Janaína Alexandra Capistrano da Costa (uft – to)



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Referências


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A “NOVA HISTÓRIA” NA ESCOLA: O CASO DA ESCOLA CORONEL FELIPE DE BRUM NA CIDADE DE AMAMBAI/MS*

Diogo da Silva Roiz

Docente do Departamento de História da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Unidade Universitária de Amambai.


André Dioney Fonseca

Graduando em História pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Unidade Universitária de Amambai. Bolsista PIBIC/CNPq.


Marcilene Nascimento de Farias

Graduanda em História pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Unidade Universitária de Amambai. Bolsista PIBIC/CNPq.


Resumo: São muitas as transformações teóricas e metodológicas nos domínios da disciplina de História no século XX. Da chamada “escola metódica” aos nossos dias, sucederam-se enormes transformações na forma de se efetuar as pesquisas históricas. Novas abordagens, abertura de novas perspectivas teóricas e temáticas ligadas ao campo da História Social e da Nova História Cultural (com ênfase na antropologia histórica e nas mentalidades, além dos estudos de micro-história, da historiografia inglesa, da Antropologia e da Sociologia). Assim, este artigo, busca analisar como tem sido a recepção e utilização dessas renovações e dos trabalhos frutos dessas discussões, na dinamização das aulas de História, tomando o caso da Escola Estadual Cel. Felipe de Brum, localizada na cidade de Amambai/MS.
Palavras-chave: História, “Nova História”, Ensino de História.
Abstract: There are many theoretical and methodological changes in the areas of the discipline of history in the twentieth century. Of the call "school methodical" to our days, occurred huge changes in the way of thinking this discipline. New approaches, opening up new theoretical perspectives and topics related to the field of Social History and New Cultural History (with emphasis on anthropology and the historical attitudes, in addition to the studies of micro-history, historiography English, Anthropology and Sociology). So this article address the receipt and use of such renewals and work fruits of those discussions, the dynamic of the lessons of history, taking the case of School State Cel. Felipe de Brum, located in Amambai/MS.
Keywords: History, "New History", Teaching History.
Longo trajeto foi percorrido desde a História positivista, estritamente política – dita objetiva – da “Escola Metódica” no século XIX, passando pelos estudos econômicos e sociais dos primeiros historiadores do movimento dos Annales, já no século XX, até a chamada Nova História da década de 1960, desenvolvida pela terceira geração dos Annales – que se centrou em pesquisas norteadas pela Antropologia Histórica e pela História das Mentalidades (ROIZ; FONSECA& FARIAS, 2006). Foram enormes inovações teórico-metodológicas que diretamente influenciaram importantes escolas historiográficas de todo o mundo como a micro-história italiana – representada por autores da monta de Giovanni Levi e Carlo Ginzburg – historiadores norte-americanos preocupados com estudos culturais como Natalie Z. Davis e Robert Darnton, além de historiadores ingleses, também chamados de “neo-marxistas” como o historiador Edward P. Thompson (BURKE, 1992).
Além disso, as inovações que se estenderam por todo o século XX permitiram que, nos anos de 1980, fosse possível a construção de novos conceitos (representação, prática e imaginário) frente à fragilidade de outros (mentalidades, por exemplo) pela Nova História Cultural. Destaca-se aí o historiador Roger Chartier com seus estudos sobre a história da leitura e teoria da História e Michel De Certeau em suas pesquisas sobre o cotidiano – que abriu debates sobre as noções de “construção cultural” e de “apropriação cultural” a partir das próprias representações que interferem na realidade. Na esteira destas discussões veio o debate sobre a “construção cultural” de conceitos como classe, gênero, comunidade, identidade, e práticas como “(re)invenção” de tradições.
Em suma, foram muitos os caminhos abertos no século XX na pesquisa em História e, no Brasil, o reflexo dessas aberturas foi grande, todavia, não são poucos os trabalhos filiados teoricamente ao campo da História Social e da Nova História Cultural em nosso país.
Frente a essa realidade algumas indagações se colocam como urgentes: nas escolas, qual o reflexo destas inovações metodológicas e tantas revisões em temas antes considerados clássicos na disciplina de História? Quais as contribuições e percalços deste modelo de História no ensino em sala de aula? Para trazer algumas observações sobre este assunto analisaremos o resultado de vinte e cinco horas de observação em sala na Escola Estadual Coronel Felipe de Brum que tem como professor titular da disciplina de História, no período vespertino, o senhor Agenor Morelato, formado em Filosofia com habilitação em História pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE).222
Para o professor, as contribuições da Nova História são muitas, principalmente por permitir que temas monótonos possam ser trabalhados de “forma menos cansativa”. Diz o docente: “quando eu trabalho a chegada dos portugueses ao Brasil, gosto de trabalhar com algumas contribuições do Vainfas223, discutindo como a questão religiosa estava fortemente presente naquele período”.224

Mas, é válido ressaltar que o professor alertou para os cuidados que ele toma ao tentar transportar da “academia para a escola” os densos pressupostos teóricos que envolvem os temas da História: “eu não posso falar em mentalidades no 6°ano, não de maneira acadêmica, entende? Tenho que buscar formas de não ver eles com aquelas carinhas de assustados”.225 Complementou o professor:


No primeiro trimestre eu estava discutindo Egito Antigo e as demais civilizações. Conforme recomenda o PCN eu busquei enfatizar a História das relações sociais, da cultura e do trabalho. Tentei pôr Thompson na aula, meu Deus! Foi muito complicado. Busquei deixar mais didática a aula, expliquei, propus seminário. Não deu certo, muitos dos conceitos, por mais que a gente tente o negócio não anda. Busquei então trabalhar o mundo do trabalho no presente, no município. Os alunos fizeram a pesquisa em vários locais de trabalho, aí para a apresentação da pesquisa pedi que eles tentassem lembrar do texto que levei a eles, um texto que eu confeccionei para explicar alguns aspectos do Thompson. O sucesso foi tremendo. Tenho percebido que partir da história do presente para depois irmos às Civilizações Antigas permite que eles acompanhem melhor a discussão.226

Pode-se notar, através da observação em sala, que esta prática de ligação do conteúdo estudado com o presente e a realidade social dos alunos é comum nas aulas deste professor. Por outro lado, é importante ressaltar, que o Projeto Político Pedagógico desta Escola tem cuidado especial para com a disciplina de História. Para o professor, o PPP aumenta ainda mais a responsabilidade do docente. Em suas palavras:


Se você viu o nosso PPP tem por primária concepção Homem-Mundo-Sociedade227. Com isso a Escola entende ser sua responsabilidade preparar o aluno para ser o agente de transformação da sociedade enquanto cidadão, para enfrentar desafios do cotidiano, tomada de decisões, realizando ações futuras”. Tudo isso tem um forte peso sobre a disciplina de História, não que as demais disciplinas não permitam contemplar esses pressupostos, mas parece que pelo fato de ser o Diretor da área de História quando da formulação deste PPP, alguns aspectos se ligam diretamente à História.228
Para o professor, o processo ensino-aprendizagem vem sendo comprometido, já que mesmo com os esforços dispensados para a melhoria do ensino, muito ainda há a se fazer. A escola tem sérios problemas de estrutura física (refere-se o docente às péssimas condições da sala de aula, das salas de vídeo e dos próprios materiais). Para o docente, trabalhar com suportes mais avançados como os da Nova História exige um apoio material muito forte, como filmes, mapas, disponibilidade de xérox, uma boa biblioteca, etc. Disse o professor:
Eu quero que você entenda que não estou afirmando pra você que estas deficiências inviabilizem um trabalho mais acurado de minha parte, quero que fique bem claro que uma maior disponibilidade de materiais poderia aprimorar as aulas e permitir uma maior compreensão por parte dos alunos. Temos que levar em conta, antes de tudo, que a História é algo muito distante da realidade e do dia-a-dia de nossos alunos. Aí temos um ponto central. Os conceitos e pesquisas em História Cultural são uma espada de dois gumes, pois uma aula calcada nestes conceitos pode melhorar a relação do aluno com a disciplina, mas pode também afastar ainda mais o aluno de uma matéria que já não é bem vista por eles. 229

Segundo o professor, os alunos vêm das séries iniciais com uma visão de História bastante tradicional. Por isso esperam ouvir os nomes dos heróis, as datas, os acontecimentos marcantes. Quando busca o professor um outro olhar eles não compreendem e muitos repelem. Pudemos observar um caso deste choque em observação feita no 8° ano.


Ao trabalhar a Revolução Francesa o professor discorreu sobre o assunto numa visão bem tradicional. Apontou os heróis, a importância e os ideais advindos deste movimento. No segundo momento perguntou o que os alunos achavam da Revolução. Todos consideraram um acontecimento muito importante. O professor voltou a questionar se todos os ideais não cumpridos compensaram os milhares de pessoas mortas nessa Revolução. Utilizando algumas idéias de François Furet (historiador da 3° geração dos Annales) o professor abriu um debate sobre a relevância deste acontecido. Muitos alunos não gostaram e disseram não concordar com o autor afirmando, ainda, que o professor não se decidia sobre os temas. Afirmaram alguns: “a gente não entende o senhor, tudo o senhor critica”230 Foi preciso que o professor explicasse que a Revolução Francesa teve sim muita importância, mas que era preciso considerar também que em seu desenvolvimento nem tudo foi “mil maravilhas”.231
Fato semelhante ocorreu em aula observada no 7° ano C, no dia 20 de Junho de 2007. Ao se reportar à Escravidão no Brasil, muito alvoroço causou nos alunos a idéia de que os escravos não deveriam ser vistos como meras vítimas da História, e que a relação não era tão-somente dominador/dominado. Disse o professor:
É preciso que vocês entendam que os escravos eram agentes, sujeitos históricos. Eu sempre falo e vou repetir, quando eu digo sujeito histórico quero dizer que eles agiam, resistiam. Hoje vários historiadores têm demonstrado que esses escravos mesmo sofrendo a exploração de seus senhores, resistiam. Havia resistência e havia muitos escravos que se juntavam em parceria em muitas ações do dia-a-dia aos seus senhores. É lógico que havia muita barbaridade, mas a figura do escravo não pode ser somente aquela que vocês vêem na televisão, principalmente nas novelas ou mini-séries que tratam do período da escravidão no Brasil.232
As refutações foram imediatas. Alguns alunos não concordaram dizendo que o professor estava sendo racista com tal afirmação. O professor se defendeu e deu o exemplo dos quilombos como forma de resistência dos escravos. Outro aluno disse que o escravo não podia fazer muita coisa, pois por qualquer motivo sofria castigos físicos. O professor explicou que não era bem assim e deu o exemplo do medo que os brancos tinham das revoltas dos escravos. Uma aluna falou que, se assim fosse, ela era ainda mais contra o regime de cotas nas universidades para os negros. O professor se apressou em explicar e ressaltar que não estava dizendo que os escravos não foram massacrados com a prática da escravidão, apenas queria deixar claro que não se podia ver o negro como mera vítima. “Ele agiu, traçou seus objetivos e resistiu” insistiu o professor.233
Após a aula conversamos com o professor sobre as polêmicas suscitas nesta aula. Relatou o professor Agenor Morelato:
É assim mesmo que ocorre quando você entra por esse caminho de uma história mais crítica, mais voltada a uma análise cultural, deixando os maniqueísmos de lado. O impacto é certo, conforme você atestou. Mas o que mais importa e esse me parece o grande lance da Nova História, é que com ela é possível levantar debates com os alunos. Só que eu já tive problemas com esta forma de dar aula (risos) se você pensa que o espanto vem só por parte dos alunos, engano seu, aqui na escola muitos professores já me chamaram de louco, e de vez em quando aparece um pai meio bravo dizendo que eu ando fugindo do assunto que deveria ensinar a História, sei lá, parece que aquele modelão metódico de História ainda impera na cabeça das pessoas e quebrar com isso não é fácil.234
Ao trabalhar com o tema escravidão em sala o professor dinamizou. Deixou, ao final da aula, um exercício e a proposta de um seminário e um debate sobre a questão da(s) identidade(s) no Brasil. O professor preparou um pequeno texto, disponibilizado aos alunos que, de forma bastante didática, explicava como a “mestiçagem” foi pensada pelos autores no Brasil. Indo de Adolf Varnhagen a Fernando Henrique, passando por ícones como Gilberto Freyre e Sérgio Buarque de Holanda. O professor valeu-se do texto do historiador José Carlos Reis235 e escreveu uma resenha do livro de maneira extremamente didática. Quando da apresentação dos seminários o resultado foi acima do esperado, principalmente em alguns grupos com maior dinâmica de apresentação que conseguiram prender a atenção dos colegas. Autores que, em geral, são somente trabalhados nas universidades, foram estudados de forma descontraída pelos alunos. Muitos alunos se posicionaram contra alguns dos autores e se espantaram com as idéias do historiador do século XIX, Adolf Varnhagen, por seu posicionamento racista. O professor aproveitou a oportunidade e demonstrou que o texto diz muito de sua época, do período em que foi escrito e que se deve entender o escrito na época em que foi redigido. Para os alunos do 7° ano, perguntamos em questionário: Para você, qual a importância do estudo da disciplina de História na escola? Unanimemente responderam os alunos que acham importante a disciplina, mesmo que ainda impere entre eles a visão da História como disciplina que se resume ao estudo do passado.
No correr das aulas, principalmente a partir do sétimo ano, alguns temas sempre rondavam a aula de História e levantavam proveitosos debates: a questão indígena, movimentos sociais (com ênfase no MST), as desigualdades sociais e a corrupção no país. A região favorece estes debates, no tocante aos indígenas (por ter o município presença de aldeias o que conseqüentemente gera conflitos de terra). A região também é marcada pelos grandes latifúndios sendo palco de luta por terra entre fazendeiros e organizações como o MST e FETAGRI. Sobre as desigualdades sociais e a corrupção geralmente são os alunos instigados pela mídia. Para o professor da disciplina, um excelente palco para discutir temas ligados à História Cultural. Em suas palavras:
Todas essas questões levantadas pelos próprios alunos são muito interessantes principalmente por partirem deles próprios. São dúvidas vindas de casa do dia-a-dia, dúvidas presentes no cotidiano de cada um desses meninos e meninas. O que passa pela cabeça desses jovens quando lêem no jornal ou escutam no rádio que uma indígena foi cruelmente assassinada em um conflito de terras como ocorreu pouco tempo atrás? O que pensam eles quando se deparam com milhares de críticas aos movimentos sociais veiculados não só pela mídia, mas também pelas próprias pessoas da nossa cidade? O que pensam eles frente às toneladas de notícias sobre corrupção o desemprego a pobreza? Aí está, meu caro, o papel de nossa disciplina, não que creio que a História deva estudar o passado para melhor compreender o presente como numa visão tradicional, mas ela deve, através do estudo das sociedades no tempo ajudar a ordenar estas questões de nosso presente. Outras sociedades enfrentaram crises, problemas em outros tempos, o que há de continuidade ou de descontinuidade. Sem deixar os alunos apavorados com uma tonelada de autores que eles não conseguem nem falar o nome ou acham motivo de piada, eu busco usar muitos autores para discutir assuntos com eles sem citar.236

Para o docente quando se chega a estes assuntos e problemas de nossa sociedade que saltam aos olhos dos próprios alunos, autores como Paul Thompson, Pierre Bourdieu, Michel Foucault, Michel de Certeau, Roger Chartier, trazem grandes contribuições. Mas alerta (e pode-se observar em suas aulas este cuidado) que se tratam de autores extremamente acurados e de extremo grau de dificuldade até mesmo para quem já passou pelo curso de História: “seria uma extrema imbecilidade eu querer falar nestes autores que eu mesmo tenho dificuldade em entender, para alunos do fundamental”. E complementou:


Sempre tenho muito claro em minha cabeça quando estou planejando minhas aulas de que devo utilizar estes autores para melhorar minhas aulas sem prejudicar em nada o bom encaminhamento dos alunos para a reflexão histórica, além do mais me cuido muito com os autores pós-modernos, acho que o desconstrutivismo, mesmo reconhecendo suas contribuições, é bastante complexo, primeiramente por aquela questão do sujeito histórico, que eu acho muito importante.237
Não são poucos os problemas enfrentados pelos professores no Brasil. Baixa remuneração, carga-horária excessiva, precárias instalações, entre outros. No caso dos professores de história a situação se agrava ainda mais, pois frente às muitas reviravoltas econômicas e políticas ocorridas principalmente nas últimas décadas do século XX, onde uma gama de ideais por um mundo mais igualitário, parece ter acompanhado o muro de Berlim em sua queda. Por outro lado o (neo)liberalismo agravou as desigualdades não alcançando os resultados previstos – pelo menos no que tange a uma sociedade com maior eqüidade. Tudo isso levou a disciplina de história e seu ideal transformador a uma reavaliação frente às ondas de ceticismos, num momento em que se cogitou, até mesmo, o “fim da História” (FUKUIAMA, 1992).
Todos esses problemas fazem parte do cotidiano de muitos docentes da disciplina de História espalhados por todo o país (RIBEIRO, 2006). Sendo também o caso do professor observado neste trabalho. Todavia, fica um bom exemplo de comprometimento com o ensino da disciplina de História, disciplina esta, que cada vez mais, se mostra como uma área estratégica à formação do estudante como cidadão ativo social e politicamente (FONSECA, 1993; HOBSBAWM, 1998).
BIBLIOGRAFIA

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HOBSBAWM, Eric. Sobre história: ensaios. Tradução de Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

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ROIZ, Diogo da Silva; FONSECA, André Dioney; FARIAS, Marcilene Nascimento de. A escola metódica e o movimento dos Annales: contribuições teórico-metodológicas à História. Revista Akrópolis (UNIPAR), v. 14, p. 121-126, 2006.

VAINFAS, Ronaldo. A heresia dos índios - catolicismo e rebeldia no Brasil Colonial, São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

A AULA COMO ACONTECIMENTO OU O ACONTECIMENTO ENQUANTO AULA?
Susana dos Santos Nogueira238

Graduanda - Letras Habilitação Português



Universidade Federal de Goiás – Campus Jataí.
O texto “A aula como acontecimento” foi escrito pelo professor doutor João Wanderley Geraldi239, apresentado sob forma de palestra na Semana Pedagógica na Universidade de Aveiro em 2003, Campus Universitário de Santiago 3810-193, em Portugal e posteriormente publicado em Maio de 2004, pela mesma universidade.
A aula em contexto de ensino tem sido materializada em um momento predeterminado de difusão de informações. Neste texto o professor Geraldi defende a idéia de que a aula deve ser um momento planejado (mas flexível) de acontecimento interativo da comunicação entre professor, aluno e conhecimento; a fim de que o primeiro ofereça condições para que o segundo desenvolva sua competência lingüística. “Tomar a aula como acontecimento é eleger o fluxo do movimento como inspiração, rejeitando a permanência do mesmo e a fixidez mórbida no passado.” (Geraldi 2004,21)
Para Geraldi o professor deve “ser hábil para ensinar mesmo não sendo muito dotado”; sua função é comunicar, onde tem nas mãos o que e a forma de ensinar como em uma partitura, necessitar-se a de conhecimento (do professor) para executá-la (aula). No processo de ensino, quando o aluno é passivo, não participante das aulas, o trabalho do professor se reduz a uma mera execução de tarefas, cujo objetivo seria o preenchimento de um receptáculo vazio (o aluno) em que o educador se posiciona como dono do saber e do discurso que profere.
Segundo o autor, a identidade do professor se constrói ao longo da História, com a obtenção de conhecimentos, que o formam, mas que muitas vezes não o torna de fato professor; necessitando por isso de outros fatores como: o momento de realização da aula e as experiências vivenciadas por ele, para o se constituir educador. Do século XVII até o inicio do século XX, temos o sujeito (professor) que sabe o saber produzido por outros, e é por ele que exerce o poder. Em contrapartida no início do século XX temos uma nova identidade do professor que se define como aplicador do conjunto de técnicas em sala de aula.
A relação da manifestação dos saberes na escola de hoje se apresenta de maneira triádica: o professor, o aluno e o conhecimento. Quando ocorre um deslocamento nessa relação triádica, acontece na atuação do professor que transmite a função de mediador do conhecimento (hipóteses da ciência que na escola assumem caráter de verdade) ao livro didático. Ao professor cabe a tarefa de distribuir o tempo e verificar a fixação de conteúdos, pelos seus alunos, através de respostas oferecidas no suporte pedagógico.
Não conseguindo acompanhar o livro didático o aluno se torna culpado pelo próprio fracasso escolar (ideologia da incompetência): “É que ensinar não é mais um modo de constituir uma civilização, mas um modo de controlar e restringir sentidos”(p.14). O problema social desse fracasso restringe-se a um problema individual. A escola é vista por Geraldi como uma instituição que ensina verdades, um lugar de ascensão social, que prega a construção de igualdade entre sujeitos desiguais.
Nas duas últimas décadas do século XX, o modelo de professor que controla o processo da aprendizagem entra em crise, surgindo cursos rápidos de treinamento, reformas curriculares e políticas educacionais, que definiram parâmetros e conteúdos a serem ensinados, objetivando um ensino de qualidade.
A nova identidade de professor a ser construída consiste na figura de um mediador que faça uma ponte entre o aluno e o conhecimento considerando suas experiências de vida e as de seus alunos, a fim de traçar questionamentos em torno delas, ponderando ainda a herança cultura (cujos educadores se definem como sujeitos especialistas em uma das disciplinas, não como produtores de cultura). Herança, essa que deve ser entendida como um conjunto de conhecimentos e saberes (o saber como produto das práticas sociais, sendo o conhecimento a organização desse produto), mais o conjunto das disciplinas científicas (métodos de pesquisa e resultados).
Na página vinte e um ao fim do texto, Geraldi apresenta considerações finais que contribuem para que pensemos a aula como um acontecimento. Nesse processo cabe ao professor a tarefa de pensar o ensino como projeto, que se realiza a partir do momento que professor e aluno se tornam autores, escrevendo seus textos e estabelecendo relações com o já dito. A aula não se restringe a fixidez de conteúdos em um universo estritamente planejado e formal, mas se caracteriza pela interação e possibilidade de diálogo, em que os sujeitos produzem seus próprios conhecimentos.
Ensinar não é mais transmitir e informar, ensinar é ensinar o sujeito aprendente a construir respostas, portanto só se pode partir de perguntas.”(p.21)

UM ESTUDO DAS CRENÇAS DE ALUNAS-PROFESSORAS QUANTO A SUA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA NO CURSO DE LETRAS-INGLÊS
Janete de Fátima Ribeiro da Silva

Graduada em Letras-Inglês e suas Literaturas (UNICENTRO/Guarapuava)



Marcia Regina Pawlas Carazzai

Mestre em Letras-Inglês e suas Literaturas – UFSC

Docente do Departamento de Letras

Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO/Guarapuava 


Resumo: Este estudo investigou as crenças de nove alunas-professoras sobre sua formação em um curso de Letras-Inglês em uma universidade do Paraná. Os dados são compostos de um questionário aberto e uma entrevista. Os resultados sugerem que as alunas-professoras acreditavam que não deveriam depender apenas da universidade para adquirir conhecimentos.

Palavras-chave: formação de professores, crenças, língua inglesa.
Abstract: This study investigated nine student-teachers’ beliefs about their education in the Letras-Inglês undergraduate course at a university in Paraná. Data consisted of an open questionnaire and an interview. The results suggest that the student-teachers believe that they should not rely only on the university to acquire knowledge.

Key words: teacher education, beliefs, English language
Introdução
Segundo Almeida Filho (2000), com relação aos cursos de Letras, as instituições de ensino superior deveriam priorizar a formação de professores de uma maneira estratégica visando à educação nacional. O autor argumenta que atualmente os programas de licenciatura não têm recebido atenção nem com relação ao ensino, nem com relação à pesquisa. Ao referir-se especificamente as pesquisas sobre crenças, Barcelos (2006) sugere que são necessárias investigações sobre crenças em diferentes contextos, dentre eles em cursos de Letras.
Assim, desenvolveu-se uma pesquisa de caráter qualitativo com nove alunas-professoras (doravante APs) de um 4º ano de Letras-Inglês de uma universidade pública do Paraná, tendo como objetivo investigar as crenças dessas APs em formação. Nessa investigação, buscou-se verificar se na visão das APs elas receberam um embasamento suficiente ou se houve falhas no processo de formação acadêmica, suas crenças sobre os conteúdos do curso e sobre a maneira que foram ministrados. Também se verificou se, na visão dessas APs, esses conteúdos terão utilidade na sua vida profissional após sua graduação.
Este artigo está composto por cinco partes. Na segunda parte, são abordados os pressupostos teóricos, com uma definição do termo crenças. Na terceira parte, são detalhados os pressupostos metodológicos, os instrumentos utilizados para obter os dados da pesquisa junto as APs. Na quarta parte, é feita a análise dos dados através de uma comparação dos dados junto às APs, utilizando algumas citações para ilustrar as crenças das participantes. A quinta parte traz as considerações finais sobre as crenças das APs quanto a sua formação na universidade.

Pressupostos Teóricos
Conforme Pajares (1992), a palavra crenças tem várias definições, ficando a cargo de cada autor usar o termo que melhor lhe convier. Neste trabalho optou-se por Barcelos (2001, 2006) como modelo para referir-se a crenças, uma vez que sua definição é a que mais se aproxima das crenças que foram investigadas nesta pesquisa.

Barcelos (2001, p. 72) diz que as crenças podem ser definidas de maneira geral como sendo as “opiniões ou idéias que alunos (e professores) têm sobre o processo de ensino aprendizagem de línguas”. Em um trabalho mais recente, a autora amplia sua definição de crenças, afirmando que essas são:


uma forma de pensamento, [...] construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2006, p.18).
Nessa citação, a autora mostra que as crenças são inerentes a todos, que todos trazem consigo conhecimentos, percepções de mundo e experiências vivenciadas. Trazendo esses aspectos para a formação do aluno-professor de línguas, seria possível sugerir que as crenças desses podem exercer um papel importante no que diz respeito à avaliação que fazem de sua formação.
Pressupostos Metodológicos
Os dados desta pesquisa foram coletados junto a nove alunas-professoras de um 4º ano de Letras-Inglês, de uma universidade pública do Paraná. Das nove alunas-professoras pesquisadas somente duas atuavam na área, sendo essas a AP9240, com mais de 15 anos de experiência em uma escola de idiomas e em escolas particulares, e AP2 com dois anos de experiência em escolas públicas.
Para a coleta dos dados, primeiramente foi aplicado um questionário aberto com doze questões. Esse questionário foi aplicado no primeiro semestre de 2007, e continha perguntas a respeito da formação acadêmica das participantes da pesquisa e sobre sua opção pelo curso universitário de Letras-Inglês.
Outro recurso utilizado foi uma entrevista, feita também no primeiro semestre de 2007, para que as APs pudessem esclarecer as suas respostas que ficaram incompletas no questionário e para que as participantes da pesquisa pudessem deixar suas considerações finais.
A análise dos dados foi feita de maneira qualitativa. Inicialmente foi feita uma análise dos dados do questionário e da entrevista individualmente. Posteriormente, foi efetuada uma confrontação dos dados obtidos em ambos instrumentos. Assim, foram identificadas e analisadas quais as crenças sobre a formação acadêmica das APs.
Análise dos Dados
Como afirmam alguns teóricos, dentre eles Vieira Abrahão (2002), Pajares (1992) e Barcelos (1999), APs vem com algumas crenças pré-formadas para a universidade e essas crenças podem influenciar seu aprendizado, seu julgamento e muitas vezes até a maneira que irão ensinar seus alunos, mesmo que inconscientemente.
As APs participantes deste estudo apontaram que houve falhas no seu processo de formação na universidade, pois ao serem questionadas quanto a sua formação, elas responderam da seguinte maneira:
AP 1: eu acredito que essas falhas começam na universidade porque cabe a universidade dar uma base pra professor + incentivar o professor + tentar formá-lo da melhor maneira possível + se a universidade não cumprir bem seu papel de formar o professor é claro que ele vai repassar isso lá na escola e vai ser um aquela coisa de um circulo vicioso + né + forma MAL e ele vai ensinar mal seus alunos também. (Turno 8 da entrevista AP 1).
AP 8: é como eu tinha dito anteriormente os imprevistos seriam essas + essa essas + mudanças de professores professores despreparados pra dar algumas matérias também que + que ficou faltando + que ficou um VAGO no meu aprendizado e HOJE TA ME FAZENDO MUITA FALTA + é como pessoa e como formanda + eu achei que eu fiquei eu fui prejudicada nesse sistema ai. (No turno 115 da entrevista AP 8).

AP 7: acho que eu + foi uma coisa assim comentada o inglês a disciplina de inglês né + teria que ser BEM MAIS bem mais enfatizada até no momento nós estamos sem professores né + este ano foi uma coisa que a gente ta sentindo e em todos os anos foi uma coisa assim que sempre foi é + DEXADO de lado assim né + então e este ano a gente ta sem professor e é uma coisa que faz muita falta porque daí você para com a disciplina para de exercer tua língua de é+ de FALA de trabalha com ela você vai se distanciando + então tem que ser enfatizado o inglês + é + e o estagio também é muito bom apesar que este ano ta ta bom né + pra nos ta bem puxado assim mas teria que ser desde o segundo ano ai já começa leva os alunos pra sala de aula pra encarar uma sala de aula e quanto ao trabalho de conclusão de curso eu acho que teria que ser dado um embasamento desde o primeiro ano + já começa trabalha com + com essa questão porque senão você chega lá no quarto ano e você fica APAVORADO + daí não sabe pra que lado e então desde o primeiro ano se direcionado já que rumo que você vai caminhar. (turno 108 da entrevista AP 7).


Percebe-se ao analisar as respostas aos questionários e as entrevistas das APs, que todas foram para a universidade com a crença que ali não encontrariam a fórmula perfeita para “dar” aulas, ou para se tornarem “o professor perfeito”, porém encontrariam subsídios suficientes para atuar no mercado de trabalho com segurança e para se tornarem bons professores de inglês. Pode–se perceber isso nas citações que elas fizeram do que seria um bom professor de inglês, com base em suas crenças:
AP 6 - É difícil definir o bom professor de inglês, pois não há uma RECEITA PRONTA a seguir. Mas, acredito que (seja) o professor que ensina a língua inglesa dentro de um contexto que tenha sentido para o aluno, o motive, desperte seu interesse p/ o aprendizado e o torne um cidadão critico e consciente, pode ser considerado um bom professor de L.I. [língua inglesa] (Questão 3 do questionário AP 6).
AP 7- Um bom professor é aquele que vai além dos currículos que a disciplina impõe: é aquele que procura sempre inovação, sem perder o foco sobre o que esta trabalhando, busca o melhor. Logicamente um bom professor busca envolver e ensinar aos seus alunos todas as capacidades (ler, escrever, ouvir, falar) num conjunto como um todo. (Questão 3 do questionário AP 7).

Segundo as APs, além de não encontrarem todos os subsídios que elas acreditavam que fosse necessário para sua formação, dentre esses um laboratório de línguas, algumas matérias consideradas importantes para formação das alunas-professoras, não foram vistas e outras foram mal ministradas, prejudicando-as de certa maneira. Quando questionadas a respeito da falta de alguma matéria no curso, houve um consenso quanto as seguintes: Fonética, Fonologia e Gramática. Pode–se verificar isso nas seguintes respostas a determinadas questões da entrevista:


AP 1: alem de fonética e gramática é + eu acredito que a questão da + da bastante conversação é necessário porque se conversa muito pouco então é preciso uma ala aula assim mais INSTRUMENTAL a aula de listening é muito importante. (No turno 6 da entrevista AP 1).
AP 6: eu acho que faltou prática ((ela ri)) assim a eu acho que a gente deveria um laboratório de línguas alguma coisa assim que a gente pudesse pratica eu acho que quando eu coloquei é embasamento teórico nesse sentido assim a gente não tem aula de fonética nós não temos aula de fonologia não temos a como passar pros alunos um algumas estratégias de leitura de escrita eu acho que isso faz falta sim (No turno 91 da entrevista AP 6).
Também houve consenso nas matérias que foram consideradas como dispensáveis na visão das alunas-professoras, por não trazer acréscimos quanto à prática docente, sendo algumas delas: Literatura Inglesa e Norte Americana. Isso pode ter sido consenso entre as participantes porque ao lecionar língua inglesa nos Ensinos Fundamental e Médio, a literatura não faz parte do currículo e dos programas trabalhados pelos professores, diferentemente do que acontece nas aulas de língua portuguesa. Assim, nas crenças das APs, as disciplinas de literaturas, tanto inglesa quanto norte americana, não dão embasamento para elas atuarem em sala de aula, como se pode observar nas seguintes respostas obtidas na entrevista:
AP 2: eu acho assim que na no curso de letras inglês é as matérias que são dispensáveis são é literatura é inglesa ou americana porque em pratica em sala de aula + a gente não usa não eu acho que não tem uma não tem utilidade essas duas matérias. (No turno 27 da entrevista AP 2).
AP 5: eu acredito que aa de todas as matérias a LITERATURA é uma matéria que não que não da muito embasamento se bem ela tem a sua importância porque através dela você conhece autores e estilos né de autores estrangeiros né. (No turno 78 da entrevista AP 5).
Apesar de citado várias vezes pelas APs que houve falhas na sua formação, todas pareciam estar conscientes de que o aprendizado delas e de qualquer profissional na área de educação não deve parar na universidade, e sim continuar com cursos de aperfeiçoamento e reciclagem constantes para que seja possível manter-se atualizado e se tornar um profissional capaz e confiante. Isso pode ser verificado nas seguintes respostas obtidas no questionário:
AP. 4 Não, pois o bom professor não é aquele que não procura crescer! Vai além até na própria formação, para o aluno alcançar a graduação é necessário buscar mais, quanto mais é necessário que para atuar o professor deve sempre se especializar. (Questão 7 do questionário AP 4).
AP.7- Um bom professor é aquele que vai além dos currículos que a disciplina impõe: é aquele que procura sempre inovação, sem perder o foco sobre o que esta trabalhando, busca o melhor. (Questão 3 do questionário AP 7).
Algumas APs que julgavam ter dificuldades na língua inglesa, acreditavam que devem procurar um curso de idiomas, além do inglês aprendido na universidade. As alunas-professoras pesquisadas têm consciência de que a universidade não tem função de escola de idioma e nem somente ensina inglês, mas ensina como ministrar aulas de inglês, como pode ser observado através das respostas que as alunas–professoras escreveram nos questionários:
AP. 3 Sim, pois como dizem os professores do curso, na Universidade você não vai aprender inglês, mas sim aprender a ser um professor. Isto faz com que o acadêmico que sente-se com dificuldades busque recursos fora, neste caso cursos de inglês. (Questão 9 do questionário AP 3).
AP. 2 Sim. Creio que sim, pois o curso não oferece para o aluno um inglês rápido e comunicativo deveria de ser, mas não é. O método que é usado é bom mas poderia ser mais direcionado para a aprendizagem da língua como uma função mais comunicativa. (Questão 9 do questionário AP 2).
AP 8: NÃO eu acho que como o nosso curso não é um curso + é eu acho assim que quer aprender conversação que vá prum curso particular + aqui eu acho que nós estamos aprendendo a ser professores de inglês e não professores de conversação então nós temos que aprender simplesmente pra ensinar um aluno a ser crítico + a saber + a ele saber que + a valorizar a nossa matéria de inglês + né + nós estamos aqui então o nosso desenvolvimento hoje tem que ser em torno de aprender pra ensina o nosso aluno + a ser um cidadão crítico não pra uma conversação + quem quiser conversação que vá prum curso particular. (No turno 117 entrevista AP 8).
Ao solicitar sugestões de mudanças para a grade curricular, uma das que fica mais evidente, além das disciplinas que foram sugeridas pelas APs, é a criação de um Laboratório de Línguas e também um enfoque maior na Língua Inglesa, bem como a necessidade de aprender questões mais relacionadas a estratégias, de leitura e de escrita, por exemplo, como pode ser verificado nas falas das APs:
...eu acho que a gente deveria ter um laboratório de línguas + alguma coisa assim que a gente pudesse praticar ...” (Turno 91 da entrevista AP6 ).

AP 6: eu acredito que a grade poderia ser alterada e nesse sentido de acrescentar um pouquinho mais assim + pra língua inglesa essa questão de + de + de porque assim eu acho que é fundamental Janete pra gente que é + que vai ser professor + ter uma pronuncia LEGAL + você poder chegar na sala de aula e passar isso pros teus alunos + algumas técnicas de leitura que ajudem eles + que não precisem ficar decodificando palavra por palavra + a questão de escrita + alguns passos assim que ajude ele como montar uma redação em inglês + e são coisas que a gente não vê aqui no curso e se a gente não tem essa base você não pode repassar pros alunos. (Turno 93 da entrevista AP6.).


Considerações finais
Através dos dados obtidos foram verificadas as crenças das participantes da pesquisa sobre a sua formação no curso de Letras-Inglês. Após a verificação das crenças das alunas-professoras também foram analisadas as sugestões feitas pelas mesmas para a eventual construção de uma nova grade curricular do curso de Letras-Inglês.
Pôde-se observar que as APs tinham a crença de que a universidade proveria um ensino de qualidade focado nas dificuldades que elas teriam quanto à sua formação e quanto aos problemas que enfrentariam ao adentrar o mercado de trabalho. Mas isso não ocorreu de maneira satisfatória, de acordo com o que as participantes relataram.
Primeiro, ocorreram algumas falhas da universidade quanto ao quadro de professores, como a falta de professores nos quatros anos do curso. Isso conseqüentemente gerou muitas vezes a falta de conteúdos considerados essenciais para a boa formação das alunas–professoras, principalmente em algumas matérias consideradas básicas por elas, sendo as mais citadas: didática, psicologia e inglês. Houve também a falta de disciplinas que na visão das alunas-professoras eram consideradas importantes para a sua formação, sendo elas: fonética, fonologia e gramática.
Algumas sugestões feitas pelas alunas-professoras foram a criação de um laboratório de línguas para prática de conversas em inglês, e um maior enfoque na língua inglesa e na aprendizagem de questões relacionadas a estratégias de leitura e escrita, como também o enfoque na maneira de se portar em sala de aula e de agir diante de dificuldades e de imprevistos. A maioria das alunas-professoras pesquisadas reclamou que outras matérias têm maior enfoque do que o inglês e, na visão delas, uma vez que estão fazendo um curso de Letras-Inglês, a língua inglesa deveria ser melhor trabalhada, deveria haver uma carga horária maior e com melhores recursos, tanto audiovisuais quanto profissionais.
Essas sugestões poderiam ser levadas em conta pelos administradores da universidade e pelo chefe e docentes de departamento para uma melhoria no curso de Letras-Inglês, e com isso passar a formar professores cada vez mais preparados e mais capazes de enfrentar o mercado de trabalho. Isso também poderia fazer o aluno-professor levar o nome da instituição para todos os locais aonde venha a exercer a profissão e mantendo este nome em evidência, de uma maneira positiva.
Referências bibliográficas
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VIEIRA ABRAHÃO, M. H, Teoria e prática na formação pré-serviço do professor de língua estrangeira. In: GIMENEZ, T. (Org) Trajetórias na formação de professores de línguas. Londrina: EDUEL, 2002.
QUEM FOI CAROLINA MARIA DE JESUS?

Elizabeth Barboza Pereira

Graduada – Letras - Universidade Paulista – UNIP


RESUMO: O objetivo deste artigo é reapresentar a autora Carolina Maria de Jesus e suas obras, bem como destacar a importância do diário enquanto gênero literário. Seu primeiro livro, Quarto de Despejo - Diário de uma Favelada, transformou-se em best-seller em 1960, causando grande impacto na opinião pública e sendo traduzido para pelo menos treze idiomas. A autora superou todos os escritores brasileiros da época em reconhecimento internacional e, ainda hoje, sua obra é conhecida em mais de quarenta países. Entretanto, em seu próprio país permanece esquecida.

Palavras-Chave: Carolina Maria de Jesus, obra, diário.
ABSTRACT: This article aims to re-introduce the author Carolina Maria de Jesus and her work, as well as highlight the importance of the diary as a literary genre. Her first book, Quarto de Despejo – Diário de Uma Favelada, became a best-seller, had a great impact on public opinion and was translated into at least thirteen languages. The writer was then more successful and internationally acknowledged than any other Brazilian author, and to this day her work is known in over forty countries. However, in her own country it remains forgotten.

Key-words: Carolina Maria de Jesus, work, diary.

A descoberta
Foi em abril de 1958, segundo os historiadores José Carlos Sebe Bom Meihy e Robert Martin Levine (1994), quando o país passava por uma rica experiência democrática, que o então jovem fotógrafo e repórter Audálio Dantas foi enviado à Favela do Canindé para cobrir a inauguração de um playground para o jornal Diário de São Paulo. Ali começava a emergir do anonimato a história de Carolina Maria de Jesus.
Em meio a um tumulto, ele ouviu e viu uma negra alta e imponente gritando com alguns bêbados que estragavam os brinquedos públicos: “Se vocês continuarem a fazer isso, vou colocar o nome de vocês em meu livro!”. Interessado em saber sobre o livro, Dantas foi conduzido pela própria Carolina ao interior de seu barraco, onde ela lhe mostrou uma coleção de cadernos velhos que recolhera do lixo, e nos quais registrava o dia-a-dia da favela, sua vida, a de seus filhos e a dos moradores. O repórter ficou impressionado, pois até aquele momento não havia visto nada, ou quase nada, que falasse da vida e intimidade dos miseráveis que assolavam o Brasil. Até então, tudo que fora descrito era ficcional. Dantas, a partir daquele momento, viu-se diante de um material impressionante: “Bastou eu ler uma página para entender que era algo muito importante”. (DANTAS apud MEIHY; LEVINE, 1994, p. 102).
Na visão do jornalista, o material era relevante por basicamente dois motivos. Primeiro, como depoimento da luta de uma mulher negra, semi-analfabeta, sozinha, com filhos dependentes, vivendo de catar papel, e sem apoio de nenhuma instituição, ou seja, vivendo uma vida marginal. Segundo, porque as anotações possuíam uma inegável expressão literária desse mundo marginalizado dos favelados.
Dantas convenceu à Editora e Livraria Francisco Alves a publicar os diários e procurou manter a estrutura coloquial e as inadequações gramaticais de Carolina. O lançamento aconteceu em 1960 e o sucesso foi estrondoso, tendo sua primeira edição, com tiragem de dez mil exemplares, indo na contramão da tradição brasileira em edições, que era de dois ou três mil exemplares. Audálio Dantas sugeriu Quarto de Despejo como título do livro, devido ao olhar crítico da autora, que dizia que a favela era o quarto de despejo do país, enquanto que a sala de visitas era Brasília, a então nova capital. O esforço de Dantas despertou atenção internacional, em função do sucesso do lançamento do livro no Brasil. Revistas de grande prestígio e circulação, como Life, Time, Le Monde, tanto quanto jornais e revistas especializadas em literatura na França, Inglaterra, Itália e Estados Unidos, também se interessaram pela publicação, por seu ineditismo.
O resultado foi uma série de traduções, em 13 edições internacionais. Primeiro em inglês, e, posteriormente, em alemão, espanhol, holandês e outras, em conseqüência do grande sucesso.
Referência biográfica
Carolina Maria de Jesus nasceu em Sacramento, Minas Gerais, no dia 14 de março de 1914. Filha de pais descendentes de escravos, negros “retintos”, viveu sua infância e adolescência no pacato vilarejo do Triângulo Mineiro. Cursou até o segundo ano primário. Entrou no colégio aos sete anos de idade, quando ainda mamava. Foi o avô, no entanto, a quem chamava entusiasticamente de “Sócrates africano”, sua grande inspiração. Sua educação formal na escrita e leitura ocorreu nesse pouco tempo de estudos. Aos 33 anos, em 1947, chega à grande metrópole que não pára de crescer, São Paulo, em busca da sonhada melhoria de vida. Nesta fase de sua vida, tanto a mãe quanto o avô já tinham morrido, após muito sofrimento.
Meihy e Levine (1994) destacam que sobre outros parentes próximos de Carolina pouco se sabe. Sozinha na cidade e no mundo passou fome e dormiu em estradas, sob pontes e em lugares desprotegidos. Nas peregrinações em busca de sustento, assumiu profissões variadas. Foi na casa do Dr. Eurícledes Zerbini que Carolina teve acesso aos livros de sua biblioteca particular, onde, apesar dos horários pré-estabelecidos e regras impostadas pelos patrões, periodicamente buscava ampliar seus parcos conhecimentos. Foi mãe solteira quatro vezes, embora apenas três filhos tenham sobrevivido. Os pais de seus filhos eram brancos e estrangeiros. João José de Jesus foi seu primogênito, fruto de um relacionamento com um marinheiro português. Após dois anos teve José Carlos de Jesus, filho de um espanhol. E, por último, Vera Eunice de Jesus Lima, cujo pai nunca tivera sua identidade revelada por ela. Sabe-se que este tinha posses; no entanto, por muito tempo, nunca soube da existência da filha.
A luta de Carolina pela sobrevivência e a preocupação com os filhos foi uma constante em sua vida. Moradora por um longo período da primeira grande favela de São Paulo, no bairro do Canindé, destruída na década de 1960 para que fosse construída a Marginal Tietê, Carolina construiu seu barraco sozinha, com as próprias mãos, com tábuas e materiais retirados de uma igreja em construção. Para a cobertura, utilizou folhas de zinco, retiradas ao acaso de outros locais.
A favela do Canindé situava-se próxima a um depósito de lixo, que passou a ser, então, o sustento de Carolina e dos filhos. Mesmo vivendo em um ambiente impróprio, com telhas furadas, fedor ao redor, conseguiu criar seus filhos, e ainda encontrar forças para escrever nos cadernos retirados do lixo. O barraco localizava-se à rua A, número 9. Seu diário sistematicamente começou no ano de 1955 e a primeira anotação aconteceu no dia 15 de julho. Descreveu sua vida e a miséria que a assolava na favela:
15 de julho de 1955

Aniversário de minha filha Vera Eunice. Eu pretendia comprar um par de sapatos para ela. Mas o custo dos gêneros alimentícios nos impede a realização dos nossos desejos. Atualmente somos escravos do custo de vida. Eu achei um par de sapatos no lixo, lavei e remendei para ela calçar. (JESUS, 1983, p. 7).


Os livros e, conseqüentemente, a leitura eram muito importantes para Carolina, como se percebe nesse trecho:
Quando cheguei em casa era 22,30. Liguei o radio. Tomei banho. Esquentei comida. Li um pouco. Não sei dormir sem ler. Gosto de manusear um livro. O livro é a melhor invenção do homem. (JESUS, 1983, p. 21).
Sendo semi-analfabeta, é provável que sua habilidade na escrita estivesse diretamente relacionada com a prática da leitura. Embora muitos pesquisadores associem o ato de ler à escolarização, Carolina se mostrou na contramão dessa afirmação, pois, embora tenha estudado apenas até a segunda série, lia e escrevia muito.

As obras
A trilogia formada por Carolina inclui Quarto de Despejo (1960); Casa de Alvenaria: Diário de uma ex-favelada (1961) e Diário de Bitita (1986), publicação póstuma. Para Meihy e o também historiador Robert Martin Levine (1994), esta última talvez tenha sido sua melhor obra: “[...] cheia de passagens interessantes sobre a vida rural, sobre a brutalidade dos policiais e sobre as expectativas afloradas desde o surgimento de Vargas na cena política de 1930”. (MEIHY; LEVINE, 1994, p. 45).
Também escreveu Provérbios e o romance Pedaços da Fome (1963), que foram publicados por ela mesma. A publicação de Casa de Alvenaria, em 1961, também teve a ajuda de Audálio Dantas, mas, segundo a autora Marília Machado (2007) 241, não vendeu muito, apenas uma única edição de três mil exemplares, número insignificante diante dos noventa mil que ela havia conseguido com Quarto de Despejo. Esclarece, entretanto, que é um livro de muita importância, pois traz o testemunho, que talvez seja o único, do cotidiano de uma ascensão social. Carolina relata a assinatura do contrato com a editora para a publicação de Quarto de Despejo, sua saída da favela, a chegada num bairro de classe média e a nova casa, além de se posicionar crítica e psicologicamente com relação àquele novo universo em que estava se infiltrando.
O livro Diário de Bitita (1986) primeiramente foi traduzido para o francês com o título de Jornal de Bitita. A publicação ocorreu em função da entrevista concedida por Carolina a duas jornalistas vindas da França, em 1975, exclusivamente para entrevistá-la. Carolina concedeu a entrevista e também exibiu seus manuscritos com revelações de sua infância e adolescência.
Mesmo após tanto sucesso, Carolina morreu pobre e esquecida na madrugada do dia 13 de fevereiro de 1977, num sítio em Parelheiros, ao sul de São Paulo, “única propriedade que lhe ficou de sua meteórica escalada no mundo das letras” (MEIHY, 1996, p.38). Estava com 63 anos, mas aparentava 80. Provavelmente a causa de sua morte tenha sido problemas respiratórios. Carolina foi sepultada no Cemitério da Vila Cipó, a cerca de 40 km do centro de São Paulo. Sua morte, entretanto, não foi o ponto final de sua história, segundo Marília Machado (2007) 242. Após o lançamento na França em 1982 do Diário de Bitita e, junto com ele, sua repercussão, a Rede Globo de Televisão realizou o “Caso Verdade: de catadora de papel a escritora famosa”. A livraria Francisco Alves no ano seguinte lançou a 10ª edição de Quarto de Despejo e outros países também reeditaram o livro, além de autores que publicaram excelentes textos sobre a escritora.
Nos anos 90 os professores e historiadores José Carlos Sebe Bom Meihy e Robert Martin Levine trabalharam em parceria e ajudaram a redescobrir a escritora. Os autores lançaram The Life and Death of Carolina Maria de Jesus (1995), Cinderela Negra: A saga de Carolina Maria de Jesus (1996), Meu Estranho Diário (1996) e Antologia Pessoal (1996), estes dois últimos já organizados pela autora.
Teses de Doutorado no Brasil também a tomaram como tema e nos Estados Unidos muitos estudos sobre sua obra foram publicados. Quarto de Despejo já foi selecionado para o vestibular da UFMG em 2001 e em 2004 na UnB, gerando resenhas e críticas. Muitas ruas, creches, associações, abrigos, bibliotecas e clubes receberam o nome de Carolina. Algumas das homenagens foram a atribuição de seu nome à rua em que ela faleceu, a uma creche em São Paulo, capital, em 1990, e a um clube no Guarujá, no estado de São Paulo. Em 2001, a Câmara Municipal de Sacramento, cidade onde nasceu, outorgou-lhe o título de cidadã honorária.
Segundo o professor Carlos Alberto Cerchi (fonte eletrônica) 243, Quarto de Despejo inspirou letras de samba com o mesmo nome, de autoria de B. Lobo, e também inspirou expressões literárias, em debate no livro “Eu te arrespondo Carolina”, de Herculano Neves, com adaptação teatral de Edy Lima.
Meihy e Levine (1996) ressaltam que, quando ainda estava viva, a Televisão Alemã realizou um filme chamado “Despertar de um Sonho”, dirigido por Gerson Tavares (ainda inédito no Brasil), com a participação da própria Carolina. Esse documentário, editado na antiga Alemanha Oriental, foi censurado e proibido de ser televisionado no Brasil. Muitos projetos foram engavetados e outros, que conseguiram sair da gaveta, são pouco conhecidos. A atriz Zezé Motta participou do documentário de curta-metragem feita pela Trama Filmes, realizado em 2003, e dirigido pelo cineasta Jéferson De.

Após o sucesso meteórico com Quarto de Despejo, Carolina correu o Brasil e, quatro meses após o lançamento do livro, a Academia de Letras de São Paulo convidou-a para fazer parte de seu grupo seleto. Além disso, recebeu, juntamente com a chave da cidade, o título de cidadã honorária.


Carolina Maria de Jesus era mais considerada pela imprensa internacional do que pela imprensa brasileira, como enfatizaram Meihy e Levine (1994). Foi tratada por aquela de uma maneira mais humana, sem cobranças de virtudes literárias, e elogiada pela coragem de colocar a público a miséria social. Alguns jornais assim a retrataram:
The Herald Tribune qualificou seu diário como “uma assombrosa crônica da fome(...) um dramático documento sobre os despossuídos que ao mesmo tempo choca e comove os leitores”. A revista Horizon, em uma resenha, dizia que “o livro contém revelações raras e verdadeiras que inspiram em alguns compaixão, em outros revolta e até revolução”. A revista Life dedicou uma página inteira a ela, enquanto a Paris Match reportava longamente a sua história (MEIHY; LEVINE, 1994, p. 30).
A saga da escritora negra, pobre, semi-analfabeta, embora tenha provocado tanta polêmica, sacudindo a elite e desmistificando a favela, ainda hoje, após 48 anos da publicação de seu diário e após 31 anos de sua morte, continua praticamente desconhecida no Brasil. A nova geração é privada de conhecê-la, bem como seus “romances, peças teatrais e 39 cadernos ainda inéditos contidos na Universidade Federal do Rio de Janeiro”. (Informação verbal) 244.
Neste contexto, cabe perfeitamente a frase da estudante Elissa Jastal, da Universidade de Miami, quando lhe pediram para escrever algo sobre o legado de Carolina, e como esta via a reação da sociedade brasileira. Elissa escreveu em formato de carta, que foi endereçada posteriormente à filha de Carolina, Vera Eunice: “Your mother was unable to find a physical space for herself in Brazil, however, she did find a spiritual place for her mind in her diary”.245 (JASTAL apud LEVINE; MEIHY, 1995).
O gênero diário
[...] o diário é uma forma narrativa dotada de estatuto próprio e com uma história de publicação consolidada. Trata-se de uma forma literária que tem nos diários de guerra e nos relatos de viagem sua forma ancestral, mas que começa a se fortalecer como gênero a partir do estabelecimento da sociedade burguesa e da difusão da noção de indivíduo, ou seja, quando, no Ocidente, o homem adquire a convicção histórica de sua existência.” (2005).
Eduardo Luís Figueiredo de Lima

Sheila Dias Maciel


A autora Sheila Dias Maciel (2002), em um artigo sobre este assunto, levanta uma perspectiva instigante: segundo ela, o diário enquanto gênero literário apresenta como sustentação de seu pilar o papel do narrador e, acima de tudo, traz a forma confessional como sendo ainda uma tentativa de relato autobiográfico. O diário é utilizado há vários séculos por diversos motivos: históricos, como uma narrativa confessional e autobiográfica, capaz de revelar as singularidades do ser humano e, também, como uma forma de praticar a escrita e a leitura.
Informa também que a aparente facilidade desta composição permite tantas pessoas comuns a “se aventurarem pelo universo da escrita”. (MACIEL, 2002, p.58).

A prática de escrever diários torna-se um exercício que gera novos textos. Pode-se dizer que é um elo para as pessoas ligadas à literatura.

Já para uma pessoa leiga, o gênero diário seria uma opção fácil para se ter o hábito da escrita. Também seria uma forma de confissão, como os relatos de fatos corriqueiros, assim como os grandes problemas existenciais humanos, como uma maneira de fortalecimento histórico para o indivíduo.
Atualmente, em função do desenvolvimento tecnológico, muitas pessoas se sentem sós, não mantendo o diálogo em casa ou em sociedade. Por esse motivo, houve um crescimento significativo de pessoas escrevendo diários, para tentar esquecer a solidão, se confidenciando neles como que para um amigo. Muitas pessoas vêem o diário como um amparo, uma proteção contra o tempo.
Características do gênero diário estão descritas na obra de Carolina, como salientou Maciel (2002). A primeira está relacionada ao fato de Carolina escrever sempre em primeira pessoa, sobre si e sua realidade, como se percebe nessa passagem: “Percebi que estava resfriada. À noite o peito doía-me” (JESUS, 1983, p. 7). Este trecho foi retirado aleatoriamente, porque em todos eles a autora realmente escreve em primeira pessoa. Qualquer outro excerto retirado caberia nesse contexto e seria relevante. Fica explícito, o tempo todo, o fato de Carolina falar de si e de sua realidade, pois esta prática é uma constante em seus diários.
A segunda característica refere-se à narrativa pessoal, outro elemento do gênero diário. Sua realidade cotidiana é presença marcante através da narração:
30 de outubro de 1958

Diário


Deixei o leito as 5 horas e fui carregar água. Que suplicio a minha lata estava furada, e eu não sei quando poderei comprar outra. Acendi o fogo e puis água esquentar para os filhos lavar o rosto. (JESUS, 1996, p, 33).
Quando ela começa o trecho descrito acima, mencionando o dia e em seguida introduzindo “diário”, é como se ela estivesse conversando com o diário em forma de desabafo. Para “ele”, ela relatava todos os seus medos, anseios, frustrações, alegrias e esperanças no futuro. Fez do diário seu melhor amigo e confidente.
Outra prática presente no gênero diário – e a qual Carolina se remete todo o tempo – é a da leitura e da escrita:
Fui trocar-me e parei de escrever dizendo-lhe...se pudesse eu escrevia dia e noite. A única coisa que eu gosto e de livros. Mostrei-lhe os meus livros.”

[...] “Bendita as horas que passei lendo. Cheguei a conclusão que é o pobre quem deve ler. Porque o livro, é a bússola que há de orientar o homem no porvir passei a parte matinal escrevendo”.

[...] Resolvi escrever um pouco, e ler uns trechos do romance que estou escrevendo. Já estou finalisando-o. parece que escedi nas cenas amorosas”

[...] “Fiquei alegre quando um jornalista mostrou me o meu livro. Dei uma risada peguei o livro e exclamei Que beleza para mim todo livro e belo. Devo adorar o livro porque o livro é o elo que abre a inteligência libertando-a. O meu sonho era viver cem anos para ler todos os livros que há no mundo. – A capa do livro é bonita”.

[...] Respondo-lhe: não há nada de exepcional na minha vida fui lendo que adiquiri conhecimentos. Se houve transformação na minha vida, devo agradecer aos livros. (JESUS, 1996, p. 123,167,172,178,185).
Outro fator relevante que estipula o gênero diário, segundo Maciel (2002), é sua ordem cronológica, porém variável, embora sempre se atendo ao presente.
Os diários de Carolina seguem essa ordem cronológica, ainda que haja variação em seus períodos. Em Quarto de Despejo, ela inicia seu relato em 15 de julho de 1955 e dentro desse mês não escreve todos os dias. Depois passa para 1958, mais precisamente no dia 02 de maio, e, assim, sucessivamente. O diário termina no dia 1 de janeiro de 1960.
Os trechos citados abaixo foram escritos no dia 02 de setembro, 03 de setembro e 08 de setembro, mostrando essa periodicidade variável:
2 de setembro

[...] Quando despertei pensei: eu sou tão pobre. Não posso ir num espetáculo, por isso Deus envia-me estes sonhos deslumbrantes para minha’alma dolorida. Ao Deus que me proteje, envio os meus agradecimentos.


3 de setembro

Ontem comemos mal. E hoje pior.


8 de setembro

...Hoje eu estou alegre. Estou rindo sem motivo. Estou cantando. Quando eu canto, eu componho uns versos. Eu canto até aborrecer da canção. (JESUS, 1983, p. 133-134)

Outro aspecto relevante é a percepção de mundo que tinha Carolina; sem jamais ter deixado seu país, conseguiu narrar os fatos alheios e os seus próprios, mesclando visão ingênua e saberes, como ao dar conselhos, outra característica essencial do narrador, conforme citou o autor Walter Benjamim (1985).
Nessa passagem, Carolina verbaliza sua teoria a respeito das atitudes dos homens com seus semelhantes: “Na minha opinião, o homem é tolo se a própria natureza destrói o homem porque é que o homem deve destruir-se...” (JESUS, 1996, p. 124).
Em outro trecho, a consciência de sua condição e de seu papel social é enfatizada:
Quando eu era da favela era despresada pelo povo. Porque ninguém quer amisade com favelado. Dizem que são ladrões. Mas o que falta para o pobre é comida e carinho. Agora, tem tanta gente que bajula-me e aborrece-me. (JESUS, 1996, p. 131).
Ainda se percebe nas narrativas de Carolina a amplitude das idéias presentes nos fatos narrados, diferenciando-os dos informativos. Mesmo após tantos anos, a leitura de seus diários causa impacto, emociona e, principalmente, leva o leitor a assumir uma postura reflexiva diante de uma narrativa incorporada através do senso prático, por uma mulher do povo. Talvez pelo fato de ser simples e ter sabido narrar essa simplicidade, como enfatizou Benjamin (1985), sua força narrativa permanece até hoje. A passagem abaixo mostra claramente esta reflexão ainda tão atual:
Despertei as duas horas para escrever. Eu estou atrasada no Diário. Hoje é o dia dos mortos. Fico observando a ipocresia dos vivos levando flores aos mortos. Quando uma pessoa esta viva, é maltratada, e despresada. A tal sociedade, que em vez de chamar sociedade, devia chamar podridão moral exclui, e seleciona as pessoas ferindo sensibilidades nobres. Depois que morrem choram e enaltecem.

Quantas pessoas morrem por falta de recursos. (JESUS, 1996, p.135).

Analisando o gênero diário e, principalmente, os diários de Carolina, percebe-se que o hábito de se expressar diariamente de maneira confessional, através de cadernos, perdeu força, e, com isso, a prática da leitura e escrita também ficou prejudicada na sociedade atual. A rapidez de informações e os estímulos visuais a que os jovens estão submetidos é um dos fatores que contribuem para essa realidade. A compreensão de textos, para muitos deles, se torna uma problemática quando precisam trabalhar em textos fornecidos por professores, ou mesmo interpretá-los em outras ocasiões. Há grande dificuldade nessa prática e na escrita, principalmente em relação à coesão e coerência de textos.
Ao perceber todos esses pontos nos diários, pode-se indagar se não seria relevante um estudo mais aprofundado do gênero, e cabível o incentivo e aplicação dessa prática nas escolas, a fim de tentar amenizar a ansiedade dos jovens através da prática da escrita e leitura de textos, voltada para o “eu” de cada um, propiciando assim, uma forma de desabafo particular e visão de mundo, inserindo-os também no âmbito gramatical. Quem sabe dessa forma mudar-se-á a realidade da frase dita pelo professor Meihy em entrevista realizada na USP no dia 12 de setembro de 2007:
O diário é uma coisa muito mais estudada fora do Brasil do que aqui”.

José Carlos Sebe Bom Meihy.
REFERÊNCIAS

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: Ensaios sobre literatura e história da cultura. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.


JESUS, Carolina Maria de. Antologia Pessoal. (Org.). MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Revisão de Armando Freitas Filho. 1. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
______. Meu estranho diário: Carolina Maria de Jesus. (Org.), MEIHY, José Carlos Sebe Bom; LEVINE; Robert Martin. 1. ed. São Paulo: Xamã, 1996.
______. Quarto de despejo: diário de uma favelada. 10. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.
LIMA, Eduardo Luís Figueiredo de; MACIEL, Sheila Dias. Blogs e diários: do contemporâneo ao clássico. RGL. Dez. 2005. n.2. p.12-21. Disponível em: <http://www.ceul.ufms.br/guavira/numero2/guav_2_lima_maciel.pdf>. Acesso em: 01 nov. 2007.
LEVINE, Robert Martin; MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Cinderela Negra: a saga de Carolina Maria de Jesus. 1ª ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.
______.The life and death of Carolina Maria de Jesus. 1st ed. Albuquerque. University of New México Press: 1995.
MACHADO, Marília Novais da Mata. Os escritos de Carolina Maria de Jesus: determinações e imaginário. Psicologia e Sociedade. 06 mar. 2007. Disponível em: <http://www6.ufrgs.br/seerpsicsoc/ois/viewarticle.php?id=21>. Acesso em: 06 mar. 2007.
MACIEL, Sheila Dias. Algumas considerações sobre o sucesso editorial de: o diário de Anne Frank. p.1-6. Disponível em: <http://www.cptl.ufms.br/pgletras/docentes/sheila/anne%20frank.pdf>. Acesso em: 01 nov. 2007.
______. Diários: escrita e leitura de mundo. Analecta, Guarapuava-PR, jan/jun. 2002, v.3, n.1, p.57-62. Disponível em: <http://www.unicentro.br/editora/revistas/analecta/v3n1/artigo%205%20diario.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2007.
MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Carolina Maria de Jesus: emblema do silêncio. Revista USP, São Paulo: n. 37, p. 82-91, mar/maio. 1998.

QUANTO MAIS CEDO MELHOR? O FATOR IDADE NA APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Paulo Roberto Boa Sorte Silva246

Mestrando em Educação – Universidade Federal de Sergipe (UFS)

Professor substituto da UFS

Professor da Faculdade José Augusto Vieira (FJAV)


Resumo: Este trabalho tem o objetivo de analisar o papel da idade na aquisição de uma segunda língua (L2) e se insere nos estudos dos fatores que afetam o seu aprendizado. Acredita-se que, quanto mais cedo se começa a estudar uma LE, melhor. Uma das hipóteses é a do Período Crítico, segundo o qual há um tempo biológico específico em que as pessoas estão mais pré-dispostas a adquirir um excelente grau de desempenho. Uma revisão da literatura, bem como uma breve análise das pesquisas acerca da Hipótese do Período Crítico revela que a diferença de idade em si não é a principal razão para a proficiência lingüística e faz-nos levar em conta outros fatores que afetam a aprendizagem de línguas. Percebe-se, portanto, que atribuir apenas ao fator idade a responsabilidade pelo sucesso ou falha na aquisição de uma segunda língua não é suficiente e aconselhável.

Palavras-chave: aprendizagem; língua estrangeira; idade.
Abstract: This article aims at analyzing the role of age in Second Language Acquisition (L2) and it part of the factors that affect its learning. There has been a belief that the earlier one starts studying a second language the better. One of the hypotheses is The Critical Period, which claims the existence of a biological period of time when people are likely to acquire an excellent performance. A review of the literature, as well as a brief analysis of the researches about the Critical Period Hypotheses shows that the age difference itself is not the main reason for language proficiency e leads us to take into account other factors that affect language learning. We can notice, though, that attributing just to the age factor the responsibility for success or failure while learning a second language is not enough and advisable.

Key words: learning; foreign language; age
Introdução

Um dos pré-requisitos necessários para se conseguir emprego no Brasil é a fluência em uma Língua Estrangeira (doravante LE), mais especificamente o inglês. Isso já deixou de ser uma novidade; com o impulso da globalização e o advento da Internet, falar essa língua não representa mais um diferencial no currículo, e sim, um item que deve integrar o perfil do profissional ou futuro profissional.


A forma como aprendemos uma LE varia bastante: cursos de idiomas, escolas regulares, professores particulares ou até mesmo como autodidatas. Junto com a aquisiçãoi das formas lingüísticas vem o contato com a cultura; filmes, músicas e materiais autênticos como jornais, revistas, livros e blogs encontrados na Internet podem ajudar o aluno a desenvolver de forma mais eficaz suas habilidades na nova língua.
Com esse processo, que leva tempo e dedicação, não se pode negar que algumas pessoas têm performances mais satisfatórias que outras ao se expressar (seja de forma oral ou escrita) em uma LE. Há fatores que afetam o nosso aprendizado: a motivação, a aptidão, o ambiente em que a língua foi aprendida ou o fato de o aluno ser uma pessoa mais ou menos extrovertida. Dentre esses fatores, há uma característica do aprendiz que tem sido assunto de uma longa discussão na área de ensino e aprendizagem de LEs: a idade. Sempre houve a crença de que as crianças se desenvolvem melhor do que os adultos quando aprendem uma LE. Entretanto, essa discussão é mais complexa do que parece. Pesquisadores buscam explicar se há uma idade específica em que as pessoas devam começar a aprendê-la. A Hipótese do Período Crítico - Critical Period Hypothesis – doravante (CPH) prova, com bases neurológicas, que a puberdade é a fase “ideal para o sucesso”. Por outro lado, pesquisadores afirmam que fatores sociais, psicológicos e educacionais afetam a proficiência na língua-alvo muito mais do que o relógio biológico.
O propósito deste artigo é analisar o papel da idade na aquisição de uma LE por meio da leitura e análise das referências bibliográficas que discutem o assunto. Os resultados apresentados aqui são parte de pesquisas no âmbito das teorias de aquisição de LE, desenvolvidas durante a nossa passagem pelo programa de pós-graduação em Estudos Lingüísticos da Universidade Federal de Minas Gerais. Primeiro discutiremos a CPH para, então, tratarmos dos estudos que questionam a existência desse período, bem como a sua importância na aquisição de uma LE.
1. A Hipótese do Período Crítico (CPH)
A CPH afirma que há um período de tempo biológico em que as pessoas estão pré-dispostas a ter um alto nível de proficiência na aprendizagem de uma LE. Spada e Lightbown (2000) apontaram um fato bastante relevante nesse sentido: “crianças de famílias imigrantes aprenderam a falar a língua da sua nova comunidade com fluência próxima a dos nativos, mas seus pais raramente alcançam um domínio tão alto ao se expressarem oralmente”ii (p.60).
Primeiramente apresentada por Penfield & Roberts, em 1959, a idéia de um período crítico defendia uma aquisição mais eficiente antes dos nove anos de idade: “o cérebro humano se torna progressivamente rígido após os nove anos (...) quando as línguas começam a ser estudadas pela primeira vez na segunda década de vida, é difícil (...) alcançar-se um bom resultado”iii(p.255).
Pesquisadores como Lenneberg (1967) declararam que durante a puberdade há uma firme localização das habilidades de processamento da linguagem no hemisfério esquerdo do cérebro. Desse modo, aprender uma LE em períodos pós-adolescentes seria uma tarefa não muito fácil de ser cumprida.
Collier (1999) resumiu os debates da lateralização do cérebro nas últimas décadas:
“Kinsbourne (1975) propõe o término já no nascimento; Krashen (1973) sugere aos cinco anos idade; Lenneberg (1867) propõe a lateralização na puberdade. Long (1998) sugere que a perda da plasticidade do cérebro acontece também em razão de outros aspectos de maturidade do cérebro não relacionados à lateralização.” iv (p. 2)
Os pesquisadores sempre apontam Lenneberg como o “pai” da CPH. Ele propôs tanto o início quanto o fim desse período. O início seria por volta dos dois anos de idade; o fim ao longo da puberdade. A fim de reforçar essa tese, ele observou a transferência de funções neurológicas por crianças que ficaram surdas por volta dos dois anos de idade. Para ele, as crianças que ficaram surdas antes de completar os dois anos não tinham nenhum progresso no desenvolvimento das habilidades orais em comparação às crianças surdas de nascença.
Para Brown (2000) o fato de que só durante a puberdade existe um ponto crítico para a aquisição de uma LE, tornou-se um argumento “clássico e incorreto”: “isso leva-nos a acreditar, equivocadamente, que aos doze ou treze anos você está ‘no topo’ no que se refere à possibilidade de ter sucesso na aprendizagem de uma LE”v. (p.54).
Para os pesquisadores da CPH a comprovação está em pesquisas neurológicas. À medida que o cérebro humano amadurece certas funções são designadas ou lateralizadas para o hemisfério esquerdo; outras, para o direito (BROWN, p.54). O hemisfério esquerdo controlaria as funções lingüísticas e a lateralização tornaria difícil para que os aprendizes fossem capazes de ter facilmente o controle fluente de uma LE.
Outros pesquisadores determinam a CPH apenas para a pronúncia. Thomas Scovel (1998) argumenta que as pessoas que aprendem uma LE após a puberdade manteriam o sotaque da sua língua materna. Para ele, aprender vocabulário, por exemplo, é completamente diferente de adquirir sintaxe, pois lidar com esse último não requer o que ele chama de realidade física. Dessa forma, aqueles que decidem aprender uma LE após os doze anos de idade nunca poderiam se passar por falantes nativos em virtude da sua pronúncia. Para Brown (2000) essa possibilidade existe, mas lembra que a pronúncia não é o único requisito para a aprendizagem, nem mesmo o mais importante. Em um dos estudos que utiliza para comprovar seu argumento, por exemplo, falantes nativos da língua inglesa foram julgados como não-nativos. E ainda, falantes nativos do inglês com mais de 14 anos, estudantes de chinês e japonês gravaram dez frases na língua que estavam aprendendo e eles foram julgados como nativos. Portanto, “nós conhecemos pessoas que tem uma pronúncia não muito perfeita, mas têm um controle magnífico da segunda língua, controle até maior do que muitos falantes nativos”vi. (p.60) Há ainda estudos em que adultos não foram envolvidos. Jovens aprendizes de diferentes idades foram analisados. Crianças mais velhas adquiriram as habilidades orais mais rapidamente do que os mais novos. (ERVIN-TRIPP; 1974)
Como podemos perceber, os pesquisadores que estudaram a CPH defendem a existência de diferentes faixas etárias em que estaríamos pré-dispostos a adquirir um bom desempenho na aprendizagem de uma LE. Longe de ser apenas um relato das pesquisas já realizadas, passemos agora à segunda parte da nossa análise, que leva em consideração os questionamentos feitos às teorias da CPH.

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