Janaína Alexandra Capistrano da Costa (uft – to)



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4. Conclusão
Assim, estudando algumas falas de Talbot e Joana, o que se nota é que “Shakespeare tem pena dos que cometem erros fatais e admiração pelos desperdiçados esplendores de sentimento de seus barões condenados. Suas cenas de batalha são pouco mais do que breves testemunhos nefastos da ignorância e dos absurdos do homem...”50 e de suas guerras. Segundo as palavras do conde de Exeter, a guerra civil é semelhante a uma doença degenerativa que vai decompondo, destroçando e destruindo o corpo do estado:
This late dissension grown betwixt the peers

Burns under feigned ashes of forged love

And will at last break out into a flame:

As fester'd members rot but by degree,

Till bones and flesh and sinews fall away,

So will this base and envious discord breed.51 III.i


Com a primeira menção ao fogo queimando e desintegrando algo, a fala de Exeter remete a uma clara visão infernal da carne, músculos e ossos que vão de desprendendo do corpo. Do mesmo modo, Shakespeare aprofunda a desintegração do corpo estatal durante o reinado de Henrique VI. Após percebermos no decorrer dessa primeira peça que os interesses pessoais ficaram à frente do interesse primordial coletivo, veremos como, nas outras duas partes da tetralogia, Shakespeare representa o cancro que destroçará o trono inglês: a fraqueza política e ambição desmedida.
5. Referências
BLOOM, Harold. Shakespeare: A Invenção do Humano. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

BURNS, E.M.,LERNER,R.E., MEACHAM, S., História da Civilização Ocidental, Globo, 28a ed. RJ, 1986.

GREENBLATT, Stephen. Will in the World – How Shakespeare Becomes Shakespeare. New York: W. Norton & Company, 2004.

HELIODORA, Barbara. A Expressão Dramática do Homem Político em Shakespeare. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

HOLDEN, Anthony. Shakespeare. São Paulo: Ediouro, 2003.

HONAN, Park. Shakespeare – Uma Vida. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

KERMODE, Frank. A Linguagem de Shakespeare. São Paulo: Record, 2006.

KOTT, Jan. Shakespeare nosso Contemporâneo. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.

SHAKESPEARE, William. Obras Completas de Shakespeare: a vida do Rei Henrique V; Henrique VI. Traduzido por Carlos Alberto Nunes. 2. ed. Sao Paulo: Melhoramentos, sem data.

__________. The First Part of King Henry the Sixth. Tucker Brooke (ed.) Publisher: New Haven, CT: Yale University Press, 1918.

WELLS, Stanley. Oxford Dictionary of Shakespeare. New York, Oxford University Press, 1998.
2 – Henrique VI, de Shakespeare: a incompatibilidade da fé com o poder político nas ações do monarca
Enéias Farias Tavares52

Professor de Literatura Greco-Latina da UFSM


Resumo: Neste texto, estudo a relação entre o cenário religioso dividido na Inglaterra e a caracterização do rei Henrique VI na peça de Shakespeare. Neste contexto, a análise do objeto artístico apresenta também uma reflexão a respeito do período histórico em que a peça foi encenada, especialmente em suas implicações cultural-religiosas.
Palavras-Chave: Shakespeare – 2 Henrique VI – Crítica Literária
Abstract: In this text, I study the relationship between the divided religious scene in England and the characterization of King Henry VI in the play by Shakespeare. In this context, the analysis of the artistic object also presents a reflection about the historical period in which the drama was performed, especially in its cultural-religious implications.
Key-Words: Shakespeare – 2 Henry VI – Literary Criticism


1. A inaptidão de um rei e o estado caótico de uma nação
Na trilogia dedicada a Henrique VI, um dos principais pontos dramáticos trabalhados por Shakespeare é o sofrimento familiar em meio à guerra. Se na primeira parte teremos Talbot chorando a morte de seu filho e morrendo após isso, na terceira parte teremos a famosa cena em que o próprio monarca testemunha um pai trazendo o corpo de seu filho e depois um filho trazendo o corpo de seu pai, ambos lutando em lados opostos da guerra civil e sendo culpados de derramar o próprio sangue familiar. Entre essas duas representações extremadas de sofrimento familiar, temos, na segunda parte da tetralogia, a cena em que o jovem Clifford, citando Virgílio e o relato do príncipe troiano Enéias que levou o pai Anquises nas costas, depara-se com o patriarca de sua família, que foi assassinado pelos conspiradores. A fala do jovem serve para marcar o cenário no qual a segunda parte de Henrique VI se passa: o cenário da desolação causada pela guerra civil.
Shame and confusion! all is on the rout;

Fear frames disorder, and disorder wounds

Where it should guard. O war, thou son of hell,

Whom angry heavens do make their minister

Throw in the frozen bosoms of our part

Hot coals of vengeance! (…)



Seeing his dead father

O, let the vile world end,

And the premised flames of the last day

Knit earth and heaven together!

Now let the general trumpet blow his blast,

Particularities and petty sounds



To cease!53 V.ii
Em meio a palavras que reconstroem uma visão apocalíptica, Clifford fala de “shame”, “confusion” e “desorder”. Essa desordem, que faz o céu e o inferno se mesclarem confusamente é notada em duas instâncias: o caos governamental, sendo o rei a principal autoridade e o principal responsável por sua fraqueza e covardia, e o caos social, no qual magistrados são assassinados, revoluções nascem e morrem em instantes e em que homens comuns – como Jack Cade – chamam para si a glória da liderança. Se em Shakespeare, Caos é uma palavra que aparece relacionada à mentalidade problemática de algumas personagens, ao poder político corrompido e aos desastres naturais54, em 2 Henrique VI a palavra ganha uma conotação maior, sendo associada a todas as cadeias relações da Inglaterra, da mais alta à mais baixa. Tal ambiente caótico é percebível na própria trama dessa peça em que o grande número de personagens e suas razões egoístas ou covardes só aumentar a desorganização geral do estado.55
O primeiro ato inicia com as bodas de Henry e Margarida nas quais são feitas diversas concessões a França. Gloster é o único que ainda defende a soberania da Inglaterra, mesmo que sua esposa, Eleonor, o tente convencer do contrário. A duquesa chama feiticeiros para prever o futuro da Inglaterra, mas é presa por sedição por York. No ato dois, vê-se as tramóias de York, Winchester e Suffolk para tomar o poder. Gloster perde seu título de protetor e a duquesa Eleonor é banida. A decadência do reino se mostra também em sua população desregrada e falsa, exemplificada pelo encontro do rei com o falso cego Simpcox e a desavença entre o armeiro Horner e o aprendiz Peter. No terceiro ato, Gloster é preso sob as ordens de Suffolk e Margarida. York é designado a lutar contra os irlandeses, mas deixa Jack Cade com a designação de provocar um levante contra Henrique. Gloster é assassinado antes de ser trazido a julgamento perante Henrique. Warnick inspeciona o corpo e acusa Suffolk. Pressionado pela popularidade de Gloster junto ao povo, Henrique envia Suffolk para o exílio, onde é morto por Withmore. O quarto ato é dedicado a representar o levante civil liderado por Cade. O levante é vencido por Buckingham. Nesse interin, York volta da Irlanda com seu exército e seus dois filhos, Eduardo e Ricardo exigindo a prisão do duque de Somerset. No último ato, Henrique e York discutem. Este é preso mas escapa assassinando lorde Clifford, o único que ainda protegia o direito real de Henrique devido às conquistas de seu pai, que é retirado de cena por seu filho. Henrique, Margarida e o jovem Glifford fogem da batalha, indo para Londres, sendo perseguidos por York e seus dois filhos.
Diante desses inúmeros jogos, complôs, levantes e assassinatos, é que se evidencia a incapacidade de Henrique de dirigir a nave estatal. Nesse sentido, Shakespeare usa uma característica de Henrique que, embora fosse vista como qualidade benéfica, torna-se defeito por representar tanto a reticência do rei de tomar decisões quanto à própria covardia – disfarçada de fé no divino – do monarca diante de situações críticas. Neste artigo, pretendo perceber como a religiosidade dividida da Inglaterra elisabetana pode ter influenciado na caracterização que o dramaturgo faz de Henrique VI, e como se constitui essa representação da religiosidade como fraqueza.
2. A delicada relação entre política e religião durante o período elisabetano
O pai de Elizabeth, Henrique VIII, desde seu início como rei, em 1509, mostrou-se devoto e subordinado a Roma. No entanto, os panfletos calvinistas, as idéias luteranas e as reflexões humanistas já causavam em solo inglês uma relativa insatisfação com o papado. Somando-se a isso o casamento de dezoito anos com uma princesa espanhola que havia resultado em diversos filhos mortos e apenas uma princesa, Maria, levando o povo a desconfiar da legitimidade dessa união, Henrique VIII decidiu separar-se de Catarina. Para tanto, usou um preceito bíblico56 que afirmava que o homem que se casa com a esposa de seu irmão não teria a bênção da paternidade. Problema esse que se adequava perfeitamente ao trono inglês, pois Catarina havia se casado inicialmente com o irmão mais velho de Henrique, Artur. Nesse interin, sua paixão pela dama de honra Ana Bolena reforçou ainda mais a vontade do rei, levando o pedido ao papa Clemente VII, em 1527. Como a autoridade papal estava sob a influência do imperador Carlos V, sobrinho de Catarina, a única resposta que Henrique teve foi a sucessiva procrastinação do julgamento do caso. Cansado da espera e sentindo-se prejudicado, Henrique convoca, em 1931, uma assembléia de prelados e obriga-os a aceitá-lo como autoridade principal no reino da Inglaterra, chamando para si toda a liderança que pertencia a Roma. Após isso, influenciou o Parlamento a romper com as responsabilidades tributarias para com Roma, fundando assim a Igreja Anglicana e rompendo definitivamente com todos os laços com o papa. Em 1534, Henrique era a principal autoridade política e religiosa da Inglaterra e, estando agora separado de Catarina, faz de Ana sua rainha. Dois anos depois, Ana seria condenada à morte por suspeitas de traição e após uma série de outros casamentos também problemáticos57, Henrique morre em 1547, deixando três filhos: Eduardo, filho da terceira esposa do monarca, Jane Seymor; Maria, filha de Catarina e Elizabeth, filha de Ana Bolena.58
O primeiro a substituir Henrique como rei inglês foi o filho Eduardo, coroado Eduardo VI em 1548. Menos de cinco anos depois, aos dezessete anos, faleceu, deixando sua irmã Maria como principal pretendente à rainha da Inglaterra. Se Eduardo, sob influência do sacerdócio, havia reforçado o caráter protestante da religião anglicana, Maria reata a religião oficial com o catolicismo de sua mãe, condenando à fogueira aqueles que não se arrependessem de suas crenças e ritos anglicanos. Casada com o príncipe espanhol, Filipe, Catarina não teve filhos e veio a morrer em 1557, deixando a “filha de uma meretriz” como principal candidata ao governo inglês. Quando Elizabeth é coroada, em 1558, ela depara-se com um reino religiosamente dividido e politicamente fraco. Além disso, sua recusa em casar-se, fez com que diversos nobres e súditos atentassem contra sua vida. Mas Elizabeth manteve-se resoluta em sua determinação de instaurar na Inglaterra a religião instituída por seu pai, o Anglicanismo.
É nesse cenário dividido, entre uma tradição familiar católica e uma imposição – mesmo que mais leve do que os assassinatos promovidos por Maria – governamental para com o Anglicanismo, que Shakespeare nasce. Stephen Gleenblatt, no seu livro Will in the World, especificamente no capítulo em que trata da composição de Hamlet ao lado da morte do filho do dramaturgo, Hamnet, traça um interessante perfil da liturgia variada do catolicismo e da aridez imagética do protestantismo inglês59. Assim, o que vemos por toda a obra de Shakespeare não é o não interesse de Shakespeare por discussões religiosas - como veremos, 2 Henrique VI apresenta uma reflexão bem interessante entre a relação problemática entre política e religião. Antes, há em Shakespeare a marca de um período no qual assuntos religiosos não poderiam ser tratados ou encenados no palco. Não quando muitos dos ali presentes haviam perdido parentes, amigos e vizinhos, fossem eles protestantes ou católicos, nos governos de Henrique VIII, Eduardo VI, Maria ou Elizabeth.
Assim, Shakespeare não tendo a possibilidade de discutir abertamente sua posição religiosa – seja ela simpática para com o catolicismo de seu pai ou a religião oficial de sua rainha – centrará seu interesse em outro tipo de reflexão: indiferente da crença religiosa, até que ponto um rei poderia manter sua convicção cristã – católica ou anglicana – diante das duras decisões que um monarca precisa tomar? E até que ponto, na identidade pública de um governante, a religiosidade poderia aparecer como qualidade ou como defeito? O modo como Henrique VI é caracterizado pelo dramaturgo – numa clara relação diretamente proporcional de religiosidade e covardia – revela a profundidade da reflexão do autor.
3. Henrique e sua religiosidade: fé ou covardia?
Em 2 Henrique VI, há duas possibilidades de lermos o posicionamento religioso: uma associada à ambição desmedida e outra à covardia. Essa primeira possibilidade é expressa na configuração dos defeitos e caracteres pertencentes a principal figura religiosa da peça: o cardeal Winchester. A influência que este tem sobre as ações do frágil monarca é um claro exemplo de que Henrique é simplesmente um joguete nas mãos daqueles que estão ao seu redor. Sobre as intenções do sacerdote, Salisbury fala:
Pride went before, ambition follows him.

While these do labour for their own preferment,

Behoves it us to labour for the realm.

I never saw but Humphrey Duke of Gloucester

Did bear him like a noble gentleman.

Oft have I seen the haughty cardinal,

More like a soldier than a man o' the church,

As stout and proud as he were lord of all,

Swear like a ruffian and demean himself

Unlike the ruler of a commonweal.60 I.I


Aqui, o cardeal é descrito como um ambicioso soldado, no qual a imagem religiosa serve apenas para amenizar ou esconder seu real intento: obter o próprio beneficio financeiro, buscando o poder acima de tudo. Mas adiante, vê-se a segunda menção ao sentimento religioso – a mais preponderante no drama - agora associada à fraqueza, covardia e indignidade no que concerne a figura do próprio rei. Na citação abaixo, nota-se o desprezo que a própria rainha Margarida nutre pela religiosidade exacerbada do marido. Sua fala é sobre a nítida diferença entre a visão ideal que tinha do rei como um político poderoso e a realidade que se apresenta, visto que o monarca se apresenta como um religioso fraco e covarde.
I tell thee, Pole, when in the city Tours

Thou ran'st a tilt in honour of my love

And stolest away the ladies' hearts of France,

I thought King Henry had resembled thee

In courage, courtship and proportion:

But all his mind is bent to holiness,

To number Ave-Maries on his beads;

His champions are the prophets and apostles,

His weapons holy saws of sacred writ,

His study is his tilt-yard, and his loves

Are brazen images of canonized saints.61 I.iii
Tal descrição por parte da própria rainha é um reflexo da imagem frágil que Henrique VI apresenta. Se o seu pai foi um monarca amado e guerreiro, que sabia divisar muito bem sua imagem de rei e sua obrigações religiosas, Henrique VI passivamente espera que os crimes apregoados em seu reino sejam resolvidos pela graça divina. Segundo a história, esse Henrique foi uma “mera sombra de seu heróico e briguento pai”62, sendo um monarca frágil e indeciso quanto a sua atividade política.63 Tal incapacidade do rei de portar-se como figura de autoridade suprema, revelando em contraste uma piedade cristã não condizente com a de um monarca, faz notar em todos os aspectos da vida inglesa. O duque de Gloster, percebendo que sua vida corre perigo por ser o único a pensar no bem estar coletivo, proclama:
Ah, gracious lord, these days are dangerous:

Virtue is choked with foul ambition

And charity chased hence by rancour's hand;

Foul subornation is predominant

And equity exiled your highness' land.

I know their complot is to have my life.64 III.i


Interessante aqui Gloster opor “virtue” e “ambition”, no segundo verso de sua fala. São dias perigosos para homens como Gloster, assim como eram para homens como Talbot, visto que a virtude excessiva do rei abre o caminho para que a ambição de seus súditos mais próximos se apresente. Antes de ser acusado, preso e assassinado a mando dos conspiradores, Gloster adverte Henrique de que os homens que estão ao seu redor possuem a natureza de lobos ferozes e famintos, prestes a devorar o simbólico cordeiro que é o reticente Henrique.
Ah! thus King Henry throws away his crutch

Before his legs be firm to bear his body.

Thus is the shepherd beaten from thy side,

And wolves are gnarling who shall gnaw thee first.

Ah, that my fear were false! ah, that it were!

For, good King Henry, thy decay I fear.65 III.i


A partir desse momento, quando Henrique despede seu único partidário – o fiel e temeroso Gloster, o que vemos cada vez mais é o rei sendo tratado como um cordeiro. Mas não como símbolo de santidade e soberania, como o cordeiro bíblico, e sim como um animal frágil, passivo, que é levado e conduzido por qualquer caminho, a tomar qualquer decisão, na medida em que lhe ordenam isso. Como Henrique está politicamente acuado, é apresentado estando também impossibilitado de “falar: por duas vezes pede a palavra e por duas vezes esta lhe é negada. Tal fato, apresentado para uma platéia elisabetana, era o máximo da heresia contra a aura de divindade que ainda cercava os reis.”66 Assim, em face aos cães que consomem os restos da carne simbólica do rei, o próprio reino começa a se desmantelar, de despedaçar. A revolta de Cade, no qual letrados são assassinados por causa de seus crimes (entre eles ler e escrever) é apenas um exemplo dos levantes absurdos durante o reinado de Henrique.67 Como se o povo não suportasse a passividade do monarca. Nem mesmo Ricardo III, em sua sede de poder e sangue, foi tão odioso aos olhos do povo quanto o fraco Henrique.
Shakespeare, nesse momento, começa a aprofundar essa religiosidade sinonimicamente covarde e reticente do monarca. As reações de Henrique em dois momentos da peça revelam essa visão: Primeiramente, quando o rei fica sabendo que os territórios franceses, duramente conquistados por seu pai, foram perdidos, sua única reação – incapaz e preso numa confiança estapafúrdia no divino que o impossibilita até de lamentar a perda das conquistas do seu pai e do seu reino – é o rápido comentário: “Cold news, Lord Somerset: but God's will be done!”68 (III.i). Logo depois, quando os primeiros indícios reais de um complô contra seu reino começam a aparecer com o assassinato do Duque de Gloster e do Bisbo Beaufort, o monarca – para surpresa de todos – apenas suplica:
Forbear to judge, for we are sinners all

.Close up his eyes and draw the curtain close;



And let us all to meditation.69 III.iii
Após o assassinato de Gloster, belamente analisado pelo ‘investigador’ Warwick70, a única ação de Henrique é dedicar-se a meditação e a oração. No que diz respeito a esse comportamento por demais piedoso e fraco do monarca, é importante ver como John Gilbert interpretou o drama ao ilustra-lo. Nessa peça em especial, das 14 ilustrações, Henrique aparece em quatro e em duas delas está rezando.


Figura 3. John Gilbert. Ilustração para 2 Henrique VI.3.2.

Figura 4. John Gilbert. Ilustração para 2 Henrique VI.3.3.
Olhar amedrontado, mãos unidas num gesto de oração e súplica além de uma postura corporal inclinada revelam a figura mais de um sacerdote em meio à guerra, mas não a visão de um rei. Nesse sentido, o ápice dessa caracterização de Henrique como um monarca covarde está na famosa fala em que o pensativo monarca, após ter fugido do palácio e do término da revolta de Cadê orquestrado por York para enfraquecer ainda mais o poder real, está no jardim de um de seus súditos. As palavras de Henrique revelam o início de um desenvolvimento reflexivo que culminará com a grande fala no terceiro ato de 3 Henrique VI em que o monarca reflete sobre a vida pastoril. Aqui, há a proclamação de um homem que já começa a questionar sua vocação para o trono, algo que também aparecerá em outras peças71.
Was ever king that joy'd an earthly throne,

And could command no more content than I?

No sooner was I crept out of my cradle

But I was made a king, at nine months old.

Was never subject long'd to be a king

As I do long and wish to be a subject.72 IV.ix


Um dos problemas que Henrique apresenta aqui é o de ter sido coroado ainda bebê. Diferente de seu avô e de seu pai, que a seus modos conquistaram a posição que ocuparam – seja por usurpação legal no caso de Henrique IV e de designação hereditária em Henrique V – o atual monarca foi rei desde que tem lembrança. Assim, não estudando e exigindo seu direito como Bolingbroke ou festejando com os larápios como o príncipe Hal, Henrique VI cresceu como um soberano que não precisava estudar ou conquistar absolutamente nada. Diante do poder de tudo ao seu redor, Henrique não chegou a nada. Ao fim, nunca antes um súdito desejou tanto ser rei, como esse rei que deseja, acima de tudo, ser súdito.
4. Conclusão
O que se percebe na figuração de Henrique VI nessa segunda parte da trilogia que leva seu nome, é um monarca não preparado, não forjado para o rigor do trabalho que se exigia dele. Diante dessa representação de um monarca frágil, a poesia de Shakespeare vai aos poucos aprofundando, até culminar na terceira parte em que Henrique é finalmente sacrificado como o cordeiro real. Neste ponto, o jovem dramaturgo já começa a perceber como conquistará futuramente seu público. Park Honan, refletindo sobre a multiplicidade temática dessas primeiras peças – já trabalhando o gênero cômico nas comédias Trabalhos de Amor Perdidos e A Megera Domada e o trágico com a sanguinária e retórica Titus Andronicus – escreve:
Considerando sua ampla e variada produção, parece adequado que Shakespeare tenha escolhido iniciar-se no drama com uma ambiciosa tetralogia abrangendo meio século da história britânica recente – proeza teatral que ninguém jamais tentara antes, num estilo que, embora ainda imaturo, era diferente de tudo o que havia. Shakespeare deu personalidade e razões, pensamentos e sentimentos a personagens históricos que ainda estavam na memória das pessoas, e fez com que esses personagens fossem responsáveis por seus atos – e não que tudo ocorresse por vontade divina. Assim, o bardo e Marlowe libertaram os enredos dos arquétipos arrastados e unidimensionais de moralidade e mistério das peças da tradição medieval.73
Assim, o dramaturgo evita a unidimentsionalidade das suas personagens, muito comum em outras peças do período, e as investe de tessituras humanas, temores verossímeis e caracterização complexa e humana. O que vemos em 2 Henrique VI é incapacidade de um monarca tão frágil – cuja fraqueza é falsamente apresentada como zelo religioso – que suas ações (ou não ações) passam a assolar todo o reino, já despedaçado. Na próxima parte da trilogia, a temática muda. Agora, o centro da ação não está mais no covarde rei, e sim na oposição entre a raivosa Margarida e a ambiciosa família York.
5. Referências
BURNS, E.M.,LERNER,R.E., MEACHAM, S., História da Civilização Ocidental, Globo, 28a ed. RJ, 1986.

HELIODORA, Barbara. A Expressão Dramática do Homem Político em Shakespeare. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

NUNES, Carlos Alberto. Introdução a Henrique VI. SHAKESPEARE, William. Obras Completas de Shakespeare: a vida do Rei Henrique V; Henrique VI. Traduzido por Carlos Alberto Nunes. 2. ed. Sao Paulo: Melhoramentos, sem data.

PEREIRA, Lawrence Flores. Notas a tradução de Hamlet. In: SHAKESPEARE, William. Hamlet. São Paulo: Editora 34, no prelo.

SHAKESPEARE, William. Obras Completas de Shakespeare: Henrique VI segunda e terceira parte. Traduzido por Carlos Alberto Nunes. São Paulo: Melhoramentos, sem data.

SHAKESPEARE, William. The Second Part of King Henry the Sixth. Tucker Brooke (ed.) Publisher: New Haven, CT: Yale University Press, 1923

SPURGEON, Caroline. A Imagística de Shakespeare. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

STAUNTON, Howard. The Globe Illustrated Shakespeare – The Complete Works Annotated. New York: Gramercy Books, 1979.

WELLS, Stanley. Oxford Dictionary of Shakespeare. New York, Oxford University Press, 1998.


3 – Henrique VI, de Shakespeare: entre a fraqueza e a ambição no governo dos Lancaster e dos York
Enéias Farias Tavares74

Professor de Literatura Greco-Latina da UFSM


Resumo: Este artigo, que estuda a terceira parte de Henrique VI, tem por objertivo observar no drama de Shakespeare duas representações bem marcadas de erros monárquicos: primeiramente, a caracterização da casa de Lancaster - baseado na oposição entre a força de Margarida e a fraqueza de Henrique -, e, em segundo, a representações dos York como sendo egoístas – na personificação do primeiro rei, Eduardo, e da ambição sem limites, personificado no disforme Glocester.
Palavras-Chave: Shakespeare – 3 Henrique VI – Crítica Literária
Abstract: This article, which examines the third part of Henry VI, aims to observe in the Shakespeare’s drama two representations of royal errors: first of all, the characterization of the house of Lancaster - based on the opposition between the strength of Queen Margaret and the weakness of King Henry - and, secondly, the representations of York as being selfish – in the characterization of the first king, Eduardo, and in the boundless ambition, characterized in the monstrous Gloster.
Key-Words: Shakespeare – 3 Henry VI – Literary Criticism

1. Reino como selva e nobreza como feras
No filme 3 Henry VI, de Jane Howel, realizado em 1982, a primeira cena é sintomática do próprio espírito que permeia toda a tetralogia. A película abre com um amontoado de corpos masculinos, jovens, adultos e velhos, todos eles apresentando múltiplos ferimentos, órgãos decepados e expressões faciais que expressam seus últimos momentos de sofrimento75. Quando, em nossa leitura, chegamos a terceira parte de Henrique VI, o que se percebe é que aqui Shakespeare chega ao ápice de sua representação do reino inglês como cenário para as feras políticas se mutilarem, se devorarem. Concomitante a essa guerra de feras, se assiste ao declínio da dinastia Lancaster diante do ímpeto da família York, cujo principal representante será o disforme Duque de Glocester, futuro Ricardo III.
No primeiro ato, o monarca inglês, sob pressão dos York, abdica do direito de sua família ao trono, para vergonha de seus partidários. York, convencido por seus filhos do perigo de Henrique permanecer vivo, decide trair o juramento de esperar a morte do rei e atenta contra sua vida. Antes do ataque, Margarida, comandando vinte mil homens o captura. Rutland, filho de York, é assassinado e Margarida oferece a York um lenço manchado com o sangue do menino, oferecendo ao patriarca York uma coroa de papel. Após, Clifford e Margarida matam o usurpador e colocam sua cabeça no portão de sua família. No ato dois, os filhos de York reúnem um exército e atacam buscando vingança pela morte do pai. Henrique demonstra apenas medo, sendo que Clifford suplica ao monarca que se retire da batalha para não acovardar suas tropas. Henrique, assistindo a batalha de longe, reflete sobre a vida de um súdito. Chega a ele um pai carregando o filho e um filho carregando o pai. Parricídio e filicídio são os males da guerra civil que assola a Inglaterra. No término do conflito, os York vencem e matam Clifford. Sob o conselho de Warwick, Eduardo é instituído Rei e os irmãos, Condes. No terceiro ato, Henrique é capturado e Eduardo apresenta, não a fraqueza do monarca anterior, mas o egoísmo que também não contribuirá para o bem-estar do estado. O primeiro ato do novo rei é ofender o monarca francês, Luís, casando-se com Lady Grey, ao invés da prometida francesa Lady Bona. Nessa altura, o irmão do rei, Clocester, já ambiciona o trono. No quarto ato, Warwick, ofendido com o casamento do rei, prende Eduardo. Henrique é rei novamente para depois ser deposto mais uma vez por Eduardo, que havia sido liberto por Ricardo. No último ato, na batalha que decidirá o futuro monárquico da Inglaterra, Eduardo mata Warwick e faz as pazes com o irmão Clarence. Margarida volta da França liderando trinta mil homens. A rainha perde a batalha e assiste aos irmãos York assassinarem seu filho. Ricardo vai a Londres e mata Henrique, que morre orando e com a bíblia nas mãos. A peça termina com Eduardo e Grey como reis da Inglaterra, na presença de seus apoiadores, entre eles o irmão ambicioso Glocester, que na parte final da tetralogia, tornar-se-á Ricardo III.
Neste texto, dedicado à última parte de Henrique VI, analisarei no drama duas representações bem marcadas de erros monárquicos: de um lado a casa de Lancaster (que interage entre a força de Margarida e a fraqueza de Henrique), e, do outro, as representações dos York como sendo egoístas – na caracterização do primeiro rei, Eduardo, e da ambição sem limites, personificado no disforme Glocester.
2. Coragem e Covardia em descompasso: a monarquia no governo dos Lancaster
Exemplificando a inaptidão de Henrique para as decisões de um monarca, temos o reticente rei dizendo que foi obrigado pelos York a abdicar do direito do seu filho ao trono. Diante dessa imagem de fraqueza, a rainha Margarida toma para si a responsabilidade de manter o direito de sua família à coroa. Na fala abaixo vemos Margarida censurar o próprio rei, pois entende que não cabe a um monarca ser forçado, comandando ou direcionado, sendo ele o principal piloto do estado.
Enforced thee! art thou king, and wilt be forced?

I shame to hear thee speak. Ah, timorous wretch!

Thou hast undone thyself, thy son and me;

And given unto the house of York such head

As thou shalt reign but by their sufferance. (…)

And yet shalt thou be safe? such safety finds

The trembling lamb environed with wolves.

Had I been there, which am a silly woman,

The soldiers should have toss'd me on their pikes

Before I would have granted to that act.

But thou preferr'st thy life before thine honour:

And seeing thou dost, I here divorce myself

Both from thy table, Henry, and thy bed,

Until that act of parliament be repeal'd

Whereby my son is disinherited. (…)

Thus do I leave thee. Come, son, let's away;



Our army is ready; come, we'll after them.76 I.i
Essa imagem decadente do rei como principal responsável77 pelo infortúnio de sua nação fica evidente em vários momentos no drama. Primeiramente, nas sucessivas proibições que o monarca tem até mesmo de expressar sua opinião. Tanto a rainha quanto seus súditos sabem que problemas estatais não se resolvem apenas com diálogos78. Outra menção a essa impopularidade de Henrique não diz respeito unicamente ao caráter pouco eloqüente do monarca, mais benéfico no silêncio do que no diálogo, mas também em sua pouco ostentosa imagem física. Tal caracterização chega ao ponto de Clifford, em 2.2, um pouco antes da batalha, suplicar ao rei que “I would your highness would depart the field: / The queen hath best success when you are absent79”. Mais adiante no drama, em 2.5, temos a caracterização precisa da falta de capacidade política na figura de Henrique, quando, em sua mais famosa fala, o monarca, afastado da batalha, reflete sobre as ocupações de um mero pastor que pode contar as horas, os dias e os meses em seu curso natural, distante das ocupações estatais80.
Não obstante, de outra qualidade é a caracterização da rainha Margarida. Se de um lado temos um Henrique “tímido e irresoluto81, por outro, Margarida se apresenta como “ambiciosa e autoritária82, repleta de fúria assassina e argumentação severa, lembrando ora a rainha goda de Titus Andronicus, ora a pujança feminina aterradora de Lady Macbeth. Após ofertar a York tanto o lenço manchado com o sangue do filho quanto uma irônica coroa de papel, o prisioneiro, que está prestes a ser decapitado, chama a rainha de “O tiger's heart wrapt in a woman's hide!”83 (I.iv), em que fica evidente a comparação metafórica da rainha com um animal insensível e violento. York ainda menciona que Margarida, embora mantenha a forma feminina, expulsou de si a sensibilidade, a delicadeza e a própria interioridade feminina, restando apenas ódio e monstruosidade pura. Comentando a fala, Honan afirma:
O ódio é evocado com uma intensidade nova para o teatro – e Greene, um rival de Shakespeare, citaria essa cena com perceptível inveja. O ódio da rainha Margarida vem à tona de forma admirável em Henrique VI, muito embora na peça não haja vilões; o autor se recusa a promover uma doutrina política em detrimento de outra, e os acontecimentos que cria parecem ritualizados no passado fixo da história. (grifo meu)84
Aqui, minha interpretação das peças históricas de Shakespeare encontra par nas palavras que encerram o argumento de Honan. Após mencionar o comentário do dramaturgo invejoso Greene, que ironicamente servirá como o primeiro registro de Shakespeare como dramaturgo de sucesso85, Honan insiste na idéia de que o autor nessas peças não está interessado em partidos, em teses de um determinado grupo ou em preceitos patrióticos, principal acusação dos críticos para com as históricas. Antes, me parece que o autor está, nessas peças, mais interessado numa representação muito particular da realidade política muito conhecida na Inglaterra: a realidade da ambição e da destruição política que afeta todo o reino.
Aprofundando ainda mais essa caracterização firme e irresoluta de Margarida, o dramaturgo a faz refletir sobre a própria constituição do estado, que necessita de um comandante, de um capitão que possa levar a nave política com firmeza e segurança. No último ato da peça, enquanto Henrique entrega-se passivamente à lâmina de Glocester, Margarida ainda tenta expressar força e relativa segurança. Para ela, o estado é um navio despedaçado, cabendo a si própria o dever de concertá-lo.
Great lords, wise men ne'er sit and wail their loss,

But cheerly seek how to redress their harms.

What though the mast be now blown overboard,

The cable broke, the holding-anchor lost,

And half our sailors swallow'd in the flood?

Yet lives our pilot still. Is't meet that he

Should leave the helm and like a fearful lad

With tearful eyes add water to the sea

And give more strength to that which hath too much,

Whiles, in his moan, the ship splits on the rock,

Which industry and courage might have saved? (...)

Therefore, no more but this: Henry, your sovereign,

Is prisoner to the foe; his state usurp'd,

His realm a slaughter-house, his subjects slain,

His statutes cancell'd and his treasure spent;

And yonder is the wolf that makes this spoil.

You fight in justice: then, in God's name, lords,



Be valiant and give signal to the fight.86 V.v
Nota-se na citação outra imagem recorrente nessa peça, que é a dos instrumentos marítimos. Menções a navios, barcos, mares e costas, e também a desastres ilustram essa nave estatal que se encontra sem timoneiro87. Aos olhos do público de Shakespeare88, a terceira parte de Henrique VI termina ao apresentar o que resta da casa dos Lancaster, pelo menos sob a ótica dessa mulher, indevidamente feita rainha, que tenta ainda organizar, montar, manter um estado já despedaçado, já destroçado. De uma mulher que chama para si a responsabilidade estatal sendo considerada por muitos como o próprio rei, sendo Henrique incapaz de apresentar a firmeza de Margarida89. Diante dessa casa devastada, resta perceber como a família dos York encarará o privilegio do trono.
3. Egoísmo e Ambição como fins limitados e destrutivos: a monarquia dos York
Primeiramente, ao refletir sobre a dinastia York, devemos perceber que tanto na última parte de Henrique VI quanto na peça Ricardo III, a principal imagem relacionada a essa família é a imagem de animais caçadores. Os integrantes do clã York são citados, nas partes 2 e 3 de Henrique VI, com as características de animais rasteiros e venenosos como serpentes, aranhas e escorpiões, como enfatiza Spurgeon. Segunda ela, há também outra sorte de animais que são rememorados nas peças para ilustrar a situação perigosa em que o rei e seus súditos se encontram:
Os inimigos de Henrique são também chamados ocasionalmente de feras, lobos vorazes, que conseguem afastar o pastor (o duque Humphrey) do cordeiro para que a possam devorar, e em 3 Henrique VI leões, tigres, lobos e ursos tomam integralmente o lugar das serpentes como símbolos de inimigos e pretendentes à coroa. A rainha Margarida vê o rei como um “cordeiro trêmulo cercado de leões”, e, quando é finalmente aprisionado, ela chama Eduardo de “o lobo que realizou esta matança”. Henrique também, quando Glocester chega para matá-lo e dispensa os guardas, se vê como um “cordeiro inofensivo” abandonado pelo pastor quando o lobo aparece, e em outro ponto vê as guerras civis como “tempos sangrentos”, “Enquanto leões lutam pos suas tocas, / pobres cordeiros inofensivos pagam por sua inimizade”. O jovem Rutland, encolhendo-se e fechando os olhos para não ver o golpe assassino de Clifford, ao ser forcado a encarar os assassinos, grita: “Assim olha o leão faminto o desgraçado / que treme sob suas garras mortíferas” e Ricardo, ao perseguir Clifford na batalha, diz a Warwick: “Escolhe alguma outra caça, / pois eu pessoalmente caçarei este lobo até a morte”. York descreve o duque Humphrey como “o pastor do rebanho” e seus próprios seguidores como “cordeiros perseguidos por lobos famintos”, e dirige-se a Margarida como “loba da França”, apostrofando-a, em famosa passagem, como “coração de tigre envolvido em pele de mulher!”. (p. 216).
Diante da longa citação, percebemos que o dramaturgo enfatiza, tanto na figura de Eduardo quanto de Glocester, a destrutividade do reinado York. Quanto Warwick encontra Eduardo, agora rei, suas palavras revelam que o atual monarca também não será um bom governante. Se em Henrique os problemas advinham da covardia mascarada de religiosidade excessiva, em Eduardo o que se percebe é a encenação da desonra, que fica evidente em suas ações egoístas e impulsivas.
Alas! how should you govern any kingdom,

That know not how to use ambassadors,

Nor how to be contented with one wife,

Nor how to use your brothers brotherly,

Nor how to study for the people's welfare,

Nor how to shroud yourself from enemies?90 (IV.iii)


Se o governo de Henrique VI foi um governo no qual o caos se instaurou em vista do fracasso do rei de fazer sua ordem valer, o reinado de Eduardo instaurou uma paz momentânea, imposta mais pelo medo do que pela real capacidade governamental. Após a morte de Eduardo, Glocester, depois de ordenar a morte do irmão e dos sobrinhos – tornar-se-á o rei Ricardo III. Mas ainda em Henrique VI, teremos uma idéia do que será seu reinado. Ao assassinar Henrique, Ricardo proclama seu evangelho de vilania com as seguintes palavras:
If any spark of life be yet remaining,

Down, down to hell; and say I sent thee thither:



Stabs him again

I, that have neither pity, love, nor fear.

Indeed, 'tis true that Henry told me of;

For I have often heard my mother say

I came into the world with my legs forward:

Had I not reason, think ye, to make haste,

And seek their ruin that usurp'd our right?

The midwife wonder'd and the women cried

'O, Jesus bless us, he is born with teeth!'

And so I was; which plainly signified

That I should snarl and bite and play the dog.

Then, since the heavens have shaped my body so,

Let hell make crook'd my mind to answer it.

I have no brother, I am like no brother;

And this word 'love,' which graybeards call divine,

Be resident in men like one another



And not in me: I am myself alone.91 V.vi
Nessa fala, que poderia terminar a trilogia, já como uma prévia dos horrores que serão encenados em Ricardo III, vemos o fatídico resultado de um governo caótico no qual a figura do monarca é vista como representação de vilania e terror. No decorrer de toda a tetralogia, parece-nos que Shakespeare está encenando a degradação total, tanto micro quanto macroestrutural, do reino inglês. Partindo da morte do vitorioso Henrique V, passando pelo fraco Henrique VI e pelo egoísta Eduardo IV, chegamos ao disforme e assustador – e curiosamente também “envolvente e fascinante”92 - Ricardo III. Sobre essa decadência estatal, Bárbara Heliodora, em Falando de Shakespeare, afirma:
Na primeira tetralogia ele fala mais da sede de poder e, nos três Henrique VI, junto com Ricardo III, apresenta um impressionante quadro da luta por ele: a patética figura do próprio Henrique VI, tão fraco quanto bom, torna-se um símbolo de poder só por usar a coroa; mas sua incompetência leva Shakespeare a construir sua ação em torno das várias figuras que dominam ou tentam dominá-lo, para por meio dele ter o poder nas mãos. A última peça da tetralogia mostra que a incompetência do rei, assim como o egoísmo dos que o cercam, levam inexoravelmente ao pior dos reis, o ambicioso Ricardo. (p. 62)
Com esta peça, Shakespeare inicia um outro modo de criar personagens vilanescas. Apesar de Titus Andronicus já apresentar um vilão que por sua argumentação demoníaca e burlesca granjeou a simpatia do público, a galeria de grandes vilões shakespearianos só começaria mesmo com Ricardo III. O pérfido corcunda, artífice em traições e assassinatos seria um precursor das maldades sedutoras de Don João, Iago e Edmund, para citar apenas os exemplos mais óbvios. Mas aqui, refletindo sobre a construção de uma trama histórica, a figura de Ricardo III é a caracterização máxima do horror de um reino cujo governante não corresponde ao desejo de ordem e justiça de qualquer sociedade. Ao assassinar Henrique, Glocester diz que é capaz de matar sorrindo. Nesse caso, é a ambição suprema e niilista que destrói a fraqueza covarde do monarca anterior. E renegando pai e irmãos, Glocester, futuro Ricardo, pode agora defender sua ambição solitária, uma ambição desmedida que só encontrará paz na destruição de tudo ao seu redor.
4. Conclusão
Ao analisarmos as três partes de Henrique VI, não se deve acreditar que o regime Tudor foi pacífico e ordeiro, sendo a encenação da Guerra das Rosas apenas uma tentativa do poeta de fazer lembrar ao seu público um tempo de hostilidade e anarquia civil já passado93. Antes, parece que Shakespeare procurou nessas peças aprofundar um pensamento político lógico e extremamente minucioso. Tal pensamento pode ter objetivado apresentar a série de batalhas, lutas, viagens, descobertas e sacrifícios que fizeram daquela nação uma das maiores potências de seu tempo. Mas por mais que a interpretação desse pensamento político do dramaturgo seja sedutora não devemos esquecer que falamos, ainda assim, de um dramaturgo, não de um pensador político. E de um dramaturgo extremamente popular, que em principal instância desejava – e precisava – apenas divertir o seu público.
O estudo apresentado nesses três artigos demonstrou um modo de ler as peças históricas de Shakespeare levando-se em conta não apenas os aspectos políticos e sociais de seu tempo, mas tentando perceber nelas, e por meio delas, o próprio desenvolvimento poético desse artista em seus primeiros anos de aprendizagem cênica. Essa pesquisa ainda prevê mais três conjuntos de análise. Futuramente, apresentarei uma leitura das duas peças históricas que são consideradas pelos críticos como as mais elaboradas do ponto de vista artístico: Ricardo III (1594) e Ricardo II (1596). Após, pretendo estudar a formação do rei Henrique V, monarca que era considerado o modelo de rei no período elisabetano, formação essa apresentada numa outra trilogia histórica de Shakespeare, constituída das duas partes de Henrique IV e de Henrique V. Concluindo esse trabalho de pesquisa, pretendo estudar as outras duas peças histórias do autor, sem conexão direta com as duas tetralogias, que são Rei João e Henrique VIII.
5. Referências
HELIODORA, Barbara. A Expressão Dramática do Homem Político em Shakespeare. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

__________. Falando de Shakespeare. São Paulo: Perspectiva, 2004.

HONAN, Park. Shakespeare – Uma Vida. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

PARIS, Jean. Shakespeare. São Paulo: José Olympio Editora, 1992.

SHAKESPEARE, William. Obras Completas de Shakespeare: a vida do Rei Henrique V; Henrique VI. Traduzido por Carlos Alberto Nunes. 2. ed. Sao Paulo: Melhoramentos, sem data.

__________. Obras Completas de Shakespeare: Henrique VI segunda e terceira parte. Traduzido por Carlos Alberto Nunes. São Paulo: Melhoramentos, sem data.

__________. The First Part of King Henry the Sixth. Tucker Brooke (ed.) Publisher: New Haven, CT: Yale University Press, 1918.

__________. The Third Part of King Henry the Sixth. Tucker Brooke (ed.) Publisher: New Haven, CT: Yale University Press, 1923.

SMITH, Cristiane Busato. A Vida de William Shakespeare. In: LEÃO, Liana de Camargo. SANTOS, Marlene Soares dos (Orgs.). Shakespeare – Sua Época e sua Obra. Curitiba: Beatrice, 2008.

SPURGEON, Caroline. A Imagística de Shakespeare. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

STAUNTON, Howard. The Globe Illustrated Shakespeare – The Complete Works Annotated. New York: Gramercy Books, 1979.

WELLS, Stanley. Oxford Dictionary of Shakespeare. New York, Oxford University Press, 1998.


A ANÁLISE DE DISCURSO E O ENSINO DE LÍNGUAS:

ALGUMAS REFLEXÕES
Maria Cristina Giorgi (CEFET-RJ/UFF)

Bruno Deusdará (CEFET-RJ/UERJ)
Resumo: Este texto discute alguns dos pressupostos tradicionais subjacentes ao ensino de línguas, procurando evidenciar possíveis contribuições de uma perspectiva discursiva. Para tanto, centra-se na compreensão do texto como materialidade que remete a uma rede complexa de produção de sentido que se configura sempre provisoriamente. Por fim, destacamos que uma abordagem discursiva pode-se apresentar como uma ferramenta potente na valorização de práticas que afirmem os diferentes saberes que emergem no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem de línguas.

Palavras-chave: Análise do Discurso, ensino de línguas, leitura
Resumen: Este texto discute algunos preceptos tradicionales que subyacen a la  enseñanza de lenguas, buscando evidenciar posibles contribuciones bajo una perspectiva discursiva. Para lograr el objetivo planteado, se centra en la comprensión del texto como materialidad que remite a una compleja red de la producción del sentido que se configura siempre de manera provisoria. Finalmente, resaltamos que un abordaje discursivo se puede presentar como herramienta de gran alcance en la valuación de prácticas que afirmen los diversos saberes que emergen en el cotidiano del proceso enseñanza / aprendizaje de lenguas.

Palabras-clave: Análisis del Discurso, enseñanza de lenguas, lectura


  1. Considerações iniciais

Neste artigo, temos como objetivo refletir sobre contribuições de uma opção pelo enfoque teórico da Análise de Discurso, em sua vertente francesa, como base para o ensino de Língua materna e Língua Estrangeira no Ensino Médio. Essas reflexões dialogam com pesquisas que vimos realizando no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Letras, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro94. Nessas pesquisas, ao tematizar a produção de sentidos acerca do trabalho docente, percebemos a emergência de imagens, desde as provas de seleção em concurso público para o magistério aos textos que circulam no cotidiano escolar, de professor como agenciador de conhecimentos considerados “naturalmente” relevantes. Assim, o professor tem sido considerado um mero executor de tarefas, pressupondo-se assim que as práticas de formação se constituiriam apenas de certas etapas a serem cumpridas como preparação para uma vida profissional e cidadã, fora dos muros da escola.


Considerando a formação como ato, ou seja, como uma constante produção de saberes e de sentidos, que, na maior parte das vezes, não se reconhecem como tal, discutimos de que modo uma perspectiva discursiva pode se tornar uma aliada no sentido de oferecer possibilidades de formalização de algumas atividades desenvolvidas pelo professor e que, habitualmente, não ganham visibilidade como conhecimento produzido cotidianamente.


  1. - Análise do Discurso e suas trajetórias

Iniciando pela questão lingüística, entendemos como discurso um certo modo de apreensão da linguagem e a Análise de discurso (doravante AD) como aporte que pretende situar em dadas formações sociais os discursos que circulam e relacioná-los a suas condições de produção, sempre considerando que os mesmos se mesclam em redes complexas de sentido e que as condições de produção podem ser difusas (MAINGUENEAU, 2002).

Dessa forma, essa perspectiva concebe a língua em funcionamento por meio de discursos que emergem e circulam a partir da ação de sujeitos. Assumindo o ponto de vista que vê a construção dos sentidos atravessada por diversos processos que não só lingüísticos, é possível pensar-se o que pode / não pode, deve / não deve ser dito em conjunturas específicas. Cada grupo se estabelece, então, a partir da regularidade dos sentidos que nele circulam e na ênfase que a eles é dada. Em contrapartida, é necessário que outros sentidos circulem em outros grupos, para que cada grupo desenvolva processos de identificação e de oposição.



Em sendo assim, coincidimos com Mutti, quando afirma que:
A natureza inquieta da Análise de Discurso mantém vivo o debate, de modo que hoje se constatam tendências diversas de realizar essa disciplina, de inspirar-se nela deslizando para outras construções teóricas, de estar nela ou mesmo de sair dela, recusando-a. Mas o mergulho em suas águas revoltas insinua-se nas novas interpretações teóricas, em meio aos deslocamentos de posições dos sujeitos que desejam constituir seus objetos de pesquisa. A Análise de discurso pretende-se colocar no entremeio das áreas de conhecimento estabilizadas, estranhando, através de uma incursão na relação entre o dizer e o dito, os próprios modos como os campos de saber se estabilizaram, deixando marcas lingüísticas desse processo de estabilização. (MUTTI, 2005, p. 2)
Dessa forma, diríamos que, ao procurar compreender a trajetória da Análise do Discurso como emergência de uma disciplina não prevista no campo dos saberes, como destaca Maingueneau (1997), permite discutir que saberes instituídos são postos em xeque e que outros passam a ser valorizados.
A esse respeito, diversos manuais em Análise do Discurso apontam que seu aparecimento se dá, entre outros aspectos, com a explicitação de certas insuficiências da Análise de Conteúdo (doravante, AC). Em consonância com o propósito definido por este artigo, caberia ressaltar que a AC, em diversos momentos de seu percurso, reivindica a longa tradição da hermenêutica. Esse movimento de reivindicação da referida tradição se evidencia, por exemplo, no ponto de vista assumido no que tange à noção de texto. Para a AC, o texto seria superfície primeira com a qual o leitor se depara. Essa superfície, segundo tal perspectiva, seria obscura e instauraria ambigüidades. Por conseguinte, o desafio a ser enfrentado pela AC residiria exatamente em tentar desenvolver formas de análise e interpretação dos textos que ultrapassassem essa superfície indesejável e atingissem uma significação profunda. Se, por um lado, um desafio fundamental da AC se inscreve nos marcos da proposta hermenêutica, por outro, tal desafio será motivador para o desenvolvimento de técnicas que garantam a validação científica das leituras realizadas pelo pesquisador. Ou seja, a “atitude interpretativa”, que motiva o recurso à tradição hermenêutica, agora buscará instituir-se a partir dos padrões de cientificidade próprios às ciências humanas, no século XX (ROCHA; DEUSDARÁ, 20006, p.32).
A referência que fazemos a essa discussão é motivada pela constatação de que, muitas vezes, quando falamos em leitura na escola, estamos retomando certos aspectos da concepção conteudista. Ora, caberia questionar então que outra concepção de texto é possível adotar e, em seguida, quais seriam os desdobramentos dessa outra concepção no ensino de línguas.
Do ponto de vista discursivo, um texto não teria autonomia frente ao contexto no qual ele se inscreve. Referimo-nos aqui não só ao contexto em que fora originalmente produzido, mas também aos contextos de circulação desse texto. Isso porque, a cada nova leitura, outros sentidos podem-se produzir. A título de exemplo, diríamos que um poema lido por alguém que se dirigiu a uma livraria e comprou um livro de autoria de um determinado poeta o fez dando conta de uma determinada expectativa. Outros aspectos envolveriam a leitura do mesmo texto em uma prova de Língua Portuguesa ou em uma aula de Espanhol como LE. No contexto escolar, ao ler um poema, o aluno dialoga não só com uma determinada configuração textual, mas também com um projeto de leitura que ele atribui ao seu professor e, ainda, com as expectativas que ele julga que seu professor tenha em relação ao seu trabalho de leitura. Vemos assim que todo texto, a cada momento em que é lido, citado, retomado, deslocado de seu contexto “original” de circulação, passa a integrar uma complexa rede de produção de sentidos múltiplos e sempre provisórios.
O texto, segundo uma perspectiva discursiva, passa a ser compreendido como a dimensão das práticas de linguagem que ganha materialidade. Assim sendo, quando agimos no mundo, produzimos, entre outras coisas, linguagem. Nos textos, teríamos as pistas que nos permitiriam propor reconstruções de uma dada configuração sócio-histórica à qual ele remeteria. Ressaltaríamos, no entanto, que, como não há correspondência direta entre o lingüístico e seu entorno, esse processo de reconstrução pode ser feito sempre de outra forma.
É, portanto, a própria constituição da AD – que constrói seu objeto teórico e procede a análises desde conceitos advindos de outras áreas de saber, na interface com áreas vizinhas –, que faculta àqueles que optamos por esse olhar percorrer caminhos, que tangenciam ora a enunciação, ora a psicanálise, ora a história, entre outros permitindo nossa entrada em territórios diversos e a visibilidade a afinidades e diferenças a partir da interlocução com outros saberes.


  1. - Ensino de Línguas em perspectiva discursiva

Voltando, agora, nosso olhar para o âmbito do Ensino Médio, a opção pela perspectiva da AD nos permite trabalhar discursivamente com a língua, apresentando ao aluno uma nova forma de compreendê-la. Dessa forma, quando pensamos língua a partir de uma ótica discursiva, compreendemos que os enunciados só são produzidos pelos sujeitos quando os últimos atuam em situações sociais, pois é nessas situações que assumem essa condição de sujeito. Ou seja, como nos explica Mutti,


por um lado se tem a manifestação concreta de enunciados pelos sujeitos, por outro lado se tem a identificação desses enunciados a sentidos pré-construídos, já postos. Essa forma de os sujeitos produzirem sentidos, em se filiando a formas discursivas que já estão aí, faz parte do jogo discursivo que os sujeitos assumem, ao empregarem a língua na vida social. As enunciações dos sujeitos que, ao enunciarem estão empenhados em significar os acontecimentos de sua existência histórica, são sempre novas, sempre outras, mas somente são possíveis se em conformidade com as regras de uso da língua que configuram campos, gêneros e tipos discursivos como formulações discursivas através das quais se representam modos de organização da sociedade. (MUTTI, 2005, p. 3)
Com efeito, a cada texto selecionado para a discussão em sala, uma atividade de diálogo com diferentes discursos é posta em funcionamento. Interagimos não apenas com nossos alunos, com aquilo que julgamos que seria do interesse deles, mas também com o que julgamos relevante de ser ensinado na escola, com os discursos que nos dizem que são e quem devem ser as crianças e os jovens de nossa sociedade, com os textos de lei que prescrevem o que devemos ensinar, com os acúmulos de grupos de professores da escola, com os discurso midiáticos, políticos, literários, entre muitos outros. Ou seja, a própria atividade de selecionar textos, compreendida hoje como preparatória, é ela também uma atividade de pesquisa. Talvez, a explicitação desse ponto de vista possa colaborar não apenas com a tentativa de ampliar o olhar acerca do trabalho docente, intentando não restringi-lo às interações ocorridas na sala de aula, mas também parece ser ferramenta importante no trabalho de leitura do aluno. Dessa forma, ao explicitar para o aluno quais são as expectativas que presidem à seleção de um determinado texto, podemos colaborar no sentido de evitar que sua leitura seja pautada por uma tentativa de “descobrir” os significados que, supostamente, residiriam atrás do texto. Assim sendo, acabamos por colocar em análise ainda as circunstâncias que motivam o trabalho de leitura com o referido texto.
Consideramos que a produtividade desse referencial imprime-se ainda na possibilidade de descentramento do professor como voz mais autorizada a responder, em última instância, pelos sentidos produzidos por um texto. Esse lugar tradicionalmente conferido a ele pela instituição escolar pode ir se desmanchando a partir do momento em que as condições de produção de um texto deixarem de ser compreendidas apenas como informações exteriores ao próprio texto que permitiriam a restituição do texto ao seu projeto original. Ao propor discussões acerca das tramas discursivas nas quais nos encontramos enredados no contexto escolar, estamos tentando produzir formas de participação coletiva em que os saberes trazidos ao debate pelos alunos não precisariam ser validados pelo professor, seriam objeto de uma construção coletiva, em que cada um seria chamado a contribuir.
Assim, é possível identificar diálogos entres discursos que representam determinados campos do saber, que, como pontos de vista, não são verdades absolutas, visando à desnaturalização do lugares ocupados nas escolas: o lugar-de-saber atrelado à figura docente e o lugar-de-não-saber que resta ao aluno. Viabiliza-se, assim, um trabalho conjunto de produção de sentidos entre professor e aluno, desenvolvendo uma discussão em conjunto acerca dos papéis que cada um dos envolvidos nessa construção precisa assumir, podendo favorecê-la ou impedi-la. Queremos dizer que parece ser possível re-significar espaços instituídos, de acordo com sujeitos e contextos e re-significar interlocuções valorizando as construções do aluno que passam a ser parceiros na construção do conhecimento.
Acreditamos que a adoção da perspectiva aqui enfocada é fundamental para a formação de nosso aluno, quando entendemos por formação não um acúmulo de conteúdos, mas sim um investimento na construção de um cidadão com possibilidades críticas. Tal horizonte se dirige à compreensão de que o professor de LE, ao lado do professor de LM e dos demais, faz parte do grupo de formadores e que, muitas vezes, deve colaborar, trabalhar junto com o coletivo de professores da instituição a que pertence.
No contexto específico do ensino de LE propostas que remetam a reflexões por parte do aluno acerca da língua estrangeira certamente dialogarão com o seu conhecimento acerca da língua materna. Queremos dizer que sua relação com a aprendizagem da LE dependerá do que ele conhece sobre sua própria língua; é com base no saber que possui em LM que vai se inscrever no contexto da LE.
Ao mesmo tempo, verificamos que, na maior parte das vezes, quando apresentamos a língua estrangeira pelo viés discursivo, o aluno – que num primeiro momento demonstra estranhamento –, transpõe esse novo modo de apreensão para o contexto da LM.
E como se pode trabalhar com a AD na prática? Como já dissemos a escolha dessa vertente denota a opção por um olhar que entende a língua com autonomia relativa que funciona como base, como lugar material, onde vão se realizar os processos discursivos. A língua é, pois, modo de acesso para que se compreenda a materialidade do discurso.
Nesse sentido, é possível concretizar nossa proposta de ensino por meio do uso de conceitos e categorias de análise que permitam ao aluno compreender as relações nesse mundo discursivo.
Como primeiro exemplo, temos o gênero de discurso, proposto por Bakhtin. Possibilitar que o aluno perceba que os gêneros discursivos estão submetidos a algumas coerções, que vão sendo modificadas pelas sociedades ao longo do tempo, de acordo com suas necessidades, sendo todo dito determinado em grande parte pelo lugar onde é enunciado, exemplificar de forma concreta, que os discursos que circulam sempre estão ligados à ação de um sujeito inserido em um dada formação social e ancorado em suas condições de produção. Compreender que os gêneros são usados em toda e qualquer atividade humana, balizados por condições especiais de atuação e por objetivos específicos, associados a uma esfera de atividade, é compreendê-los como tipos relativamente estáveis de enunciados que garantem a comunicação aos falantes de uma língua, pois permitem uma economia cognitiva entre os interlocutores por meio do reconhecimento de características particulares que distinguem um gênero de outro. Reconhecer essas pistas em LM é facilitar o aprendizado de LE. E vice-versa.
Outros conceitos essenciais dentro de uma abordagem discursiva de ensino de língua são a intertextualidade e a interdiscursividade. Sabendo da dificuldade em delimitar as diferenças entre os dois conceitos, optamos pela definição de Fiorin (1999), para quem “A intertextualidade não é um fenômeno necessário para a constituição de um texto. A interdiscursividade, ao contrário é inerente à constituição do discurso”. A primeira pressupõe um processo de incorporação de um texto em outro, quer para reproduzir o sentido incorporado, quer para transformá-lo. Por sua vez, a interdiscursividade refere-se ao processo de incorporação de percursos temáticos e / ou figurativos, temas e / ou figuras de um discurso em outro. Este último é inerente a qualquer discurso, é constitutivo do mesmo.
Contribuição relevante para que o aluno caminhe melhor dentro das propostas da AD é a proposta de Authier-Revuz (1998) para quem a polifonia presente nos discursos se efetiva em dois planos distintos: o da heterogeneidade mostrada – que ocorre por meio de formas marcadas ou não marcadas – e o da heterogeneidade constitutiva. A primeira permite-nos perceber como os discursos constituem suas identidades, como delimitam seus limites e fronteiras, isto é, a que vozes os discursos recorrem para se constituir, ao mesmo tempo, em que estabelecem uma relação entre essas vozes (AUTHIER-REVUZ, 1998).
Já a segunda aponta para a polifonia das vozes da história, da cultura e, do inconsciente, presentes em todo universo discursivo e em relação à qual o enunciador pode não ter consciência.
Visando a operacionalizar a proposta da autora, no que tange às formas marcadas de heterogeneidade, introduz-se para o aluno exercícios que dêem relevo ao discurso relatado, as aspas, e outras marcas do Outro no discurso. Com relação às formas não marcadas recorremos a exemplos de ironia, metáfora, dos jogos de pastiche. Perceber a quem se dá a voz na enunciação, ou seja, a quem é permitido falar em determinados espaços de interação é fundamental para a construção de sentidos por parte do aluno, e cabe ao professor indicar como o modo de introduzir determinadas vozes que reforçam as idéias do enunciador relaciona o discurso a suas condições de produção.


  1. - Considerações finais

Concluindo nossas reflexões consideramos imprescindível que haja um esforço coletivo entre os docentes em geral para enfatizar a importância de se tentar descompartimentalizar os saberes instituídos. Para isso, parece-nos importante tentar ativar dispositivos de discussão coletiva que não se restrinjam à conferência da leitura do aluno, mas a uma discussão que coloque a própria expectativa de leitura em análise. Assim, parece haver condições para experimentar uma ruptura com um ponto de vista tradicional segundo o qual a proposta de leitura partiria do professor, que teria a última palavra sobe os sentidos dos textos, e o envolvimento dos alunos se restringiria a “descobrir” a significação profunda do texto. Quando colocamos em análise os diálogos que o texto produz, as vozes que ele reafirma e outras, que ele rejeita, as práticas de leitura podem contribuir no sentido de promover uma participação mais ativa dos alunos.

É evidente que esse referencial não pode ser visto como uma receita a ser aplicada em diferentes contextos. Não temos dúvida de que ele não funciona, ou até se efetiva, mas com muitas dificuldades em situações desfavoráveis. Entre elas, a mais freqüente tem sido a lamentável realidade de salas de aula lotadas. Em contextos como esse, a participação coletiva é percebida pelo profissional não como um objetivo a ser perseguido por professores e alunos, em conjunto, mas como um impedimento ao suposto bom andamento do trabalho.

Cabe ressaltar, por conseguinte, que, se não há um sentido fechado em cada saber, mas uma multiplicidade de possibilidades que se reformulam, se re-significam a partir da atualização de discursos ao serem apropriados por cada sujeito, sempre considerando as coerções estabelecidas por cada situação real de comunicação, essa perspectiva ou é um projeto coletivamente assumido por uma equipe de profissionais e diálogo com a comunidade, ou tende a não passar de iniciativas particulares.

Em suma,

Usar a língua e refletir sobre a língua é trabalho individual e coletivo, do qual participam tanto professor quanto alunos; ao professor cabe aprender a ensinar, praticando o ensino e refletindo sobre a prática numa interlocução com os alunos que respeita as vivências que eles trazem. (MUTTI, 2007, p.8)


Com efeito, devemos estar atentos para a multiplicidade de possibilidades que possam dirigir a leitura de forma crítica e consciente, convertendo as aulas em espaços produtivos onde se expandam não somente os conhecimentos lingüísticos dos alunos, mas aqueles que transcendam as paredes da sala de aula. Essas discussões podem-se tornar uma abertura potente para a produção de alianças não só entre professor e aluno, mas entre o conjunto de professores, alunos e a comunidade escolar como um todo, na constituição de práticas de formação alternativas.
Referências bibliográficas
AUTHIER-REVUZ, J. Palavras incertas: as não-coincidências do dizer. Campinas, Editora da Unicamp, 1998.

DEUSDARÁ, B. Imagens da Alteridade no Trabalho Docente: enunciação e produção de subjetividade. Dissertação (Mestrado em Letras), Instituto de Letras, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2006.

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UMA MULHER É UMA MULHER: QUESTÕES DE GÊNERO SOCIAL E ASSIMETRIA DE RELAÇÕES DE PODER
Ivandilson Costa

(UERN/UFPE)
Resumo: Tem sido bastante relevante atualmente a pesquisa envolvendo gênero social no campo da Lingüística, em que são evidenciadas questões femininas, relações homem/mulher, além de entre mulheres e as várias representações de feminilidade e masculinidade. Não é raro tradicionalmente basearem-se tais esferas a categorias dicotômicas, embora gênero e sexo sejam mais propriamente entendidos como socialmente construídos e descritos como parte de um contínuo. Neste trabalho, procuramos refletir acerca das relações de gênero, em que intervêm questões de assimetrias lingüísticas e desigualdade de distribuição de poder social. Utilizamos aportes da Análise Crítica do Discurso e da Sociolingüística Interacional em uma abordagem que tomou como objeto a publicidade de público-alvo feminino.
Palavras-chave: Gênero social. Relações de poder. Discurso midiático.
Abstract: It has been very relevant nowadays the search involving gender in the linguistics area, when women's issues are highlighted, relations man/woman, and women and between several representations of masculinity and femininity. It isn’t uncommon traditionally is based on categories such spheres dichotomous, but gender and sex are more properly understood as socially constructed and described as part of a continuum. In this paper, we are trying to reflect on gender relations, in which involves issues of asymmetries and linguistic inequality of distribution of social power. We use applications of Critical Discourse Analysis and Interactional Sociolinguistics in an approach that has taken a subject of advertising to target women.
Key-words: Gender. Power. Media discourse.
Aspectos introdutórios: um breve retrospecto dos estudos de linguagem e gênero
Já se encontram bastante consistentes estudos sobre o problema do gênero (gender) no campo da Lingüística, em que são postas em evidência questões femininas, relações entre homens e mulheres, bem como entre mulheres e as várias representações de feminilidade e masculinidade (HEBERLE, 2001).
Já há aproximadamente três décadas vêm se desenvolvendo pesquisas no âmbito da relação entre linguagem e gênero, sendo a obra de Robin Lakoff, Language and Woman’s Place, precursora nesse sentido. Inicialmente, como nos aponta MULLANY (2000), despontam duas grandes correntes. Entre o final da década de 1970 e início da de 1980, predominaram as pesquisas que ficaram conhecidas como abordagens do tipo poder/dominação. A partir de meados da década de 1980 e início da de 1990, uma abordagem baseada em cultura/diferença é predominante. Ambos os pressupostos assumem que a diferença entre o falar do homem e o da mulher é pré-existente. Como e por que esta diferença se dá é que é a grande questão a se resolver.

Trabalhos que seguem a abordagem de base poder/dominação defendem que o considerável poder econômico que os homens têm sobre as mulheres em nossa sociedade permeia a linguagem, resultando em uma dominação masculina nas interações conversacionais: a dominação masculina das estruturas de poder da sociedade implicaria no fato de que o falar dos homens é mais fortemente valorizado. Esta foi, segundo MULLANY (2000), o modo de ver de pesquisas como as de Don Zilmmerman & Candace West, Pamela Fishman e Dale Spender, por exemplo.


Já as abordagens de base cultura/diferença (Tannen, Coates, Matz/Borker) sustentam que homens e mulheres falam diferentemente devido a diferenças que são implementadas durante o próprio processo de socialização. Em vez de ver a linguagem feminina como algo que é imposto à mulher pelas instituições da sociedade patriarcal, começam a celebrar estilos da fala da feminina. Como conseqüência, pesquisas que seguiram tal abordagem foram diretamente criticadas por ignorar de certo modo as estruturas de poder que operam na sociedade, sendo, não raramente acusadas de não-engajadas e apolíticas.
MULLANY (2000), na esteira de Judith Butler, esposa a concepção de gênero como um construto performativo social. Tal visão, concebendo gênero com algo flexível, afasta a possibilidade de este ser um conceito rígido e fixo, fato que serviria para perpetuar estereótipos associados aos modos de expressão feminino ou masculino95. Sob esse ponto de vista, masculinidade e feminilidade não são traços que possuímos inerentemente, mas sim efeitos que pomos em voga pelas atividades que partilhamos.
Nessa perspectiva, gênero é identificado com o nível individual, isto é, com o falante individual que põe em voga a identidade marcada pelo gênero quando engajado em uma situação interativa. Assim, os indivíduos trabalham juntos para pôr em ação a identidade de gênero nos contextos específicos de comunidades de práticas, cuja elipse está inserida em uma outra mais ampla, a do nível ideológico, onde o comportamento lingüístico dos indivíduos pode ser restringido por forças que operam num nível societário mais amplo.
No Brasil, os estudos envolvendo a relação linguagem/gênero comungam com áreas do conhecimento como a antropologia, a sociologia, a educação, a história, a literatura, em pesquisas que buscam desvendar os mecanismos mais complexos que organizam as relações de gênero em nossa sociedade.
Até bem recentemente, as principais pesquisas relacionadas ao estudo de linguagem e gênero eram norteadas por categorias dicotômicas. Sabe-se, a despeito disso, que categorias como gênero e sexo são hoje mais propriamente entendidas como socialmente construídas e descritas como partes de um contínuo (HEBERLE, 2001a).

É, portanto, imprescindível ao estudo das relações de gênero um olhar mais aguçado para o contexto sociocultural. Não é gratuito dizer, nesse contexto, que duas das áreas da Lingüística mais chamadas para essa tarefa são a da Análise Crítica do Discurso (ACD) e da Sociolingüística Interacional (SI).

A despeito do fato de o conceito de gênero ter recebido várias denominações, podemos considerá-lo como uma categoria socialmente construída, diferenciada da oposição biológica macho/fêmea, que interage com outras variáveis sociais como idade, escolaridade, classe social, orientação sexual, grau de intimidade entre os participantes de uma dada interlocução, suas emoções, conhecimento prévio entre si. É também uma categoria que trabalha com a relação de poder entre os participantes (HEBERLE, 2001a).

CAMERON (1995) acentua que a repetição de modos de vestir, gestos, aparência, uso da linguagem e de outras características é necessária caracterizar a identidade de gênero, como identidades sociais desempenhadas pela repetição de determinados atos, que vão gradualmente se incorporando ao senso comum.



Masculino/feminino e dissimetrias lingüísticas
Ao refletir acerca da imagem da mulher via linguagem, YAGUELLO (1992, p. 91ss) procura oferecer respostas a questões como: o que é o gênero? Qual a função do gênero? Há uma relação entre gênero e sexo? Até que ponto o gênero é influenciado pelas representações simbólicas coletivas?
A rigor, o gênero parece exprimir as representações do inconsciente coletivo, respondendo à profunda necessidade de racionalização que habita a humanidade. Assim, a partição do universo entre elementos de essência masculina, de um lado, e elementos de essência feminina, de outro, parece ser uma constante na humanidade. A dicotomia macho/fêmea, ativo/passivo, razão/coração, ordem/desordem, racional/irracional, governa, portanto, nossa visão de mundo.

YAGUELLO (1992, p. 92) questionando-se acerca do valor da distinção do gênero na gramática, chega mesmo a admitir que tal não serve objetivamente para nada. O gênero, a despeito de tantas incoerências, é uma categoria que resiste ao tempo (cf. flexão de número). Porém, nas línguas em que há uma distinção entre masculino e feminino, o feminino é sempre derivado do masculino, jamais a forma principal, o que não deixa de ser representativo em relação à situação social respectiva do homem e da mulher na época em que se fixaram tais formações gramaticais.


O gênero tem, portanto, sua origem em um recorte da realidade que varia segundo as sociedades. A língua reflete as mentalidades: muitos aspectos da morfologia se apóiam em estereótipos profundamente enraizados nos espíritos: à mulher passiva se opõe o homem ativo. Examinando-se palavras das línguas indo-européias, nota-se que, quando são particularmente investidas de um valor simbólico e mítico, constata-se uma paridade antonímica masculino/feminino que se prende perfeitamente à dicotomia macho/fêmea e, portanto, a uma interpretação em termos de simbolismo sexual. Assim, tem-se a lua/o sol, o dia/a noite, o fogo/a água, o céu/a terra. O fato de essas palavras variarem de gênero de uma língua para outra não diminui em nada o simbolismo, certamente universal, que cada cultura constrói do próprio sistema de valores simbólicos de que cada uma dispõe.96
O gênero se revela essencialmente, portanto, como um suporte das representações coletivas. Não sendo um instrumento perfeito, a língua e suas disfunções podem ser reveladoras de conflitos psicológicos e sociais.
No campo da gramática, podemos, junto com YAGUELLO (1992, p. 115-139), levantar algumas características reveladoras de uma assim chamada dissimetria gramatical quanto aos papéis do homem e da mulher implicados, em que uma posição dominante masculina pode ser vista como reflexo da posição dominante mesma dos homens na sociedade: (a) a formação de nomes agentivos por sufixação (tipo ator/atriz) está desaparecendo; quando existe, há uma tendência das conotações pejorativas para a mulher (ver presidenta, sargenta); (b) há uma diferenciação insidiosa que se faz no espírito dos locutores sobre base dos papéis masculinos e femininos na sociedade: “babá” será percebido sempre como feminino; mestre como masculino; é digno de nota também prostituta/*prostituto; dona de casa/ *dono de casa;(c) há uma curiosa incidência de formas femininas para insultar homens: sacana, canalha, pulha, filha da puta; (d) raras são as palavras femininas que se aplicam indiferentemente aos homens e às mulheres (vítima, pessoa). Ao contrário, inúmeras são as palavras masculinas que designam igualmente as mulheres, sobretudo no campo dos agentivos; (e) a forma feminina não raramente assume sentido pejorativo ou injurioso: aventureiro/aventureira, cão/cadela, vagabundo/vagabunda, pistoleiro/pistoleira, garoto de rua/garota de rua, homem da vida/mulher da vida, touro/vaca.
A igualdade de direitos entre homem e mulher deve, a despeito desses pontos, se refletir também na língua. A resistência a essa igualdade de direitos vem por parte de um pernicioso imobilismo lingüístico, das próprias mulheres e do corpo social com um todo, que põe ainda as mulheres num lugar à parte.
O que é mais grave, portanto, não é a dissimetria em si, mas a imagem e o status da mulher, veiculados por essas conotações da linguagem. Nesse sentido, formas orto-gramaticais concorrem para a manutenção de verdadeiras conquistas sociais. Uma vez que ausência de formas representa ausência de direitos, a criação de novas formas propicia tal ganho: vejam-se os casos de mestra, forma alternativa para designar a portadora de título de Mestrado e embaixadora, para designar a funcionária diplomata e não a esposa do embaixador.
Poder da linguagem, linguagem do poder
Van Dijk (1998) define o termo poder como uma relação estabelecida entre grupos, classes ou outras formações sociais ou entre pessoas como membros sociais, num processo de interação: dados dois grupos A e B, o primeiro tem poder sobre o segundo, e, em condições reais, A controla o poder de B, o que vai permitir que sejam controlados os desejos e planos de B, bem como suas crenças. Tal controle de B por A é necessário para que o poder seja mantido ou exercido. É preciso, portanto que B conheça de A suas preferências e desejos e que o próprio poder siga uma linha ideológica que represente as cognições pertencentes a um grupo.97
Os detentores do poder, nessa perspectiva, usam estratégias para influenciar seus dominados (no caso da publicidade, seus potenciais consumidores), tais como caracterizar suas atitudes como altruístas e valorizar seus próprios interesses, o que tem levado esses dominantes à prática da autodefesa desses interesses, considerando-os como inevitáveis, verdadeiros, ponderáveis, quando qualificados como ruins pela maioria da população.
Para Fairclough (1990), é por meio da linguagem que as pessoas dos mais variados grupos sociais podem exercer o poder sobre outras no conjunto de relações que estabelecem na sociedade a que pertencem. Tal autor está, portanto, particularmente com o olhar voltado para o fato de como, para a dominação de algumas pessoas por outras, a linguagem entra em ação, contribuindo para a produção, manutenção e troca de relações sociais de poder. Porquanto contribuam para tal processo de dominação nas relações sociais, ideologia, linguagem e poder figuram como elementos centrais de análise em sua concepção.
A ideologia, nesse caso, se ancora como parte integrante do discurso – prática social, todo o processo de interação social –, uma vez que as estruturas sociais que o determinam estão intimamente relacionadas às representações ideológicas das instituições marcadas na sociedade, os aparelhos ideológicos.
Nesse sentido, Fairclough (1990) acredita ser o discurso marcado pelas estruturas sociais que, ao mesmo tempo que a determinam, produzem-na. Fairclough (2001, p. 231) concebe por prática social uma forma relativamente estabilizada de atividade social (tais como uma aula um noticiário de televisão, uma consulta médica, um almoço em família). Cada prática é, nesse sentido, uma articulação de diversos elementos sociais dentro de uma configuração relativamente estável: atividades, os sujeitos e suas relações sociais, instrumentos, objetos, tempo/espaço, formas de consciência, valores e o discurso. Trata-se de elementos dialeticamente relacionados, isto é, eles são diferentes, mas não discretos, completamente separados.As relações intrínsecas entre o discurso e o poder podem se manifestar de maneiras variadas.
Há, portanto, no dizer de Fairclough (1990), uma interdependência entre linguagem, ideologia, discurso e poder, sendo aquela tomada como uma prática social, processo por meio do qual as pessoas interagem dentro de um contexto social e o discurso determinado pelas estruturas sociais, ideológicas por excelência que o (re)produz.

Cumpre salientar que, acrescido a esses fatores, mais posteriormente, passa a ser central para FAIRCLOUGH (2001, p. 232) a análise das relações dialéticas entre discurso (incluindo linguagem mas também outras formas de semiose como a linguagem corporal ou imagens visuais) e outros elementos de práticas sociais, com um olhar mais acurado para as profundas mudanças que tomam assento em nossa vida cotidiana e para como o discurso figura dentro de tais processos de mudança, bem como para as transformações na relação entre semiose e outros elementos sociais dentro da rede das práticas sociais. Nesse contexto, há um espaço para o estudo dos diferentes aspectos envolvendo aquilo a que FAIRCLOUGH (2003a; 2003b) chamou de neocapitalismo, termo referente a toda uma série de radicais reestruturações históricas por que o capitalismo passou, tendo diante do quadro da natureza e conseqüências dessas mudanças um considerável contingente de interesse por parte da pesquisa social, sendo especialmente do interesse da pesquisa na corrente da Análise do Discurso Crítica.

Yaguello (1992, p. 149ss.), ao remontar a um paralelismo entre todas as formas de opressão (classe dominante/classe dominada; brancos/negros; povo colonizador/povo colonizado; homens/mulheres), aponta para o fato de que essas relações se refletem na língua, não apenas pelo uso diferenciado que se faz desta, mas, sobretudo, por sua estrutura mesma e, especialmente, pelos elementos do domínio lexical. A língua nos projeta, por conseguinte, uma certa imagem da sociedade e das relações de força que a regem.
Nessa perspectiva, é na estruturação do domínio lexical que se faz o processo de qualificação e denegrimento da mulher, e que faz delas e de seus corpos fontes inesgotáveis de injúria e de ofensa. Tal pejoração da mulher está onipresente na língua em todos os níveis e sob todos os registros, sendo a linguagem do menosprezo, expressão cara a YAGUELLO (1992), em larga escala interiorizada pela própria classe oprimida.98
Balanço e perspectivas: a mulher na/pela publicidade
O discurso publicitário, lembra CARVALHO (1998, p. 63), além de procurar garantir a construção das relações entre o produtor/anunciante e o público e a construção da imagem do produto, tem como principal tarefa do ponto de vista ideológico a manutenção do consumidor como membro de uma comunidade. O consumidor potencial do produto, por conseguinte, tem sua posição definida em termos de aceitar como natural o esquema ideológico necessário para entender e interpretar a mensagem publicitária. Sob esse pano de fundo, o receptor ideal pertence a uma comunidade cujos valores, necessidades e gostos estão contidos em tal esquema.
Uma revisão da literatura sobre a imagem da mulher veiculada na publicidade revela uma exploração basilar de estereótipos femininos. As mulheres são enquadradas em grupos e papéis sociais tradicionais que denotam um baixo status social e manifestam traços como dependência, emotividade, subordinação e vulnerabilidade.

Nesse campo, conforme já enfatiza LEMISH (2002, p.67), a acusação mais contundente que se faz do papel da publicidade é a da reificação da mulher. Diversas análises no campo da Semiótica deram cabo, por exemplo, de como são exploradas as partes anatômicas das mulheres99.


Notam-se, nesse sentido, movimentos corporais provocativos, excitantes expressões faciais, olhares tentadores, autocarícias, ênfase nos lábios, assim como um uso extensivo de expressões lingüísticas e para-lingüísticas: a publicidade, com muita freqüência, reduz a mulher a sua função sexual tão somente.
Freqüentemente, se as mulheres na publicidade são estilizadas e bonitas, são apresentadas como objetos, ao invés de sujeitos conscientes, com existência autônoma. Ela é representada como disponível para (ab)uso, exploração e, se se aprouver, abandono. A publicidade, portanto, atua como realimentadora e legitimizadora da imagem da mulher em nossa sociedade.
Assim, apesar de em nossa sociedade já serem bastante visíveis as múltiplas facetas da vida de uma mulher – mãe, dona-de-casa, profissional, esposa, amante –, a publicidade é sempre redundante quanto a um determinado aspecto: “para ser feliz e bem sucedida a mulher precisa estar sempre bela” (VESTERGAARD e SCHRØDER, 1988: 88) e ser (ou parecer) jovem. Os anúncios para a mulher são, assim, centrados no sucesso, na vaidade e na aparência (cf. CARVALHO, 1996, p. 24).
Paralelamente, uma vez que a diferença de gênero desempenha em geral um papel muito importante no molde da identidade global de uma pessoa, é um fator fundamental no desenvolvimento daquilo a que RANDAZZO (1997) chamou de mitologias publicitárias.
Para esse autor, a identidade de gênero (um sentido de masculinidade/feminilidade) é um aspecto importante da identidade geral de uma pessoa, sendo também importante ao se criar uma mensagem publicitária: muitas marcas criam mitologias que servem para refletir e reafirmar a identidade do consumidor. Neste caso, o que se deseja é que o consumidor se identifique com a imagem do usuário (o tipo de pessoa apresentada usando o produto) criada pela publicidade.
Nesse sentido, nas culturas ocidentais, alguns arquétipos estão associados a macho e fêmea e acabaram determinando o que as pessoas consideram masculino e feminino. Assim, para RANDAZZO (1997, p.105), “a publicidade que cria mitologias de marca recorrendo a atraentes personagens míticos ou à imagética dos usuários, muitas vezes usa (talvez até sem querer) imagens arquetípicas. (...) A resposta humana aos arquétipos é quase sempre emocional.”
Quanto à mulher especificamente, a par da imagem arquetípica da Grande Mãe – que mostra a mulher como eterno ventre, eterna provedora –, temos um dos arquétipos mais recorrentes das mitologias publicitárias, qual seja a da Musa, que se traduz pela noção da mulher fascinante, sedutora, fatal. Para a construção de tal arquétipo concorrem a beleza, sempre apontado como aspecto importante de feminilidade, e o ideal de juventude.
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A CABANAGEM EM SANTARÉM

Lauro R. do C. Figueira

Resumo

A vila do Tapajós (Santarém), pertencente à província do Grão-Pará, participou da revolução civil da Cabanagem (1835-1840). Índios, caboclos, escravos e pequenos proprietários da Amazônia se rebelam contra o poder político e econômico sob domínio de portugueses e seus descendentes. Os cabanos invadem Santarém e obrigam a câmara de vereadores da vila anunciarem (9 de março de 1836) adesão ao governo da província (Belém), à frente o líder Eduardo Angelim. O suporte da guerra na vila é a fortaleza de Ecuipiranga, que resiste às milícias imperiais até 1837.

Palavras-chave: Santarém, Cabanagem, Amazônia.

Abstract

Tapajós’ village (Santarém), is located in Grand-Pará’s province, it participated in civil revolution of Cabanagem (1835 – 1840). Indians, civilized Brazilian Indians, slaves and small proprietors of the Amazon region rebelled against politic and economical government on domination of Portuguese men and their descendents. Cabanagem’s men (cabanos) invaded Santarém city and obliged The House of Councilors from the village to announce (March 9th, 1836) adhesion to the government of province (Belém city), commanded by leader Eduardo Angelim. War’s support in village is Ecuipiranga’s fortress, it resisted imperial militias to 1837.



Introdução

O movimento revolucionário da Cabanagem corre na província do Grão-Pará entre 1835 e 1840. A eclosão da guerra civil paraense é conseqüência do devir histórico da colonização portuguesa, das juntas governativas e da governabilidade dos primeiros presidentes provinciais. A história da sociedade paraense é marcada por um percurso de opressão social desde o início da colonização portuguesa (12 de janeiro de 1616), a começar pela destribalização das nações indígenas conforme o aviamento dos descimentos com finalidade catequética e de escravização, além da promoção das guerras justas e das tropas de resgate.100 Nas primeiras décadas do século XIX, as Juntas Governativas e os presidentes da província estabelecem um governo sempre vinculado a interesses lusos e à elite paraense formada por descendentes portugueses. Á época, a província do Grão-Pará se comunicava mais intensamente com Lisboa do que com o Império do Rio de Janeiro, o que determina uma condição socioeconômica a delimitar, de um lado, uma aristocracia escravocrata de ricos comerciantes e proprietários agrários, e, de outro, um estrato social pobre, constituído por mestiços e escravos, espoliados de bens e direitos.

A história política e a complexa situação econômica da Amazônia promovem a insurreição popular. ideologicamente, a sublevação é preparada na capital da província, Belém. Bem sucedida, ocorre nesta cidade três governos cabanos101. Da capital, a revolução se irradia para o interior, vindo a eclodir nas vilas e nos campos. Na organização ideológica se encontram estudantes, políticos liberais, nacionalistas, e religiosos102. De Belém ao Alto Amazonas (Manaus), o movimento abriga diferentes causas, mas, em linhas gerais, é o embate entre ricos e pobres o elemento motriz da revolta. Portanto, o quadro é de um movimento social de libertação econômica e política103 – contudo não se trata de uma revolução separatista, embora os cabanos tenham recebido proposta para autonomizarem-se do poder régio do Rio de Janeiro, segundo constam relatos de historiadores paraenses. Os cabanos sentiam-se brasileiros e pretendiam alforria social e econômica, conforme se observa nas palavras de Antônio Vinagre, comandante das forças rebeldes, em discurso (14 de agosto de 1835) a seus patrícios antes de marchar para Belém com a finalidade de expulsar o governador nomeado pelo poder régio, o português Marechal Manoel Jorge Rodrigues104:

Paraenses! Irmãos e companheiros d’armas! Valentes e denotados defensores das liberdades pátrias! Aproximam-se os momentos e as horas que temos de medir as nossas forças com os vândalos, que se intitulam de legais, quando eles não são mais do que vis escravos do poder a que servem![...]

Só devemos reconhecer por inimigos os que se apresentam em campo. Recomendar-vos sagrado respeito às famílias e proteção aos desvalidos, é desnecessário. Compaixão para com os vencidos. O homem livre e verdadeiro patriota é generoso. Queremos prisioneiros e não cadáveres... O Deus da América está convosco e o nosso triunfo não pode ser duvidoso. O Brasil inteiro tem olhos para nós... Sejamos dignos do nome brasileiro. Cumpra cada um com o seu dever e a pátria será salva. Viva a Religião Católica Apostólica Romana! Viva a Nação Brasileira! Vivam os defensores da Pátria e da Liberdade! Guerra aos déspotas e tiranos! Viva o rico e majestoso Pará.105

Não há o cabano típico106, nem a Cabanagem é um movimento social isolado. Escravos aderem à Cabanagem para conquistar a alforria da categoria; pequenos proprietários castigados pelas elites também aderem à insurreição, a exemplo do primeiro governante cabano, Félix Malcher. Nacionalistas, políticos, militares, religiosos e imprensa, abraçam as causas libertárias ensejadas, sobretudo, pelo povo. A Cabanagem principia como uma agitação popular, com pretensão de ascender ao poder da província, quando, além de Belém, muitas vilas são tomadas pelos revolucionários. Entretanto, a sublevação revolucionária não apresenta consistência ideológica e estratégica para sustentar o governo, depois de tê-lo conquistado. Aos líderes cabanos falta o estratagema para consolidar uma organização política capaz de viabilizar seus governos. Entretanto, a despeito da expectativa geral, a revolução da Cabanagem surpreende os detentores do poder na província. Os desenlaces de episódios circunstanciais favorecem as demandas dos revolucionários, briosos e organizados para apossarem-se do poder governamental da província do Grão-Pará.


Antecedentes
Depois da expulsão dos jesuítas do Brasil (1759), da desvinculação de Belém de São Luís, da abolição do Diretório (1790), o século XIX começa com incerteza política. Há na capital, Belém, um surto de liberalismo na figura de jovens oficiais e estudantes instruídos nas universidades lusas, além da penetração de ideais revolucionários franceses. Em 1815, chega de Caiena o franciscano Luís Zagalo a propagandear a revolução francesa. Luís Zagalo fomenta idéias libertárias em diferentes camadas sociais, a incluir os escravos, incomodando os grupos hegemônicos políticos e as cúpulas religiosas. Por este tempo, ideários de liberdade se fundamentam e evoluem até, anos depois, eclodir em definitivo na revolta popular da cabanada.
em janeiro de 1821, Belém é a primeira capital a aderir à conflagração constitucionalista do Porto, o vintismo (1820). O discurso panfletário de Felipe Patroni às cortes de Lisboa, em favor de liberdade política na Amazônia, e da insubmissão a governos monárquicos, exprime a movimentação intelectual contaminada por idéias correspondentes às demandas populares já existentes.

A adesão à Independência do Brasil (07.09.1822), pela província do Pará, em 15 de agosto de 1823, é outro sucesso antecedente à Cabanagem e também responsável por deflagrar essa insurreição política. A proclamação da Independência do Brasil de Portugal (07.09.1822), agenciada por D. Pedro I, permite no Pará o surgimento de uma facção pertinente ao conservadorismo e outra em defesa de nova orientação política, tendente ao liberalismo. Esta díade de interesses é índice da maior rebelião ocorrida na Amazônia. A adesão paraense à proclamação da Independência foi um ato compulsório (15/09/1823), arrefecendo os ânimos exaltados dos partidários amazônicos pela Independência, mas, com razão, deixou nestes severas desconfianças sobre o futuro político da província. Após o desenlace da adesão paraense à Independência, os grupos conservadores continuam nos núcleos governamentais, aumentando “os equívocos políticos com conseqüências [...] no plano político e social: do lado português justificou-se o terrorismo de governo e este provocou, do lado brasileiro, a resposta revolucionária”.107 Os privilégios aos políticos e negociantes portugueses perduram. A falta de orientação objetiva do império brasileiro, acerca de definição política e territorial defronte do império português, permite rebeliões amazônicas antes da adesão à independência imposta pelo inglês Greenfell (14/04 em Belém, e 28/04/1823 na Ilha do Marajó), e também depois da oficialização dessa conquista (15/10/1823, episódio do brigue Palhaço108). Enfim, “A incorporação do Pará ao Império do Brasil anunciava, pelo dramático e pelo insólito de suas imagens, marcadas pela violência dos agentes da ordem contra a sociedade paraense, os quadros da futura Cabanagem.”109



Causas

A Guerra Civil de 1835 decorre das insatisfações populares no curso da história amazônica sombreada pela opressão portuguesa em época de colônia sobre o nativo, o mestiço e o escravo africano.110 Além disso, quanto ao poder regional, as Juntas Governativas e os presidentes provinciais prosseguem com o sistema colonial, e, quanto ao governo régio, há descaso com o Norte. O povo paraense, ainda que pesarosamente liderado por alguns intelectuais despreparados para organizar ideologicamente os cabanos e assumir a administração pública, inscreve na história brasileira ascensão e queda do único, até então, governo popular.

No dia 2 de dezembro de 1833 chega a Belém o oitavo presidente da província, Bernardo Lobo de Souza. Com auxílio do presidente das Armas, Joaquim José da Silva Santiago, imprime um regime de perseguições, prisões arbitrárias e deportações em massa para coibir os distúrbios sociais na província. Às duas da madrugada do dia 07 de janeiro de 1835, os revolucionários tomam Belém de assalto. Perseguem Lobo de Souza e Santiago – por fim mortos pela munição cabana. A última tomada de Belém é sufocada pelas forças legais comandadas pelo General Francisco José de Souza Soares Andréa. Em 13 de maio de 1836, a cidade de Belém é definitivamente retomada por tropas imperiais. Andréa bloqueia Belém, estando ela aos cuidados do último governo cabano, representado na figura do jovem camponês Eduardo Francisco Nogueira Angelim. A derrota dos cabanos na capital é parcial, pois continuam em atividade até 1840 pelas cidades do interior e pelas pequenas comunidades ribeirinhas. A revolta cabana não representa um episódio de libertação isolado no tempo. Ainda, em 1835, a 20 de setembro, ocorre a proclamação da República Rio-grandense, iniciando a revolução Farroupilha; em 1836, a Espanha reconhece a independência do México; em 1837, arrebenta a Sabinada na Bahia; em 1838 começa a Balaiada, movimento revolucionário maranhense.



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