultos en el espacio y Popular, vinculado con Pro-Rector de Extensión de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ) y el Proyecto COPPE - Alfabetización para Jóvenes y Adultos, en relación con el Pro-Rector de la Universidad de personal, centrándose tanto las habilidades de lectura y escritura sobre la escritura de las matemáticas (ver Mollica & Leal, 2006a). Las prácticas recreativas se refieren a cuestiones de poder innato del lenguaje y del cálculo mental y el carácter oral de la lengua y su relación con la propiedad de la lectura y la escritura.
Palabras clave: Las propuestas educativas de las actividades recreativas - interacción
Introdução
As inovações pedagógicas a serem mostradas enfatizam a capacidade dos falantes de distinguir sentenças gramaticais de sentenças agramaticais, nos termos de Chomsky (1964), assim como a aprendizagem de sistemas de escrita e a noção de erro construtivo proposto por Piaget. Seja na leitura e na escrita da língua, ou na escrita matemática, a aprendizagem do registro de linguagens supõe conhecimentos específicos de códigos. Assim, as experiências analisadas se prestam também para a verificação do grau de sensibilidade dos falantes quanto às diferenças entre o emprego de variantes padrão e popular, de modo a oferecer modos pedagógicos mais adequados a cada variedade do idioma, como afirma Mollica (2000:15):
“As marcas lingüísticas sujeitas à variação dependem da ação das variáveis estruturais, sociais e outras que tais, empregadas com maior ou menor probabilidade: uma taxa alta de um dado conjunto de marcas configura então um padrão lingüístico. Admite-se que exista pelo menos uma variedade (norma ou padrão) popular e uma variedade (norma ou padrão) standard. Entende-se por padrão culto um certo conjunto de marcas lingüísticas em acordo ou desacordo com os cânones da tradição gramatical: a variedade não-standard é própria da modalidade oral, utilizada em contexto informal, em discurso espontâneo, não planejado. Ela se diferencia da denominada variedade culta ou norma culta, que se compõe de empregos típicos de discurso planejado, utilizada predominantemente na escrita e comprometida com a tradição literária.”

O material permite trabalhar a noção de linguagem estruturada e as funções dos números (quantificação, ordenação e codificação), dando margem a que o alfabetizando tome consciência da variabilidade da língua, de maneira a incluir o aprendiz na cultura letrada, sensibilizando-o quanto aos objetivos do letramento escolar e social. Destacam-se os livros jogos da série Brinca-Palavras intitulados Jogo da Fazenda do Seu Ramiro (Mollica, 2006) e Dominó Dois em Um (Mollica e Leal, 2006 c). A proposta consiste em verificar os conhecimentos adquiridos pelos alfabetizandos quanto aos códigos ortográfico e numérico vigentes e sua relação com a oralidade. Ao induzir à escolha da variante padrão, o primeiro livro jogo, estimula o aprendiz a concluir que existem formas diferentes com o mesmo significado e sua utilização depende do contexto. Como afirmam Mollica & Leal (2006b:4) no Primeiro Caderno de Propostas Pedagógicas, elaborado no âmbito do Programa de Alfabetização da UFRJ para Jovens e Adultos:


“Numa visão antiga, acreditava-se que a escrita era a transposição da fala e que o ensino da matemática deveria ser marcado pela formalização de conceitos e mecanização de processos, distanciando a linguagem matemática das questões cotidianas dos alunos. Atualmente, tornou-se importante saber reconhecer algumas características da língua falada e das estratégias de cálculo mental de que os indivíduos lançam mão, freqüentemente representadas na produção escrita (...)”
A título de exemplo, O Dominó Dois em Um tem como principal objetivo verificar a concepção que o alfabetizando tem sobre quantidade numérica, além, é claro, de estimar sua competência em reconhecer os algarismos. Testam-se também nesse jogo o princípio da conservação (cf. Kamii,2005) e a habilidade em contagem, já que as bolinhas (que representam as quantidades) são dispostas de maneira diferente daquela apresentada no dominó clássico. O reconhecimento das funções dos números juntamente com o domínio da contagem são um dos principais pontos de apoio para a aplicação dos vários procedimentos e tipos de cálculo utilizados dentro e fora da escola.

“O esforço de um projeto como o EJA reside no investimento de inserção do indivíduo na cultura letrada integralmente, expandindo o máximo possível suas potencialidades de falante e ouvinte, bem como suas habilidades matemáticas, através das práticas sociais de letramento. O desafio situa-se em promover a transferência entre o letramento social e o letramento escolar e, nesta medida, ‘institucionalizar’ o indivíduo, normalmente à margem da sociedade organizada”. (Mollica e Leal (2006a:53))


Jogo da Fazenda do Seu Ramiro
Este jogo, dentre outros aspectos, propõe testar conhecimentos de concordância verbal e nominal, especialmente as categorias de gênero, número e pessoa. Utilizando a dicotomia saussuriana sintagma/paradigma, verificam-se os modos como os aprendizes operam as relações de seleção e associação lingüísticas. Com a finalidade de constituir-se em atividade lúdica, preferencialmente em grupo, o jogo busca estimar a consciência de alfabetizandos quanto ao universo variacional da língua e, conseqüentemente, quanto às diferenças estilísticas dos empregos de distintas variedades.
O livro-jogo “Jogo da Fazenda do Seu Ramiro” contém um tabuleiro que permite aos jogadores combinar palavras até formar uma frase, de modo que o alfabetizador tem a possibilidade de lidar com a consciência natural da competência e do desempenho dos alunos, com especial atenção às variantes escolhidas pelo jogador. O tabuleiro do livro possui cinco colunas e cada uma possui seis palavras na vertical. No tabuleiro do jogo, no eixo horizontal, temos os elementos que se sucedem um após o outro linearmente, reportando ao eixo das simultaneidades concebido por Saussure. Assim, o jogo prevê o estabelecimento de relações sintagmáticas possíveis, de acordo com a variante de prestígio, de sorte que os jogadores ficam “impedidos” de processar sentenças em desacordo com a norma gramatical.
A história do livro baseia-se em dois personagens, Seu Ramiro e Seu Ernesto, que são amigos. Para que Seu Ramiro chegue à casa do Seu Ernesto, faz-se necessário atravessar a ponte do “Mais”; se ela não estiver aberta, Seu Ramiro deverá atravessar a ponte do “Mas”. A partir dessas pontes, o alfabetizador trabalha conceitos de distinção entre linguagem coloquial e escrita padrão, na escrita, já que tem que demonstrar conhecimento do valor gramatical de “mais” e “mas”, pronunciados da mesma maneira no dialeto carioca.
Outro aspecto a ser analisado é a distinção entre competência e desempenho, nos termos de Chomsky. Na teoria gerativista, competência consiste no conhecimento internalizado que o falante tem de sua língua e desempenho, no uso que o falante faz da língua. Mioto (2004:21) traduz competência como o julgamento do falante quanto à gramaticalidade das sentenças de sua língua e o desempenho como o uso da competência para produzir tais sentenças.
Para jogar, é necessário ter um dado e piões em cores distintas, que correspondem a quatro jogadores. Os piões são utilizados de maneira bem simples: o jogador lança o dado e, aparecendo o número 3, por exemplo, colocará seu pião na palavra da primeira coluna que corresponda ao número três (contando de cima para baixo, na vertical). O mesmo lance é feito pelos demais jogadores. Na passagem para a segunda coluna, o jogador deverá fazer a concordância entre a palavra da segunda coluna com a da primeira coluna, de maneira que possibilite, até o final do jogo, a formação de uma sentença gramatical e de acordo com a norma de prestígio. Se a combinação é agramatical ou corresponde à variedade coloquial da língua, o jogador não pode prosseguir.
Com esta dinâmica, o livro-jogo permite ao alfabetizador trabalhar com as noções de gramaticalidade e aceitabilidade. Estruturas agramaticais correspondem às sentenças que não pertencem a uma dada língua por serem intuitivamente rejeitadas pelos falantes, como em (1): Cinema no ela vi eu. A gramaticalidade se instaura quando as sentenças são compreensíveis aos seus falantes, ainda que nem todas estejam em consonância com a norma culta, como em: (2) Eu vi ela no cinema. A sentença (2) é gramatical, porém característica de linguagem coloquial, em comparação a: 3) Eu a vi no cinema. A sentença (3) é gramatical é prestigiada e utilizada em contexto formal (cf. Labov, 1972; Braga & Mollica, 2004).
Experimentos em campo
O experimento se deu com 13 alunos de turmas, localizadas no campus da Universidade e em comunidades no seu entorno, conhecido como Bairro Maré. A faixa etária dos alunos varia entre 28 e 70 anos e o nível de letramento escolar é bem variado: alguns não sabiam ler quando entraram no Programa, outros liam com muita dificuldade e boa parte ingressou no Programa com grau razoável de proficiência em leitura e escrita.
Os procedimentos adotados em campo obedeceram a duas fases: 1) à filmagem da utilização dos livros-jogos no momento de sua utilização pelos alunos; 2) a tomadas de cena dos aspectos ressaltados pelos alfabetizandos, com base nas sentenças processadas durante o jogo. Depois de formadas as frases, o alfabetizador caracterizou as sentenças quanto ao grau de formalidade: assim, o professor explicava se a frase formada era padrão ou não padrão. Os critérios normalmente importantes basearam-se em categorias referentes à concordância nominal e verbal, como no exemplo: (4) Os menino saíram ontem. A partir dessa frase, o professor pôde explicar que menino deve concordar em número com a palavra que a antecede. As frases não padrão foram reescritas, conjuntamente com a turma, de maneira a conscientizar quanto à variação entre formas prestigiadas e não prestigiadas.
Análise dos dados
Os alunos testados foram distribuídos duas turmas A e B. Eis alguns comentários sobre a atividade desenvolvida em ambos os grupos.
O aluno 1, pertencente à turma A, formou a seguinte frase: (6) Estes garotos fugiram mais triste hoje. De acordo com a classificação proposta, essa frase se adequa ao grupo gramatical não padrão, pois o adjetivo (adjunto adnominal) deve concordar em gênero e número com o nome (sujeito) a ele relacionado (cf. Lima, 2005:98). Entretanto, é de se destacar que o mesmo aluno 1 percebeu que o nome concorda com o pronome em estes garotos.
O aluno 2, por sua vez, formou uma sentença gramatical e de acordo com o padrão, assim como o aluno 3, como mostram os exemplos (7) e (8), respectivamente: (7) Andamos a cavalo mas só agora; (8) Esta menina está mais bonita hoje. A turma B dividida em dois grupos. A escolha da divisão foi norteada pelo nível de letramento social e escolar dos alunos, de modo a reunir grupos heterogêneos, propositalmente, para que os melhores ajudassem os colegas. Observe-se a sentença (9) Minha galinha estavam mais sem amanhã. O aluno apresenta formas com e sem concordância, ora processando “estavam”, ora “minha galinha”, como em (10) Estes garotos parece mais gordo voltaram.
Houve casos como (11)) Esta menina fugiram mas sem... em que o aluno não conseguiu completar a frase, o que seria necessário para o término do jogo. Entretanto, houve processamentos de acordo com o padrão como (12) Minhas galinhas fugiram mas não voltaram. Essas diferenças evidenciam claramente um aspecto importante da prática pedagógica, a heterogeneidade que se encontra em turmas de EJA.
Dominó Dois em Um
O Dominó Dois em Um propõe aferir a competência dos alfabetizandos jovens e adultos e a capacidade de reconhecer os algarismos, de identificar estratégias de contagem e de testar conhecimentos sobre as funções dos números. O livro-jogo contém cem peças com dupla face que permitem variados tipos de jogos. Nas duas opções, o aluno deve combinar os números de 0 a 9 com a quantidade de bolinhas, dispostas de variadas maneiras e digitadas com várias fontes. No verso das peças, encontram-se os mesmos números que devem ser combinados com seus nomes correspondentes. Intencionalmente, vários tipos de impressão de números e letras são usados para que se possa aferir se o alfabetizando lê independentemente do formato tipográfico utilizado, permitindo que o alfabetizador trabalhe simultaneamente os códigos ortográficos e numéricos.
Ao trabalhar com eles, o alfabetizador pode perceber, por exemplo, se eles associam os números representados pelos 10 algarismos utilizados pelo nosso sistema numérico à quantidade que eles representam, através das combinações estabelecidas pelos alfabetizandos (quantificação), e como os alunos utilizam estratégias próprias de contagem.
Os jogos também podem servir de entretenimento no meio familiar. Por isso, as ilustrações dos livros foram pensadas de forma a atrair variados tipos de públicos.
O experimento
Foram testados 14 indivíduos distribuídos em dois grupos: o Grupo 1 era formado por 8 alunos do Programa de Alfabetização da UFRJ para Jovens e Adultos da UFRJ e o Grupo 2, por 6 alunos do Projeto COPPE - Alfabetização de Jovens e Adultos. Os alunos do Grupo 2 são funcionários efetivos ou terceirizados lotados na COPPE/UFRJ e em outras Unidades da Universidade. A faixa etária nos grupos variou de 25 anos a 55 anos, e o nível de letramento escolar assim como o dos alfabetizandos do PAJA/ UFRJ se mostrou bem variado. Importante salientar que, diferentemente dos alunos de EJA do Programa da Pró-Reitoria de Extensão, formado em sua maioria por mulheres que não trabalham fora de casa, todos os alfabetizandos do grupo de alunos do Projeto COPPE estão inseridos no mercado de trabalho e por isso são obrigados a administrar seus proventos, a utilizar caixas eletrônicas de bancos. Essa informação é relevante, uma vez que esses indivíduos reconhecem de alguma forma os algarismos e utilizam, mesmo que de forma inconsciente os números como códigos. Os experimentos foram realizados separadamente com cada um dos grupos em com três encontros. Após a análise dos resultados, propostas didáticas foram elaboradas.
No primeiro encontro, os alunos de ambos os grupos foram apresentados ao livro-jogo, recortaram as cartelas e manusearam o material até que se sentissem seguros para escolher um tipo de jogo. Como as cartelas do Dominó contêm peças com frente e verso em cores distintas, a maioria dos alunos dos dois grupos optou por trabalhar com as peças de mesma cor. O branco sugere a combinação dos números com seus nomes e foi a cor escolhida pela maioria nos alunos de ambos os grupos. Nos próximos encontros, os alunos forma convidados a jogar com as peças de cor preta, que registram a combinação dos números com a quantidade que representam. Na seqüência, foi proposto aos grupos que escolhessem um jogo que envolvesse peças de cor branca e preta.
Análise dos Resultados
Os alunos dos dois grupos apresentaram muitas dificuldades na leitura do nome dos números. Para que eles não perdessem a motivação com o jogo, foi posto no quadro de giz uma tabela contendo, em colunas, a representação numérica e a escrita correspondente aos nomes dos números em letras maiúsculas tipo imprensa. O Grupo 2 consultou o quadro apenas nas rodadas iniciais e, na maioria das vezes, contou com a participação dos outros jogadores, que se utilizou de estratégias de andaimagem (cf. Bortoni-Ricardo, no prelo) para auxiliar o colega quanto à escrita do nome do número, e quanto ao fato de a quantidade de letras ser menor que a quantidade de letras do nome dos demais números. O comportamento dos alunos nos conduz a inferir que havia uma preocupação com a memorização das palavras. O Grupo 1 consultou sistematicamente a tabela posta no quadro.
Numa segunda etapa, foi proposto aos alunos de ambos os grupos que repetissem o jogo, ainda com a tabela no quadro, realizando a leitura em voz alta dos nomes dos números. A maioria dos alunos do Grupo 2 realizou a tarefa com maiores taxas de acerto do que os alunos do Grupo 1. As dificuldades de ambos os grupos se devem às dificuldades inerentes dos alunos com relação à leitura do número quatro, quando da tentativa de se utilizar procedimentos de identificação das sílabas e dos números 2 e 8, cuja leitura alternou nas pronúncias “dos ou doi” e “oto”.
No segundo encontro, os alunos do Grupo 2 realizaram a contagem mentalmente, acertando quando o número de bolinhas era pequeno. Após alguns “erros”, eles começaram a perceber que as bolinhas não estavam sempre dispostas da mesma maneira e decidiram então contar em “voz alta”. Cada vez que um aluno confundia a ordem da seqüência numérica, os colegas mais sensíveis recontavam as bolinhas junto com o jogador da vez.
Alguns alunos realizavam a contagem das bolinhas em voz alta sem necessitar de indicar a ordem escolhida na pecinha; a grande maioria, porém, indicou com o dedo a ordenação. Houve alfabetizados contando de duas em duas bolinhas, sempre que elas apareciam dispostas de forma emparelhada nas peças. Já no Grupo 1, a dificuldade encontrada pelos alunos foi muito grande. Foram necessárias várias intervenções para que o grupo compreendesse a dinâmica do jogo. Entre as mulheres desse grupo, uma tentou adivinhar a quantidade de bolinhas considerando a maior ou a menor quantidade de bolinhas conforme estivessem distribuídas de modo mais ou menos espalhado na cartela, apesar da interferência dos colegas: parecem-nos claro, nesse caso, as dificuldades com a conservação de igualdades. Quatro alunos, desse grupo, constantemente se perdiam durante a contagem e apenas 2 demonstraram perceber que as bolinhas não estavam dispostas sempre da mesma maneira. Descoberto o “truque”, alguns jogadores contaram em voz alta, numa tentativa de sistematizar estratégias de contagem. O jogo foi repetido uma segunda vez e obteve-se um desempenho melhor por parte dos alunos.
Numa primeira tentativa de jogo emparelhando peças de cores distintas, os alunos do Grupo 1 não conseguiram bom desempenho, à exceção de um aluno na faixa etária entre 25 anos a 34 que trabalha. Este aluno propôs emparelhar a representação numérica da peça de cor branca com a mesma representação numérica da peça de cor preta. Somente após várias tentativas esses alunos perceberam, finalmente, que não era possível emparelhar mais que duas peças. Os alunos do Grupo 2 escolheram também esta forma de emparelhamento e perceberam logo que só, no máximo, duas peças podiam ser combinadas. Após a interferência da entrevistadora, apenas os alunos do segundo grupo propuseram uma nova regra: dividiram as peças entre si e estabeleceram que cada aluno deveria combinar a representação numérica de uma peça branca com uma peça preta se esta representação estivesse presente no número de determinada conta bancária colocada no quadro de giz. Embora a proposta tenha partido do próprio grupo, a realização da tarefa não foi nada fácil, já que eles repetiam em voz alta o número das três contas escolhidas dezena por dezena, acrescentando o último número quando a quantidade de números da conta era ímpar. Pela quantidade de algarismos contidos no número das contas, o jogo ficou difícil para grande parte da classe e a escolha de uma nova regra foi solicitada. Desta vez foi pedida a sugestão de um jogo que permitisse o emparelhamento de quaisquer peças de cores diferentes. Após uma calorosa discussão, os alunos decidiram emparelhar a representação numérica das peças pretas e brancas e a escrita dos números das peças brancas com a quantidade de bolinhas das peças pretas. A escolha dessa forma de jogar não foi uma tarefa simples e, por várias vezes, foi necessária a ajuda da entrevistadora. Vale ressaltar que esta última solicitação também foi feita aos alunos do Grupo 1 e que apenas um aluno desse grupo propôs o jogo anterior.

Considerações finais
Os livros-jogos permitem ao alfabetizador lidar, de modo mais dinâmico, com conceitos importantes de prática pedagógica. Os experimentos relatados neste texto possibilitaram constatar a enorme dificuldade que os alunos apresentam em marcar a concordância de acordo com a norma padrão, dado que a oralidade se faz presente fortemente no processo de alfabetização e em associar o número com a quantidade que ele representa. Em ambos os experimentos, ficou clara a influência do letramento social sobre o letramento escolar (Cf. Soares, 2003; 2004).
A proposta desses jogos e dos demais da série Brinca-Palavra favorece o reforço da aprendizagem em tópicos específicos. O professor pode explorar a questão da variação lingüística e seus usos adequados, considerando os empregos de variantes prestigiadas e não prestigiadas. Essa é também uma oportunidade pedagógica de abordar o preconceito lingüístico, aceitando a variante utilizada pelo aluno (normalmente a não padrão) e ensinando-lhe adequar seu discurso de acordo com a situação de fala e o grau de formalidade discursiva. Toda a série de livros-jogos e de material lúdico está sendo elaborada para que o alfabetizador possa trabalhar os conteúdos de modo mais interessante, principalmente se o aluno já apresenta proficiência em leitura e escrita de sentenças simples e dominem conceitos iniciais de matemática. Além de ensinar ao alfabetizando fenômenos dinâmicos da fala e da escrita, os jogos buscam sensibilizar o aluno quanto ao uso da variante coloquial e dos conhecimentos inatos como ponto de partida da prática pedagógica, que se diferenciam em muito das exigências do ensino formal. Um trabalho dessa natureza se orienta, portanto, no sentido de preparar o alfabetizando para as práticas exigidas nos níveis mais altos de letramento, dado que pressupõem grau alto de formalidade dos diferentes gêneros discursivos e a apropriação plena da escrita matemática. Vale salientar, por fim, que o material lúdico pode ser utilizado também por crianças em processo de alfabetização.
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LIMA, Rocha. Gramática Normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.



Mioto, Carlos. Novo Manual de Sintaxe. Florianópolis: Insular, 2004.

Mollica, Maria Cecília. Influência da fala na Alfabetização. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000.

________. Brinca-Palavra- Jogo da fazenda do seu Ramiro . Rio de Janeiro: Faculdade de Letras, 2006. 2ª edição.

MOLLICA, M, C.; LEAL, M. Português e Matemática: parceria indispensável em política educacional. IN: DA HORA, Dermeval et alii (orgs). Lingüística: práticas pedagógicas. Editora Pallotti, Santa Maira, 2006a, pp. 33-54.

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_______. Brinca-Palavra-. Dominó Dois em Um, Rio de Janeiro, Pró-Reitoria de Extensão, UFRJ, 2006c.


AMIGUINHOS DO DIÁRIO: UM ESTUDO SOBRE O DIMINUTIVO NOS ENCARTES INFANTIS DE JORNAIS

Maria Cristina Pires Pereira

Mestranda em Lingüística Aplicada

Universidade do Vale do Rio do Sinos

RESUMO: Neste breve estudo sobre a linguagem dirigida à criança, pretendeu-se compreender um pouco mais sobre como os jornais, em suas seções infantis, utilizam o diminutivo dirigido especialmente às crianças. Para tanto, foi feito um acompanhamento longitudinal de um jornal, coletando sua seção infantil e fazendo um levantamento do uso do diminutivo sintético utilizado em seu encarte infantil. Existe o pressuposto que a linguagem dirigida à criança deve ser permeada por diminutivos, porém, segundo essa pesquisa, nem sempre é estabelecida uma relação entre o uso do diminutivo e qual a sua função.

PALAVRAS-CHAVE: diminutivo, linguagem dirigida à criança, linguagem jornalística.
ABSTRACT: In this article, about child directed language, we try to understand a little more about how newspapers, in their children section, use the diminutive directed, specially, to children. For that, a longitudinal study was done collecting sintetic diminutive words from the child section. There is a pressumtion that child directed language must be full of diminutive words, but the relation between use and its function is not always stablished.

KEY WORDS: diminutive, childre directed language, journalistic language.


O uso do diminutivo é, geralmente, estudado de uma forma limitada a sua ligação com dimensões pequenas ou menores do que outro ser ou objeto. Este presente trabalho trata do tema do uso do diminutivo na linguagem dirigida à criança e qual a visão que permeia a redação dos encartes infantis de jornais de grande circulação no tocante a este elemento lingüístico. Minha escolha recaiu sobre uma análise do emprego do diminutivo, no encarte infantil do jornal de maior circulação, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Diário Gaúcho e foi considerado, para fins desta pesquisa, o grau diminutivo sintético dos substantivos, advérbios e adjetivos.
O Diário Gaúcho é um jornal direcionado ao público popular da Grande Porto Alegre e, atualmente, é o jornal no mais lido nesta região, com mais de um milhão de leitores128. Como este jornal atinge também as classes mais desfavorecidas economicamente, seus textos são lidos por um número considerável de crianças que não têm acesso a maioria da mídia escrita e isto, por si só, já é uma fonte de pesquisa que pode contribuir para um aperfeiçoamento deste veículo da imprensa.
O diminutivo é um aspecto da linguagem que têm intrigado os lingüistas por sua complexidade sintática, semântica e pragmática (MELTZI & KING, 2003) e a sua aquisição por crianças é uma tarefa complexa que parece depender de vários fatores, sendo um deles a imitação.
Compreender como são utilizados os diminutivos direcionados ao público infantil nesta seção do jornal e estabelecer uma relação entre o uso do diminutivo e qual sua função nesta parte voltada especificamente para crianças são os principais objetivos deste estudo.
Os diminutivos sob diversas perspectivas
O uso do diminutivo pode ser encarado de diferentes formas. Muitas vezes o que as gramáticas normativas prescrevem não é utilizado da mesma forma pelas pessoas em atos diários de fala e escrita. Neste item será feito um apanhado geral de diversas acepções que o diminutivo pode ter.
O que dizem as gramáticas normativas
Em geral, as gramáticas normativas são bem detalhadas sobre a formação do diminutivo sintético, sendo que as duas formas mais comuns são,
a sufixação -inho(a) e a sufixação -zinho(a). O primeiro sufixo é acrescido aos radicais com vogais temáticas (-a, -o, -e, que representam, nas palavras não-verbais, classes morfológicas, como número e gênero), enquanto o segundo sufixo é acrescido aos radicais sem vogais temáticas (LEE, 1999, p. 113).
Além dos sufixos mais comuns, existem outros que também podem ser associados ao diminutivo, entre eles (CEGALLA, 2005; CUNHA E CINTRA, 2001; HOLLANDA, 1986):

-acho/a: fogacho, riacho;

-ebre: casebre;

-eco/a: livreco, jornaleco, padreco;

-ejo: vilarejo, lugarejo;

-ela: ruela, viela;

-elho/a: grupelho, rapazelho;

-eto/a: poemeto, saleta, maleta, banqueta, coreto;

-ete: filete, diabrete, joguete, cavalete;

-icha/o: barbicha, rabicho;

-ico/a: burrico, namorico, veranico;

-im: flautim, selim, camarim;

-isco/a: chuvisco;

-ito/a: mosquito, cabrito;

-oca: engenhoca, pernoca, beijoca;

-ola: sacola, bandeirola, portinhola, rapazola;

-ote: serrote, caixote, malote, frangote, saiote;

-ucho/a: papelucho, pequerrucho, gorducha;

-(c)ulo/a: glóbulo, radícula, nódulo, óvulo, gotícula, corpúsculo, nucléolo, película, versículo.

No aspecto que é o foco deste trabalho, o uso do diminutivo, a concepção da maioria das gramáticas consultadas pode ser resumida nas afirmação em que o diminutivo é definido como “a propriedade que essas palavras têm de exprimir as variações de tamanho dos seres” e “um ser com seu tamanho normal diminuído” [grifo meu] (CEGALLA, 2005, p.152-3).

Estas definições nem de longe abrangem toda a gama de possíveis funções que o diminutivo exerce na linguagem. Pode-se dizer, no entanto, que a forma primitiva do diminutivo, que expressava somente a dimensão pequena ou menor de um objeto ou pessoa, foi estendida para concepções mais abstratas e, finalmente, chega-se ao ponto em que,

(...) a descrição da interpretação semântica das palavras que estes sufixos integram é complexa, não se esgotando na expressão de dimensões (que os termos diminutivo e aumentativo consagram), e admitindo que, qualquer que seja o efeito concreto da adjunção de um destes afixos, todos eles exprimem um juízo de valor do locutor (...) (Mateus, 2003, p 958).

Em muitos casos, pelo uso, o diminutivo também pode assumir outras significações que, se originalmente foram ligadas à pequenez, atualmente se desvincularam deste sentido primário, tornando-se termos com acepção própria, especializando-se: salgadinho, passarinho, folhinha (calendário), carrocinha, etc.

Outras palavras foram absorvidas, já na forma de diminutivo, há tanto tempo que este nem mais é reconhecido, a não ser que saibamos a etimologia da palavra. Poucas pessoas sabem, por exemplo, que a palavra músculo vem de mus, palavra latina para rato, pois o músculo do braço, quando dissecado, lembra um ratinho. Existem indícios que o sufixo -(c)ulo/a, por ser arcaico, provindo do Latim, quando se incorporou à língua portuguesa não nos remete de uma forma tão transparente à idéia de diminutivo.

Merece destaque que, nas obras consultadas, o grau diminutivo sintético é associado, normalmente, aos substantivos. Quando se trata dos advérbios, existe a ressalva de que o diminutivo sintético expressa formas populares e familiares, pois é considerado como forma invariável. (TUFANO, 1985). E, surpreendentemente, quase nenhuma referência é feita quanto à utilização desta forma com os adjetivos, a não ser como gradação afetiva (LUFT, 1989), embora em nosso dia-a-dia sejam comuns expressões como: ele é bonitinho; estou um pouco magrinha, que apartamento grandinho, hein?.

O que dizem os lingüistas

De acordo com os vários pesquisadores estudados (CARENO, 1997; HLIBOWICKA-WEGLARZ, 1998, JURAFSKY, 1996; NOVERÓN, 2005), a função do diminutivo extrapola a mera caracterização de algo ou alguém de dimensões pequenas e pode ter sentidos até contraditórios, sendo alguns deles:



  • Como uma parte de algo (partitivo): “deixa eu limpar estes pedacinhos de bolo de cima da mesma”.

  • Para um objeto pequeno que lembre outro de tamanho maior: “a gente precisa comprar canetinhas para o material escolar”.

  • Uma marca de aproximação: “as bochechas dela estavam vermelhinhas”.

  • Para marcar discriminação e desprezo: “aquela mulherzinha pensa que é gente!”.

  • Aproximação do gênero feminino: “ai, que gracinha!”.

  • Intensificador: “na praia de Domingas Dias a areia é branquinha”.

  • Atenuador: “ela está gordinha, não achas?”.

  • Afeição: “vem cá, meu amorzinho”.

  • Brincadeira (galhofa): “ele é o queridinho da mamãe”.

  • Contextos pragmáticos envolvendo crianças e animais de estimação: “fez dodói no dedinho, pobrezinha!”, “dá a patinha, vai pega a bolinha!”.



Jurafsky (1996) destaca algumas regularidades encontradas nos sentidos atribuídos aos diminutivos, em uma proposta de temas universais associados a este grau: tamanho pequeno; criança, descendência; gênero feminino; menor por comparação; imitação; intensidade/exatidão; aproximação; individualização/partitivo.
Careno (1998), por sua vez, considera o diminutivo como uma complexa categoria semântica que pode abranger dimensão pequena, afeição, gênero feminino, aproximação e intimidade.
Um ponto interessante, a ser mencionado, é a possível capacidade da idéia do diminutivo ser aplicada também aos verbos, pois os sufixos -icar, -ilhar, -inhar, -iscar e –itar,
são também portadores de significado diminutivo associado à idéia de freqüência ou repetição. Bebericar implica, pois, por exemplo, repetidos pequenos goles; saltitar repetidos pequenos saltos; petiscar significa comer um pouco, várias coisas; chuvinhar129 – chover pouco e a miúdo (HLIBOWICKA-WĘGLARZ, 1998, p. 151).

Assim, pode-se perceber que o diminutivo é um assunto que não esgotou todo o seu potencial de pesquisas e muito ainda resta para se descobrir sobre este item. No entanto, a idéia comum que o diminutivo é automaticamente relacionado a pequenas dimensões é colocada a prova nos estudos anteriormente revistos.



O que dizem as publicações jornalísticas

Percebe-se uma tendência atual, dos jornais e de seus encartes e seções infantis, de questionar o uso do diminutivo, em um início de reflexão sobre este aspecto da linguagem. No entanto, a impressão que transparece é que os textos jornalísticos não têm revisores que se preocupem com outros aspectos lingüísticos que não sejam unicamente a adequação à norma padrão de prestígio. Em uma reportagem sobre publicações voltadas para o público infantil, veiculada na Internet, uma editora comenta que a linguagem utilizada não pode subestimar a capacidade da criança leitora e que “Às vezes usamos o diminutivo, mas tentamos evitar.” Já outra editora faz uma afirmação contraditória “Muita gente acha que escrever para crianças é escrever tudo no diminutivo. Na Princesas, a gente até se permite porque é uma coisa pra menina”, demonstrando claramente sua mentalidade que atribui ao gênero feminino o uso do diminutivo. Das publicações citadas na reportagem, apenas uma revista tem a supervisão de duas pedagogas, no entanto nas outras publicações não há nenhum cuidado lingüístico, pois segundo uma jornalista “A linguagem é totalmente jornalística(ORSOLINI, 2006).



O que dizem os pais das crianças

O primeiro contato, que uma criança tem com a linguagem, é com seus pais, considerando aqui também como pais seus cuidadores e responsáveis, e este fato mostra a importância das interações entre criança e pais. De fato, a maioria dos pais não está atenta para a qualidade e, em alguns casos, quantidade de interações lingüísticas que estabelece com seus filhos. É tido como senso comum que a linguagem está carregada de diminutivos quando é dirigida a crianças pequenas, mas esta afirmação não parece ser de fácil verificação, já que muitos pais não estão conscientes da maneira com que dirigem sua fala às crianças pequenas. Em uma entrevista com pais de crianças pequenas, até três anos de idade, uma das mães disse que utilizava pouco o diminutivo, porém, logo adiante, exemplificando em que situações o utiliza diz: “Brincando (- Vamos fazer uma comidinha, pra dar pro paizinho, quando ele chegar da escola!), corrigindo (-Por favor, não faça isso pra mãezinha, ou – Porque está fazendo isso pra mãezinha? Vamos comer todo o papazinho agora, nada de tv!)”. Brincar e corrigir são duas atividades corriqueiras e muito comuns no dia-a-dia das crianças, se o diminutivo é usado nestas ocasiões ele não é pouco utilizado. Em outro trecho, a mesma mãe, diz que nunca usa o diminutivo em situações muito sérias, porém, logo a seguir, explicando o porquê de usar palavras no diminutivo com sua filha, relata que é para “tornar a situação menos traumática, mais delicada, mas sem deixar de dar a devida atenção para o momento. O diminutivo me dá idéia de delicadeza”, deixando, assim, transparecer uma certa confusão entre tornar uma situação menos traumática e esta mesma situação não ser séria.



Metodologia

Foi investigada a seção Jardim do Diário, de uma página, do jornal Diário Gaúcho, que circula com a freqüência de edição única de sábado e domingo. Não há referência de responsável ou redator da seção. Foram coletadas sete edições e as frases que continham os diminutivos foram numeradas, por ordem cronológica. As palavras foram analisadas de acordo com sua veiculação da idéia de pequenez ou não e, se não for o tamanho diminuto o determinante, em que outro sentido pode ter sido empregado. Partindo dos autores estudados foi feita uma análise individual de cada palavra, levando em consideração o contexto no qual está inserida.



Análise dos resultados

A palavra, no diminutivo sintético, mais utilizada foi Amiguinhos (do Diário, sete vezes) e introduz a subdivisão inferior da página e que constou em todas as edições coletadas. Nesta subdivisão do jornal, são publicadas fotos de crianças com seus nomes e cidades de origem. Provavelmente este amiguinhos refere-se, especificamente, a crianças e a sua pequenez.


Na parte superior esquerda, em cinco edições, uma história em quadrinhos foi publicada. Baseada em Ronaldinho (cinco vezes) Gaúcho, o jogador de futebol bem conhecido, e desenhada e escrita por Maurício de Souza.

Ensinando o jogo da forca, Bonequinho (três vezes) surge várias vezes no texto. Pode indicar o tamanho, mas se fosse substituído por boneco não alteraria o sentido das instruções. Conclui-se, então, que foi usado por se considerar mais adequando às crianças.


Amiguinho (duas vezes) parece ser utilizado como afetivo, pois poderia ser um adulto que iria jogar com a criança o que o jornal propõe.

Para demonstrar o tamanho pequeno, pode-se citar Tracinhos (uma vez), Tirinhas (duas vezes) e Bolinhas (quatro vezes).


Como demonstrativo, não só de uma suposta linguagem atribuída às crianças, mas também de aproximação com animais de estimação tem-se Cachorrinho (uma vez) e Gatinhos (uma vez). No mesmo contexto, Passarinho (uma vez) é uma forma especializada, que nomeia qualquer ave bem pequena.
Cestinha (uma vez), Bichinho (uma vez), Bolinhas [de gude] (uma vez) e saquinhos (uma vez) poderiam ser substituídos por suas formas não-diminutivas sem ocasionar nenhuma perda do sentido das frases. Seu uso parece justificar uma linguagem que se considera mais apropriada a ser dirigida a uma criança, na visão dos redatores.
Ser engraçado é ser divertido, hilário, que faz rir ou estranho, inesperado, porém ser Engraçadinhos (uma vez) muda totalmente a significação, tomando um sentido carinhoso, de algo querido, bonito, agradável. A mudança semântica é notável nesta palavra.
Revistinhas (uma vez) é como normalmente nos referimos às revistas infantis, principalmente às revistas em quadrinhos, trata-se, portanto, de uma assimilação.

Observar um Tempinho (uma vez) é observar por pouco tempo, em vez de diminuição, aqui, a duração é marcada pelo diminutivo.


Foram constatadas trinta e sete palavras no diminutivo sintético, no período de coleta de dados, distribuídas em dezessete termos diferentes. Esta quantidade perfaz mais de cinco termos, no diminutivo, por edição. Uma ocorrência bastante alta, se considerarmos que cada edição tem uma página somente.
Considerações finais
Foi detectada na análise do encarte infantil uma variedade de possibilidades do emprego do diminutivo, além da tradicional relação com a característica de pequenez, corroborando as pesquisas dos lingüistas. Não é possível afirmar que a maioria dos diminutivos foi utilizada de uma só forma, pois estudos sobre este elemento semântico não são abundantes. Várias podem ter sido as motivações para que o diminutivo tenha sido utilizado na seção infantil, uma conclusão mais detalhada seria mais precisa com um período de pesquisa maior, porém existem evidências de que há uma relação de diminutivo-pequenez-criança (ser pequeno e delicado). A própria seção infantil deste jornal, inteira, é um intrigante objeto para pesquisa sobre o material lingüístico que está sendo oferecido às crianças de classes menos favorecidas economicamente. Uma visão mais crítica poderia detectar alguns pontos a serem melhorados em um direcionamento a crianças, por exemplo, na parte inferior da página, existe sempre o ‘Amiguinhos do Diário’ que são fotos de crianças com seus nomes e cidades de origem.. Será que isto vai acrescentar algo para as próprias crianças leitoras ou serve, somente, como ponto de exibicionismo para os pais? Como as próprias crianças recebem este tipo de linguagem dirigida a elas? Várias possibilidades de investigação surgiram deste estudo inicial.
A preocupação com a linguagem veiculada em jornais é recente e os cadernos infantis são uma fonte de investigação sobre a linguagem pública dirigida á criança. Outras possibilidades apontam para os programas infantis recreativos e educacionais, exibidos na televisão. A assessoria da área lingüística é ainda desconhecida nos jornais de ampla circulação, mas esta idéia deveria ser considerada visando o aperfeiçoamento não só dos cadernos infantis, mas também de toda linguagem pública dirigida às crianças.

REFERÊNCIAS

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TUFANO, Douglas. Estudos de língua portuguesa: gramática. São Paulo: Moderna, 1985.

O TEXTO PUBLICITÁRIO NA TEORIA DA ENUNCIAÇÃO
Maurini de Souza Alves Pereira

Jornalista e professora universitária

Doutoranda em Estudos Lingüísticos

Universidade Federal do Paraná


RESUMO

Este artigo aponta o anúncio publicitário como pertinente à análise proposta pela Teoria da Enunciação para o estudo do sentido do texto. Baseando-se em Eduardo Guimarães, para quem a enunciação é acontecimento, o trabalho apresenta o enunciado como interdiscursivo, polifônico, responsável pela produção de temporalidade e definidor do sentido argumentativo do discurso.

PALAVRAS-CHAVES: texto publicitário, Teoria da Enunciação, lingüística textual

ABSTRACT

This article shows the advertising text as pertinent to the proposed analysis for the Enunciation Theory with respect to the study of the meaning of the text. It was based on Eduardo Guimarães, for whom the articulation is event. The work presents the enunciation as interspeech and polifonic. It is responsible for the defining production of temporality and of the argumentativ direction of the text.

KEYWORDS: advertising, enunciation theory, textual linguistic.
Apresentando texto “como um lugar de dispersão de discursos que procuramos poder apreender pela noção de recorte”130, Eduardo Guimarães demonstra como a relação da língua com os interdiscursos que perpassam o “acontecimento de linguagem131”, ou enunciação, é fundamental para o estudo da significação. Este artigo procura ratificar essa posição através da análise do título da propaganda132 do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento veiculado pela revista Veja de 6 de dezembro de 2006.
A objetividade é uma característica do texto publicitário; ele deve ter “clareza, concisão, precisão e vigor133”. Dizer o máximo no mínimo espaço ou tempo é um dos desafios de quem trabalha com tal gênero. Essa incompletude programada só é possível pelo que a Teoria da Enunciação chama de “passado” ou “memória do dizer”134, referindo-se à memória acumulada responsável pelo entendimento e funcionamento dos recortes que constituem os textos considerados, ilusoriamente pelos que fazem uso dele, completos. No momento em que é formulada a enunciação, ela produz uma temporalidade: esse “passado” de vivências lingüísticas, e um “futuro” de possibilidades, também criados lingüisticamente, que complementarão o discurso e permitirão a comunicação.

A funcionalidade do anúncio nesse universo de mínimas palavras depende, portanto, dos discursos que o antecederam na memória do consumidor, assim como dos discursos que se formam a partir dele. Segundo Sievert, é a linguagem que possui a função de convencer o receptor a aceitar o produto e tornar a propaganda eficiente, interagindo “com o universo lingüístico de um público definido”135. A complexidade dessa interação é o foco deste trabalho.


Os diferentes discursos de um título
O anúncio escolhido para esta análise ocupa uma página ímpar136 da revista Veja; ela é dividida em duas partes, sendo a primeira, uma folha de livro, com aspecto antigo, contendo título e texto. Ao lado direito, três fotos – um rapaz e uma moça tomando café em suas respectivas carteiras escolares (pode ser uma biblioteca ou sala de estudos), e sobre a do homem, um livro aberto, parecido com o que contém a página sobre a qual está o anúncio; um ramo de café com as sementes vermelhas, cuja cor quebra os tons pastéis de bege, caramelo e amarelo de toda a composição; e, por último, uma xícara com café, em que o vapor expelido é responsável pelo efeito sinestésico da propaganda. O texto é longo para os padrões publicitários – vinte e quatro linhas, valorizando as características positivas do café e informando quanto a seus benefícios.

A atenção do consumidor é atraída pelo título, destacado, antecedendo o texto.

Título é considerado, por nomes respeitados no universo publicitário, o ponto mais importante do anúncio; para David Ogilvy, que escrevia cerca de dezesseis títulos para cada anúncio, ele representa oitenta por cento do trabalho de um publicitário para a divulgação de uma marca ou produto137 e é lido cinco vezes mais que o texto. Deve ser atraente, curto e explorar ao máximo a objetividade apontada acima, ao que Menna Barreto chama de economia138. Portanto, ideal para um estudo da “língua em funcionamento139”, a enunciação.
Santos Dumont tomava. Monteiro Lobato tomava. Carmem Miranda tomava. JK também.

É, o café estimula mesmo o cérebro.


O texto acima apresenta quatro nomes destacados no cenário brasileiro. Um grande inventor, um escritor conhecido nacionalmente, uma cantora que se tornou sinônimo do país no exterior e um dos presidentes brasileiros de maior popularidade em todos os tempos. São quatro símbolos da história do Brasil, conhecidos e admirados por grande parte da população e, conseqüentemente, pelos leitores da revista. Os três primeiros nomes formam frase com o verbo “tomava”, e o quarto, com “também”, recurso referencial que substitui a quarta repetição de “tomava”.
Em primeiro lugar, é preciso ter em mente que o verbo tomar é transitivo direto, isto é, requer um complemento. Guimarães afirma que ”na língua estão formas que, quando utilizadas, marcam a própria enunciação do enunciado”140 . Quando se lê, portanto, “Santos Dumont tomava”, essa forma verbal cria um “depois”, que é a pergunta “tomava o quê?”. No contexto publicitário, essa questão é responsável por levar o receptor a continuar na página – é o que Sandmann141 coloca como “desvio de uso generalizado”, de que a publicidade se utiliza para “chocar” e chamar a atenção do consumidor. Nas três orações subseqüentes, em vez de uma solução – o complemento verbal – encontram-se mais três estruturas semelhantes.
Associando essa primeira parte do anúncio à análise proposta por Guimarães, para quem a enunciação é o “acontecimento da linguagem”, Santos Dumont tomar produz, dentre os elementos desse acontecimento, temporalidade – um passado e um futuro dos enunciados. O antes (passado) é a rememoração de enunciações como, por exemplo,

Santos Dumont é o pai da aviação.
Estudado nos livros de história das escolas e repetido nas salas de aulas. Por esse motivo, pode-se afirmar que, para essa enunciação, entra em cena um locutor para o qual Eduardo Guimarães estabelece o lugar social de enunciador-universal por portar um discurso científico142. Da mesma maneira, o acontecimento acima pode produzir a rememoração de
Santos Dumont foi um grande homem. Ou

Santos Dumont é um exemplo de brasileiro. Ou

Quem tomava, tomava alguma coisa.
Nesse caso, o locutor é definido, segundo a posição social que ocupa, como enunciador-genérico, apropriando-se da “caracterização de Berrendoner (1981) (...) cuja perspectiva é a de um conjunto razoavelmente indefinido de pessoas, que têm em comum uma certa ‘crença’ a propósito de um fato”143, ou, como Guimarães explicou em estudos posteriores, “o que se diz é dito como aquilo que todos dizem”144
Essas diferentes vozes deflagradas pelo acontecimento garantem a interdiscursividade no enunciado e demonstram que o sentido se constrói historicamente. Isto é, ele é fruto dos discursos condicionados socialmente que vão se sedimentando na memória dos envolvidos nessa significação.
Nesta mesma linha, acontecimento Santos Dumont tomava também abre um depois ou futuro.dos sentidos, que podem ser enunciações do tipo:

Se Santos Dumont tomava, deve ser bom. Ou
Será que eu vou tomar? Ou

Se ele tomava, eu não vou tomar.
O acontecimento não está nesse futuro, mas ele produz essa temporalidade (“o que temporaliza é o acontecimento”145). O depois é gerado a partir do enunciado, e por sua vez, é gerador (passado) de outras enunciações (presentes), nessa “dispersão de discursos” apontada no inicio deste trabalho como texto.

Nesse mesmo contexto se encontram as três enunciações seguintes do anúncio, com Monteiro Lobato, Carmem Miranda e JK.


A argumentação está na língua. (Ducrot)
O título termina com: É, o café estimula mesmo o cérebro.
Esse acontecimento (enunciação) poderia ser analisado tal qual os anteriores, pois também produz temporalidade, característica comum a qualquer enunciado. Outro ponto, porém, não menos importante, será enfocado nesta seção.

Esse texto é útil para explicar por que, no Brasil, a semântica da enunciação possui uma vertente que Guimarães chama de “semântica argumentativa146”, derivada de Benveniste e Austin. Nela, o autor brasileiro dá um tratamento lingüístico à argumentação, defendendo que a língua é munida de formas capazes de direcionar o argumento que “não é uma prova para algo, mas uma razão que é dada ao interlocutor para aceitar uma conclusão”, seguindo a linha de Ducrot e suas escalas argumentativas, inclusive no que tange ao desprezo às condições de verdade ou de lógica dos enunciados – é na ampliação do conceito de sistema apresentado por Saussure, mas ainda dentro dele, que esses autores fixam seus olhares e estudos.


Orientar argumentativamente com um enunciado X é apresentar seu conteúdo A como devendo conduzir o interlocutor a concluir C (também um conteúdo). Ou seja, orientar argumentativamente é dar A como uma razão para se crer em C.(Ascombre e Ducrot, 1976, p.13)). Neste sentido, orientar argumentativamente é apresentar A como sendo o que se considera como devendo fazer o interlocutor concluir C. (...) a argumentatividade é vista como conseqüência do que se diz. 147
Em É, o café estimula mesmo o cérebro., estão os argumentos:
(A) O café estimula o cérebro.

(B) Café faz bem.


Apresentando, em (A), o discurso científico sobre o assunto e, em (B), a voz do senso comum. Essas diferentes vozes – é um discurso polifônico – evidenciam a afirmação de que “o sentido em um acontecimento são efeitos da presença do interdiscurso”148, que também gera a unidade na significação, pois o senso comum concorda com o discurso científico quando se trata da utilização do café como estímulo do cérebro, e é nessa direção que o argumento se constrói.
Considerando que o texto argumenta a favor do consumo do café, a conclusão a que o locutor (publicitário) quer levar o leitor é Tome café ( É, o café estimula mesmo o cérebro, portanto, tome café), que pode ser observada como a enunciação de mais um enunciador, evidenciando que a dispersão de discursos que formam o texto é responsável pela dispersão do sujeito da enunciação.
Ainda em É, o café estimula mesmo o cérebro., duas palavras são de extrema importância para a orientação argumentativa do enunciado: o verbo É e o advérbio mesmo. “A orientação argumentativa está marcada, como uma regularidade enunciativa, no enunciado”149. Tanto o verbo quanto o advérbio têm a função de explicitar a posição dos locutores e reforçar a argumentação. Voltando às escalas argumentativas de Ducrot, os enunciados abaixo formam uma classe argumentativa (levam à mesma conclusão):
a’ É, o café estimula mesmo o cérebro.

a” O café estimula o cérebro.

C (conclusão): Tome café.
O argumento a’, através de E e de mesmo, apresenta a coesão com as enunciações que o antecederam (neste caso, Santos Dumond tomava. Monteiro Lobato..., mas mesmo em outro contexto, esses termos trabalham como reforço a argumentos pré-apresentados) e remete com mais força ao “passado” que o acontecimento produz no momento do enunciado, ao passo que a”, apesar de também agir como argumento em direção à conclusão, atua de forma mais fraca.

Utilizando, em nível de representação, uma escala, conforme as escalas argumentativas formuladas por Ducrot, a’ e a” seriam posicionados da seguinte maneira:




c

a’

a”


“E, para Ducrot, (...) os enunciados são de uma escala argumentativa quando trazem uma marca na língua, em outras palavras, quando a relação de argumentação está na língua”150 Guimarães utiliza essa posição de Ducrot para reafirmar que o argumento não é dependente de circunstâncias ou da intenção da fala, mas sim das marcas lingüísticas no próprio enunciado.
Conclusão
A análise proposta por Eduardo Guimarães na teoria da Enunciação se mostra pertinente para o texto publicitário. O anúncio é formulado minuciosamente, visando a objetividade e a possibilidade de fácil entendimento ou associação. Cada palavra é estudada e avaliada pela sua eficiência na persuasão. Essas características levam em conta os diferentes discursos que atravessam o texto e contam com a formação de temporalidade (abertura do passado e do futuro) produzida pelo acontecimento para serem competentes.

Ainda pelo cuidado na seleção dos termos que comporão o texto, a publicidade exemplifica a importância das marcas lingüísticas na determinação do sentido argumentativo de um enunciado.


Referências bibliográficas
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Referência eletrônica.

http://veja.abril.com.br/idade/publiabril/midiakit/anunciar/precos2007.shtml
UMA SOMBRA FEMININA NO ENCONTRO DA IMAGINAÇÃO:

CAEIRO EM FOCO
Miralva Ribeiro da Silva

Especialização em Teoria e História Literária, na UESB



Fani Miranda Tabak

Professora adjunta de Teoria da Literatura da UESB


Resumo: Este trabalho discute a presença da imaginação, vista a partir da construção de uma sombra feminina, em Alberto Caeiro. Examina-se, ainda, a relação dessa presença com a poética pessoana e com uma possível estrutura comum para a despersonalização.

Palavras-Chave: Alberto Caeiro; imaginação, imagem feminina.


Abstract: This article discusses the presence of imagination, seen from the feminine shadow, in the poetic of Alberto Caeiro. We examine the relation between this shadow and the poetic project constructed by Fernando Pessoa and with its own notion of depersonalization.

Key-words: Alberto Caeiro; imagination; feminine image.


A poética de Fernando Pessoa tem sido alvo de inúmeras reflexões e constitui, historicamente, um dos processos inventivos mais curiosos em literatura de língua portuguesa. Sua prática atesta o caráter esfacelado, cindido, multiplicador de personalidades, que de alguma forma encontrou estrutura através das vozes individuais que foram, aos poucos, instituindo seu próprio lócus poético. Conseqüentemente, a práxis pessoana desdobrou o conceito de ego na construção poética, tornando possível a existência das “ficções do interlúdio”, representadas por dissonantes presenças humanas elaboradas em sua natureza e forma características.
Como a despersonalização é que determina a sua poética, constituiu Pessoa uma espécie de teoria que apresenta a poesia lírica com uma variação em graus, definindo o nível de emoção de acordo com o estilo de cada poeta. O primeiro grau é apontado como aquele em que o poeta, de temperamento intenso e emotivo, se expressa de forma espontânea ou refletida. O segundo grau da poesia lírica diz respeito àquele em que o poeta, quanto mais imaginativo e intelectual, apresenta-se mais culto e não possui simplicidade de emoções. O terceiro grau é aquele em que o poeta, mais intelectual ainda, começa a despersonalizar-se e a fingir o que sente, porque consegue ter um alto nível de compreensão dos seus sentimentos. O quarto grau, bastante raro e muito mais intelectual e imaginativo, representa aquele em que o poeta despersonaliza-se por completo. Desse jogo entre o emotivo e o racional resulta um lirismo com bases na inteligência, mas preocupado em preservar a emoção.
Para abordar o fenômeno de uma possível construção de imagens femininas, é preciso que se lembre que a visão acerca dos heterônimos, geralmente, apresenta-se como uma manifestação do processo ligado à criação de personagens. A essa peculiaridade, associa-se, ao mesmo tempo, o fenômeno da despersonalização e o envolvimento do mesmo com a compreensão poética do autor.
O fato de multiplicar-se em “várias vidas”, com vozes, filosofias e mundos diversificados, tendo o ato de fingir como sinônimo de criação, revela a inegável manifestação de sua busca pela perfeição, seja na produção poética, seja na teoria e, até mesmo, na prosa, corroborando, portanto, a constante tensão entre a inteligência e a emoção.
Em um de seus poemas mais conhecidos, Autopsicografia, espécie de “profissão de fé”, vislumbra-se a revelação de um projeto criado pelo autor para instituir a tensão entre a presença da imaginação e o espírito racional do construto artístico. Tal processo ocorre através da revelação de uma imaginação, produto da genialidade alcançada sob o exercício contínuo, e do fingimento como expressão da gênese criadora. O fingimento poético, conseqüentemente, não se limita à mera simulação de sentimentos, mas reitera a manifestação do próprio ato de criação.
Autopsicografia desenvolve, dessa forma, três ações fundamentais para a compreensão do fazer poético. Na primeira parte, ou primeira estrofe, tudo se direciona a uma dor fingida, imaginária, que, entretanto, provém de uma dor real, “A dor que deveras sente”, mas que jamais poderia ser considerada válida no plano literário, pois é apenas através da imaginação que o poeta atinge o plano estético, ou seja, a verdadeira poesia. O rastreamento da dor real, no entanto, contribui para o aspecto confessional presente nas múltiplas construções das ficções, não como projeção autobiográfica, como já esteve em discussão, mas, acima de tudo, como expressividade de um poeta dramático, que sempre afirmou ser.
Na segunda parte (segunda estrofe), o poeta faz menção a uma dor que é interpretada de acordo com o ponto de vista do leitor, que pode ou não se identificar com a dor imaginada pelo poeta. Finalmente, há uma síntese do pensamento pessoano reiterado pela antítese da razão, enquanto instituição criadora do drama fingido, e do coração, correspondendo à imaginação vivida pelo eu na busca da dramatização da dor real em uma dor imaginária, ou simulada.
Se o processo de criação em Pessoa está diretamente ligado ao ato de fingir, convém pensar-se na forma com que uma imagem feminina pode constituir uma ex-tensão desse processo. De acordo com Alexei Bueno, na apresentação da coletânea dos Poemas de Amor, de Fernando Pessoa (2001), a temática amorosa constitui escassa presença na vasta obra do autor. A leitura dos poemas, ainda, revela-nos o fato de que a imagem da mulher faz-se notoriamente rara, como um vago relance, sem muita ênfase existencial.
Ainda que escassas, as referências às imagens femininas aparecem tanto em Pessoa ele mesmo quanto em sua criação heteronímica.
A sombra feminina: o poder da imaginação
Ao avaliar-se a presença de uma possível imagem feminina na obra de Caeiro, por exemplo, tem-se de reportar diretamente ao Pastor Amoroso. Contrariando, aparentemente, a busca contida no Guardador de Rebanhos pela objetividade absoluta, pela ação sensível dos olhos diante da natureza, O pastor Amoroso constitui um momento raro em que o livre devaneio pela idealização feminina constrói os símiles com os aspectos sensoriais da natureza. Longe de uma busca pela clareza do olhar, o poema desdobra a presença do amor como elemento fundamental para a contemplação da natureza, uma vez que a projeção idealizada da mulher, no papel de pastora, detentora de índole pura, constrói os paralelismos poéticos.
O PASTOR AMOROSO

QUANDO EU não te tinha

Amava a Natureza como um monge calmo a Cristo...


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