Janaína Alexandra Capistrano da Costa (uft – to)



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2. Além da idade
A pronúncia não é o único instrumento para que haja uma comunicação clara em LE. Muitas pessoas podem falar inglês, por exemplo, com um sotaque característico da sua língua materna, mas pode se fazer entender até melhor do que um falante nativo. Entretanto, é difícil discordar de alguém que se arrependa por não ter começado a estudar inglês mais cedo porque agora tudo fica mais complicado: o trabalho, problemas em casa, cursos de especialização, estudos para concursos, acompanhar o crescimento dos filhos ou contas para pagar.
Os estudos de Snow et al (2000) que relataremos agora mostram que esses argumentos não são suficientes para concluirmos que a CPH para a aprendizagem de uma LE realmente exista e que vale a pena tentar conciliar as tantas obrigações a que somos atribuídos na contemporaneidade. Sua pesquisa propõe uma reavaliação cuidadosa dos estudos que acabamos de mencionar. De acordo com eles, as pesquisas sobre a CPH são objeto de três falácias: equívocos de interpretação, atribuição e ênfase.
Já foram realizados vários estudos para investigar se os adultos podem ou não ser melhores aprendizes de LEs do que as crianças. O primeiro deles (SNOW, 1978 apud ELLIS, 1997) acompanhou a aquisição de holandês por crianças falantes de inglês de oito a dez anos de idade, adolescentes de doze a quinze anos e adultos a partir de dezoito anos por um período de dez meses. A proficiência dos estudantes foi medida em por habilidades; com relação à morfologia e sintaxe os adolescentes eram melhores, seguidos dos adultos, as crianças vinham por último. As diferenças em pronúncia eram menores e as de gramática diminuíam com o tempo. Os adultos, nesse caso, aprendem mais rápido. Todavia, ainda não é possível garantir quem é o melhor aprendiz. Seria um equívoco na interpretação?
Marinova-Todd, Marshall & Snow (2000) afirmam que muitas pessoas interpretam de forma equivocada o fato de que as crianças aprendem mais rápido e mais facilmente. Voltando a sua atenção para a neurociência a fim de encontrar evidências para novas teorias de aquisição de LEs, pesquisadores mostraram que aprendizes mais velhos processam a LE de forma diferente de aprendizes mais jovens, Weber-Fox & Neville (1992, 1996, 1999 apud SNOW, 2000) fizeram uma série de experiências utilizando técnicas com imagens do cérebro e os resultados mostraram consistentemente diferenças nos padrões de ativação e localização do processamento da língua entre aprendizes jovens e adultos.
Dessa maneira, cientistas cometeriam freqüentemente um erro de atribuição porque “supunham que as diferenças na localização das duas línguas no cérebro explicam as diferenças nos níveis de proficiência e explicam o desempenho mais pobre dos aprendizes adultos” vii(p.12).
Para concluir essa proposta de reavaliação das teorias, os pesquisadores apontaram o erro na ênfase. Uma ênfase exagerada foi dada aos adultos que não tinham bom desempenho e aqueles que alcançavam uma proficiência próxima ao nativo eram ignorados, “cientistas e não-especialistas da mesma forma supunham que isso [o fato de os adultos terem problemas em aprender outra língua] implica que TODOS os adultos são incapazes de dominar uma LE” grifo do autor (SNOW et al, p.15).
Muitas pesquisas ainda devem ser feitas a fim de contribuir com esse debate. Percebemos que a idade não é o fator mais importante que afeta a aprendizagem de uma LE. Uma visão mais abrangente deve ser levada em consideração.

Considerações Finais
Este artigo objetivou revisar os relevantes estudos acerca do fator idade na aquisição de uma LE. Vale a pena considerar outros fatores relacionados à aprendizagem de uma segunda língua, já que a crença de que quanto mais cedo melhor tem sido questionada pelos pesquisadores. O fato de que a idade em si não é a principal razão para a proficiência lingüística leva-nos a voltar a atenção para outras questões, como a motivação. As razões pelas quais o indivíduo se interessa em aprender uma LE estão intrinsecamente relacionadas à maneira como ele a aprende. Não podemos tratar fatores como a identificação do aluno com a língua, identidade sócio-cultural e as condições de aprendizagem. Se o estudante está motivado a aprender e o ambiente é favorável para tal, já está sendo dado um passo para se alcançar a proficiência. O que pode motivar alguém a aprender uma língua varia de objetivos como arranjar um emprego, estudar no exterior, identificação com outra cultura, curiosidade, compreender as inúmeras expressões que se encontram diariamente em outdoors, marcas, camisetas, nomes de lojas, filmes, novelas, Internet, músicas etc. Se tomarmos um adulto com alguns desses objetivos em mente e uma criança que estuda a língua só porque os pais o querem, não há quem não diga que o adulto tem maiores chances de alcançar a proficiência na língua-alvo.
A sala de aula, como o lugar mais comum onde se aprende uma LE no Brasil, tem um papel importante nesse contexto; livros, abordagens, métodos e técnicas não podem deixar de serem levados em conta. Pelo contrário, um desempenho favorável à comunicação em LE ocorre se o aluno é exposto a técnicas inovadoras, materiais autênticos e aulas dinâmicas e contextualizadas adaptadas aos objetivos e interesses do aprendiz.
A aprendizagem favorável de uma LE, portanto, não é determinada apenas pela idade, como também pelas oportunidades de aprender dentro e fora da sala de aula, bem como a vontade do aluno em aprender. Atribuir à idade a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso na aquisição de uma segunda língua não é o suficiente, tampouco aconselhável.
Krashen (1981) faz a distinção entre aquisição e aprendizagem. Outros pesquisadores não acham essa distinção válida. Preferimos usar aqui os dois termos de forma intercambiável.

“children from immigrant families eventually speak the language of their new community with native-like fluency, but their parents rarely achieve such high levels of mastery of the spoken language” A tradução é de responsabilidade do autor.

the human brain becomes progressively stiff and rigid after the age of nine (…) when languages are taken up for the first time in the second decade of life, it is difficult (…) to achieve a good result A tradução é de responsabilidade do autor.

“Kinsbourne (1975) proposes completion by birth; Krashen (1973) suggests it may be complete by age 5; Lenneberg (1967) proposes lateralization by puberty. Long (1998) suggests that the brain's loss of plasticity is also due to other aspects of cerebral maturation unrelated to lateralization” (p.2). A tradução é de responsabilidade do autor

“this has led some to assume, incorrectly, that by the age of twelve or thirteen you are ‘over the hill’ when it comes to the possibility of successful second language learning”. A tradução é de responsabilidade do autor

we all know people who have less than perfect pronunciation but who also have magnificent and fluent control of a second language, control that can even exceed that of many native speakers. A tradução é de responsabilidade do autor

“assuming that differences in the location of two languages within the brain (…) account for differences in proficiency levels and explain the poorer performance of older learners” A tradução é de responsabilidade do autor

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BROWN, H.D. Principles of language learning and teaching. San Francisco, San Francisco State University. Longman. Fourth Edition, 2000

BROWN, H.D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Longman. Second Edition, 2001.

COLLIER,V. The Effect of Age on Acquisition of a Second Language for School. Disponível em: http://www.ncela.gwu.edu/pubs/classics/focus/02aage.htm. Acesso em 10 jul.2006

ELLIS, R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1985.

FIELD J. Development of the student's language awareness. Disponível em http://www.lang.ltsn.ac.uk/resources/goodpractice.aspx?resourceid=2323.Acesso em 17 ago.2006.

GABRIELATOS,C. Parameters believed to affect SLA. Disponível em: http://www.ling.lancs.ac.uk/staff/florencia/slarg/sum/marinovaetal00_01.doc. Acesso em: 3 mar. 2008.

LIGHTBOWN, P.M.SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Second Edition, 2000

MARINOVA-TODD, S.F. MARSHALL, D.B. and SNOW, C.E. Three Misconceptions About age and L2 Learning. Disponível em: http://psy.nccu.edu.tw/chn_ver/documents/cph_finalms.doc Acesso em: 06 mar.2008

SINGLETON,D. The critical period hypothesis: a coat of many colors. Disponível em: http://www-rcf.usc.edu/~ionin/SLAgroup/Ling527papers/Singleton%20Critical%. Aceso em: 10 fev. 2008

STERN, H.H. Fundamental concepts of language teaching. Oxford University Press. Tenth edition, 1997.




1 LIMA, Luiz Costa. Lira e Antilira. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1968, p. 315.

2 NUNES, Benedito. João Cabral: a máquina do poema. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2007, p. 51.

3 CAMPOS, Haroldo de. Metalinguagem. 2. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1970, p. 72.

4 MELO NETO, João Cabral de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994, p. 769.

5 SECCHIN, Antonio Carlos. João Cabral: a poesia do menos. São Paulo: Duas Cidades; Brasília: INL, Fundação Nacional Pró-Memória, 1985, p. 85.

6 LIMA, Luiz Costa. Lira e Antilira. Op. cit., p. 310.

7 PEIXOTO, Marta. Poesia com Coisas. São Paulo: Editora Perspectiva, 1983, p. 84.

8 NUNES, Benedito. João Cabral: a máquina do poema. Op. cit., p. 53.

9 CARONE, Modesto. A Poética do Silêncio: João Cabral de Melo Neto e Paul Celan. São Paulo: Perspectiva, 1979, p. 25.

10 Idem, Ibidem, p. 27.

11 Resposta ao poeta Sebastião Uchoa Leite, 34 Letras, Rio de Janeiro, n. 3, mar. 1989. Presente em ATHAYDE, Félix de. Idéias Fixas de João Cabral de Melo Neto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998, p. 63.

12 Idem, Ibidem. Entrevista a Maria Leonor Nunes, JL – Jornal de Letras, Artes e Idéias, Lisboa, n. 448, 05 / 10 fev. 1991.

13 SÜSSEKIND, Flora. A Voz e a Série. Rio de Janeiro: Sette Letras; Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998, p. 34.

14 Idem, Ibidem, p. 36.

15 SÜSSEKIND, Flora. A Voz e a Série. Op. cit., p. 42.

16 MELO NETO, João Cabral de. Obra Completa. Op. cit., p. 297.

17 SÜSSEKIND, Flora. A Voz e a Série. Op. cit., p. 45.

18 POUND, Ezra. “A Retrospect”, em John Cook (ed.). Poetry in Theory – an anthology. . Oxford: Blackwell Publishing Ltd, 2004, p. 84.

19 ELIOT, T. S. Obra Completa,Vol. I – Poesia (Tradução, introdução e notas de Ivan Junqueira). São Paulo: Arx, 2004, p. 176.

20 Idem, Ibidem., p. 50.

21 ELIOT, T. S. Obra Completa,Vol. I – Poesia. Op. cit., p. 152.

22 WESTON, Jessie. L. From Ritual to Romance. New York: Dover Publications, Inc, 1997, p. 44.

23 ELIOT, T. S. Obra Completa,Vol. I – Poesia. Op. cit., p. 158.

24 ELIOT, T.S. Obra Completa,Vol. I – Poesia. Op. cit., p. 170.

25 Este artigo foi escrito como trabalho final da disciplina Literatura Grego-Latina, do curso de Letras da UFSM tendo por orientador o Prof. Ms. Enéias Farias Tavares.

26 Acadêmica do curso de Letras Licenciatura – Habilitação em Português e Literatura Língua Português, cursando o quinto semestre.

27 Sobre essa relação entre Apolo e as Fúrias, o tradutor Jaa Torrano escreve: “As palavras de Apolo descrevem as Erínies como a alteridade necessariamente excluída. Sob todos os aspectos, elas são vistas como o outro de Apolo, o seu próprio não-ser e privação de ser. Contra-imagens de Apolo, as fúrias são vistas vencidas pelo sono, abomináveis anciãs, vetustas virgens, a quem não se une nem Deus, nem homem, nem fera jamais. Decrepitude e virgindade nesse contexto são imagens do não-ser e da privação de ser. As imagens se sobrepõem, reiterando e ampliando os traços que caracterizam as Erínies como alteridade e exclusão: o nascimento de males, a habitação das malignas trevas e do Tártaro subterrâneo, o objeto do ódio dos homens e dos Deuses Olímpicos” (p. 21).

1 AUGUSTO, Maria das Graças de Moraes. Discurso utópico e ação política. In: Classica. Belo Horizonte: 3: 45-66, 1990. p.57.

1 JAEGER, Werner. Paidéia - A formação do homem grego. Trad. Artur M. Parreira. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 348.

2 ARISTÓFANES. As nuvens. Trad. Gilda Maria Reale Starzynski. São Paulo: Abril Cultural, 1972.

3 FINLEY, M.I. Aspectos da antiguidade. Trad. Marcelo Brandão Cépolla. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

4 PLATÃO. Banquete. In: Diálogos: Mênon-Bbanquete-Fedro. Trad. Jorge Paleikat. São Paulo: Ediouro,s/d.

5 PLATÃO. Defesa de Sócrates. Trad. Jaime Bruna. São Paulo: Abril Cultural, 1972. p.22.

6 XENOFONTE. Ditos e feitos memoráveis de Sócrates. Trad. Líbero Rangel de Andrade. São Paulo: Abril Cultural, 1972. p.43.

7 PLATÃO. Banquete. op.cit.

8 Idem, p.126.

9 PLATÃO. A república. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. 6.ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1990. p.34.

10 JAEGER, Werner. Paidéia - A formação do homem grego. Trad. Artur M. Parreira. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. p.363.

28 A obra dramática de Shakespeare é dividida pela crítica em quatro principais grupos: peças históricas, comédias, tragédias e comedias maduras. Quanto ao primeiro grupo, é inerente a todo leitor iniciante da obra do dramaturgo ter certa dificuldade ao lê-las, devido ao número imenso de personagens e a relação direta com a própria história da Inglaterra. Meu objetivo com essa série de artigos é demonstrar que esses dramas apresentam também um verniz poético, assim como as obras mais populares de Shakespeare. Ao estudar essas peças, destaco dois críticos que reapresentaram, em minha opinião, os dramas históricos enquanto peças literárias autônomas e válidas, especialmente numa época em que a democracia se tornou, especialmente em nosso país, um emaranhado diário de denúncias, escândalos e corrupção. Primeiramente, Jan Kott, que propôs, no seu Shakespeare – Nosso Contemporâneo, uma leitura das comédias e das tragédias sob o viés do mecanismo político, partindo exatamente de duas peças históricas: Ricardo II e Ricardo III. Em segundo lugar, o livro de Barbara Heliodora, A expressão do homem Político em Shakespeare, que refletiu sobre o interesse do autor não apenas na natureza subjetiva do homem como também em sua particularidade cultural. No que concerne à metodologia adotada, cabe aqui um adendo sobre a divisão do corpus de análise. Apesar da divisão em três artigos, prenunciando que cada um tratará de uma das partes de Henrique VI, foi impossível não fazer alusão a uma das partes que não objetivava o artigo. Por exemplo, ao refletir sobre a figuração de um rei frágil como Henrique VI no segundo artigo e usando como corpus de análise as citações do (ou sobre o) rei na segunda peça, vez ou outra faço alusão a cenas da primeira e da terceira parte, visando reforçar meu argumento. Caroline Spurgeon, em A imagística de Shakespeare, percebeu o mesmo problema ao demonstrar que determinados aspectos temáticos não se encontravam apenas numa das partes, mas em duas ou até em toda a tetralogia.

29 Enéias Farias Tavares é crítico literário e tradutor. Professor de Literatura Greco-Latina na Universidade Federal de Santa Maria e mestre em Letras pela mesma instituição. E-mail: eneiastavares@yahoo.com.br.

30 A segunda tetralogia – formada pelas peças Ricardo II, pelas duas partes de Henrique IV e por Henrique V, é a que reconta a origem, a educação e o reinado do monarca mais admirado pelos elisabetanos. As outras duas peças históricas de Shakespeare são Rei João e Henrique VIII.

31 Sobre as Chronicles, de Holinshed, em sua versão ampliada de 1587, que narravam a história política da Inglaterra desde a Idade Média até o reinado de Henrique VIII, Park Honan escreve “Para Shakespeare, esse texto extraordinário funcionou como uma vasta biblioteca e um manancial de detalhes; sua imensidão desordenada, seus múltiplos pontos de vista e férteis incoerências deixavam espaço para que a imaginação do dramaturgo trabalhasse.” (p.181) Mas Shakespeare buscou ainda um outro autor que pudesse lhe fornecer uma ordem mais lógica para o discurso histórico sobre os reinados ingleses. Sobre esse autor, Honan continua: “Atormentado por problemas de forma, ele parece ter achado que a obra de Edward Hall, The Union of the Two Noble and Illustre Families, pelo menos dava um contorno ao século XV ao retratar uma curva de acontecimentos ao longo de oito reinados, de Ricardo II (1377-1399) – a partir da época da disputa Mowbray-Bolingbroke – até a morte de Ricardo III em 1485 e a união da rosa vermelha de Lancaster e da rosa branca de York sob a lideranca do primeiro rei da dinastia Tudor. Hall moraliza, sem na verdade chagar a mostrar a mão de Deus moldando os acontecimentos.” (ibiden).

32 Contempla a fértil França, tua pátria; / as cidades e as vilas vê destruídas / pela devastação de cruel inimigo. / Como olha a mãe o filho pequenino, / quando a morte lhe cerra os tenros olhos, / mira a doença da França moribunda, / contempla estas feridas, as feridas / mais contra a natureza, que tu próprio / lhe fizeste no peito. (Todas as traduções da peça são de Carlos Alberto Nunes).

33 A vitória contra a poderosa armada espanhola aconteceu em 1588 e a primeira parte de Henrique VI foi composta em 1592.

34 No Mercador de Veneza, Shakespeare problematiza o preconceito e o ódio comum no período contra os judeus e seus costumes comerciais com uma personagem ambiguamente vilã e cativante em seu sofrimento na personagem Shylock. Como contraste, ver O Judeu de Malta, de Marlowe em que a figuração do judeu é meramente vilanesca e estereotipada, bem distante da complexidade da personagem de Shakespeare. Outro exemplo está em Otelo, no qual os mouros – também retratados de modo distorcido por outros dramaturgos no período – ganham uma representação que inspira, pelo menos a princípio, admiração e louvor na caracterização do general de Veneza.

35 Afirma Spurgeon: “Há continuidade também nas imagens das cenas de Talbot, com ênfase no modo por que Talbot e seus soldados são cercados, enredados, emaranhados, murados, para além da ‘liberdade da fuga’, ‘estaqueados e amarrados quais veados em uma paliçada’, ‘presos por um cinto de ferro, ‘envolvidos com triste destruição’, ‘em um anel de ousada adversidade’; há continuidade na concepção da morte como um inimigo a enfrentar lorde Talbot, ‘Morte triunfante, marcada com cativeiro’, ‘mente grotesca, que nos insulta aqui com teu escárnio’, e no quadro evocado em seu apelo desesperado ao filho morto, pedindo-lhe: ‘Desafia a morte, falando-lhe queira ela ou não! / Imagina-a um francês e teu inimigo’.” (p. 213-214)

36 Meu príncipe gracioso, honrados pares, / à nova de que estáveis neste reino, / dei tréguas, por momentos, aos combates / a fim de vir saudar meu soberanos, / como penhor do que deixa este braço – / que trouxe para vossa obediência / cinqüenta fortalezas, sete vilas / defendidas por sólidas muralhas, / doze cidades, e que fez quinhentos / prisioneiros de prol – deixa este braço / cair a espada aos pés de Vossa Alteza, / com a lealdade de um peito humilde e franco / toda a gloria atribuindo da conquista / primeiro a Deus, depois a Vossa Graça.

37 Meus senhores, quando a ordem foi criada, / escolhiam-se para cavaleiros / da Jarreteira entre os de berço nobre, / os virtuosos e bravos, transbordantes / de indômita coragem, de alta fama / conquistada nos campos de batalha, / os que sabiam desprezar a morte / e trabalhos e riscos não temiam, / mostrando-se extremados nos perigos. / Quem não seja adornado de tais dotes / usurpa simplesmente o sacrossanto / nome de cavaleiro, profanando / a ordem de mais nobreza, e bem merece – / a ter valor meu voto nesse caso – ser degradado como vil labrego / que, em uma sebe achado, se ufanasse / de nascimento sublimado e nobre.

38 Em IV.1, Exeter, refletindo sobre a decadência do reinado deixado por Henrique V, fala sobre o atual monarca em IV.1: 'Tis much when sceptres are in children's hands; / But more when envy breeds unkind division; / There comes the rain, there begins confusion. (É mau que uma criança empunhe o cetro; / pior que gere a inveja a roaz discórdia: / é o princípio da ruína e da mixórdia). Também aprofunda essa caracterização de Henrique, Bárbara Heliodora quando escreve: “Desde esta primeira cena fica totalmente estabelecida a posição fraca, inócua e inepta de Henrique, que só na linha 65 pela primeira vez ousa falar para tentar interromper uma violenta (e desrespeitosa) discussão entre Goucester e Winchester” (p. 210).

39 Ó jovem João Talbot, mandei buscar-te / a fim de te ensinar a arte da guerra, / para que em ti reviva o nosso nome, / quando a velhice murcha e os fracos membros / chumbaram teu bom pai numa poltrona. / Mas – ó maldosos e agourentos astros! – / a uma festa da Morte é que chegaste, perigo inevitável e terrível. / Monta, caro menino, no cavalo / mais veloz que tivermos, eu teu te mostro / como a vida salvares pela fuga. / Vamos, não te demores; parte logo.

40 De joelhos vos suplico: É melhor glória / morrer, do que viver sem ter história.

41 João: Mais do que a espada de Orleans, nocivo / me é o que vos ouço. Isto é que sangue vivo / do coração me tira. A essa vantagem, / de vergonhosa e bárbara roupagem, / que a vida poupa e a fama altiva esmaga, / ao filho permitindo a fuga, em paga / do trespasse do pai, é preferível / que caia morto, logo, o desprezível / corcel que me sustenta e que eu me veja / igualado aos vilões da malfazeja / França, objeto de escárnio e condenado / para sempre a ser títere do fado. / Por toda vossa glória, se eu fugisse, / vosso filho não fora. É caturrice / falar, pois nesse assunto. Sendo eu filho / de Talbot, saberei morrer com brilho. / Talbot: Nesse caso, meu Ícaro, acompanha / teu pai de Creta em mais esta façanha / desesperada. Tua vida é quanto / eu tinha de mais caro. No entanto, se queres combater, fica ao meu lado, e gloriosos morramos, filho amado.

42 Num mar de sangue, então, meu caro filho / o espírito afogou com grande brilho. / Desta arte pereceu minha esperança, / meu Ícaro indomável, uma criança. Entram soldados, carregando o corpo do jovem Talbot (...) Nesses braços / o colocai; disponho só de escassos / momentos; suportar não me é possível / por mais tempo esta vida incompreensível. / Adeus, meus companheiros; ora alcanço / quanto almejar pudera: no remanso / destes braços concede-me a ventura / que achar possa meu filho a sepultura. Morre

43 Vide o discurso do mestre-escola em Trabalhos de Amor Perdidos ou a disputa jocosa por meio de provérbios rimados entre Brabâncio e o Duque de Veneza em Otelo.

44 Burns, p. 327.

45 Como exemplo dessa interpretação apurada demais para ressaltar as qualidades poéticas de Joana, sob a pena de Shakespeare, contrasto Harold Bloom – incapaz de aprofundar sua leitura da personagem – e Park Honan – no seu breve comentário sobre a ambigüidade da personagem. “A Joana D’Arc de Shakespeare mais parede uma das companheiras de Falstaff. Vulgar e desagradável em algumas cenas, corajosa e direta em outras, essa Joana D’Arc desafia a crítica. Shakespeare não a faz coerente; talvez, construí-la de maneira coerente estivesse além da capacidade do autor à época. Todavia, é arriscado subestimá-lo, mesmo quando neófito, e Joana, embora personagem um tanto ou quanto mal definido, estranhamente, torna-se memorável. Por que não ser, a um só tempo, prostituta diabólica e líder político-militar dotada de uma genialidade primitiva? Estrilada e geniosa, ela consegue alcançar os seus objetivos - e ser tachada de feiticeira e queimada viva por brutamontes ingleses não há de levar pessoa alguma a atitudes bem-educadas. A jovem vociferante tem seu charme, ainda que rançoso, e, com toda certeza, mais apelo do que o protagonista, o bravo – e entediante – Talbot. Joana é uma virago, guerreira mais astuta do que o valentão Talbot, e, devidamente encenado, seu personagem causa grande impacto. Quem gostaria que ela fosse impecavelmente virtuosa, como as amazonas que, hoje em dia, gratificam o sadomasoquismo masculino nos seriados de tevê? Não é que Shakespeare seja ambivalente com relação a Joana; ele está, na verdade, interessado em explorar o personagem: ela quer vencer, e se a vitória advirá do campo de batalha ou da cama é secundário. Moralismo, sempre fora da visão dramática de Shakespeare, na Primeira Parte de Henrique VI, aparece como preconceito nacionalista. Para os franceses, Joana é a reencarnação de Débora, a profetisa-guerreira da Bíblia; para os ingleses, está condenada a ser Circe.” (Bloom, p. 76) “A França não é pior do que a Inglaterra em nada. A inimiga mortal de Talbot, Joana, a Donzela, a princípio parece ser reconhecidamente Joana D’Arc. É descrita como uma Débora, uma “filha de Astréia” e até como a “santa da França” (I.viii.29). (...) Mesmo assim, Joana recorre a demônios e ao sexo quando os poderes da luz lhe falham, diz estar grávida para escapar do martírio e acaba por não parecer mais ameaçadora do que uma bruxa pragmática e engraçada”. (Honan, p. 183)

46 Delfim, por nascimento eu sou pastora, / sem instrução alguma em qualquer arte; / mas quis o céu e, assim, nossa graciosa / Senhora iluminar minha humildade. / Quando eu guardava minhas ovelhinhas, / expondo o rosto aos raios esbraseantes / do sol, a mãe de Deus dignou-se em vir-me / visitar, em visão cheia de galas. / Mandou que abandonasse o baixo ofício / e dos males a pátria libertasse; / auxílio prometeu e êxito pleno. / Revelou-se-me em toda a sua glória; / e porque antes eu era mais trigueira / quase preta, infudiu-me ela seus raios / ofuscantes, que logo me deixaram / com beleza abençoada que estais vendo / Dirige-me as perguntas que quiseres; / sem vacilar responderei a todas. / Põe-me à prova em combate, se te atreves; / verás que me acho acima do meu sexo. / Resolve; serás sempre afortunado / se me levares a teu lado.

47 Vence o regente; os nossos não resistem. / Ora valei-me, encantos e amuletos! / E vós, também, espíritos seletos / que me guiais, mostrando-me o futuro! / Troveja / Auxiliares velozes, que debaixo / vos achais do potente rei do norte, / aparecei-me! / Entram demônios / A pressa com que viestes me dá prova / de vossa costumeira diligencia / em me servir. Agora, familiares / espíritos, tirados das regiões / subterrâneas poderosas, auxiliai-me / mais uma vez, para que a França vença. / Os demônios passeiam e nada respondem / Não fiqueis por mais tempo assim calados. / Fostes alimentados com meu sangue; / ora estou pronta a me privar de um membro, que vos entregarei, contanto que outro / benefício eu receba, se quiserdes / condescender em me auxiliar de novo. Abaixam a cabeça / Como! Nem o meu corpo, nem a oferta / do próprio sangue vos incita agora / a me prestar a ajuda de costume? / Dou-vos a alma; a alma, o corpo; dou-vos tudo, / contanto que a Inglaterra não nos vença. / Desaparecem / Abandonaram-me! É chegado o tempo / de curvar o penacho altivo da França / e de pousar a fronte no regaço / da Inglaterra. São fracos meus feitiços, / fracos demais, e o inferno muito forte / para me obedecer. Agora, a França, / vai tua glória reduzir-se a nada.

48 Maldita, então, seja a hora em que nasceste. / Só quisera que o leite que mamaste / no seio de tua mãe fosse veneno / de matar rato, ou eu te houvesse um lobo / voraz estraçalhado, quando as cabras / no campo me guardavas. Não conheces / teu pai, mulher maldita? Então queimai-a, / queimai-a, que enforcá-la é honra excessiva!

49 É interessante perceber aqui essa decadência militar, social e psicológica na interpretação do principal ilustrador da obra de Shakespeare, John Gilbert (1817-1897). Sua obra é composta de quase oitocentas xilogravuras que acompanham muitas das edições do autor. No Brasil, são as ilustrações desse artista que estão presentes nas edições cujo tradutor é Carlos Alberto Nunes. Abaixo, três ilustrações de Joana D’Arc que demonstram essa caracterização descendente da personagem.




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