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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais – Ano 04 Nº 06 – 2008

ISSN 1809-3264


Revista Querubim 2008 Ano 04 Nº 06 – 280 p. (jan-jun 2008)

Rio de Janeiro: Querubim, 2008



  1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais - Periódicos.

I. Título: Revista Querubim Digital.
CONSELHO EDITORIAL
Presidente: Aroldo Magno de Oliveira (UFF-RJ)

Secretário: Roberto Carlos Rodrigues


CONSULTORES

Alice Akemi Yamasaki (UFF – RJ)

Elanir França Carvalho (USP – SP)

Geralda Therezinha Ramos (UNIBH – MG)



Guilherme Wyllie (UFMT / ILTC / IBFCRL – MT)

Janaína Alexandra Capistrano da Costa (UFT – TO)

Janete Silva dos Santos (UFT – TO)

João Carlos de Carvalho (UFAC – AC)

José Carlos de Freitas (UNIRG – TO)

Jussara Bittencourt de Sá (UNISUL –SC)

Luiza Helena Oliveira da Silva (UFT – TO)

Mônica Cairrão Rodrigues (UNI-SÃO LUÍS – SP)

Ruth Luz dos Santos Silva (UNIBEU – RJ)

Vanderlei Mendes de Oliveira (UFT – TO)

Venício da Cunha Fernandes (C. PEDRO II – RJ)


EDITOR

A. Magno Oliveira

DIAGRAMAÇÃO E FORMATAÇÃO

Roberto Carlos Rodrigues

PROJETO GERAL E REVISÃO TÉCNICA

A. Magno Oliveira



SUMÁRIO

01

A construção discursiva da gramática no ensino de língua portuguesa

Aline Rodrigues e Gesualda dos Santos Rasia

04

02

Apontamentos iniciais sobre os limites da fala em João Cabral e Eliot


André Cechinel

11

03

As eumênides: justiça cruel das fúrias e a benevolência das eumênides

Bruna Raquel dos Santos

19

04

A fidelidade da tradução - Carina de Cássia Silva, Larissa dos Santos Marques e Leonardo Moser Trevisan

25

05

Os discípulos e o comediógrafo: diálogo entre o bem e o mal das idéias socráticas

Eliane Santana Dias Debus

30

06

A morte em dois momentos: José de Alencar e Mário Quintana

Elisângela M. Sandim F. Liviz

35

07

A guerra das rosas e a incompetência política: um estudo das três partes de Henrique VI, de Shakespeare - (Trilogia) Enéias Farias Tavares

48

08

A análise de discurso e o ensino de línguas: algumas reflexões

Maria Cristina Giorgi e Bruno Deusdará

81

09

Uma mulher é uma mulher: questões de gênero social e assimetria de relações de poder Ivandilson Costa

88

10

A cabanagem em Santarém


Lauro R. do C. Figueira

96

11

A mulher em genéricos discursivos de revistas femininas no Brasil na primeira metade do séc. XX Leda Verdiani Tfouni e Paula Chiaretti

107

12

Aspectos da redução dos ditongos: o [poko] [pese] da [kasa]

Letícia Lemos Gritti, Eric Duarte Ferreira e Morgana Fabiola Cambrussi

113

13

Análise dos elementos de semiologia: uma investigação sobre a metáfora

Luciana Moraes Barcelos Marques

120

14

Suméria e cuneiformes: um estudo sobre a gênese da escrita

Maranúbia Pereira Barbosa

128

15

Recursos lúdicos em alfabetização de jovens e adultos

Maria Cecilia Mollica e Marisa Leal

135

16

Amiguinhos do diário: um estudo sobre o diminutivo nos encartes infantis de jornais

Maria Cristina Pires Pereira

143

17

O texto publicitário na teoria da enunciação

Maurini de Souza Alves Pereira

150

18

Uma sombra feminina no encontro da imaginação: Caeiro em foco

Miralva Ribeiro da Silva e Fani Miranda Tabak

156

19

Planejamento de Língua Portuguesa: concepções subjacentes

Mônica Cristina Metz e Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

162

20

A importância da proficiência em libras por parte dos professores de surdos: relato de pesquisa-ação em sala de aula de surdos. Patrícia Araújo Vieira

170

21

A formação dos diminutivos inho e zinho no português oral de São Borja

Patrícia Graciela da Rocha

177

22

Educação e arte x barbaridades

Rejane de Souza Ferreira

184

23

O ensino da gramática: o programa de Chomsky na escola

Ronald Taveira da Cruz

191

24

“O quarto do Barba-Azul”, de Angela Carter, e a representação da mulher

Carlos Augusto de Melo , Clarice Custódio da Silva e Sarah dos Santos

199

25

As figurações do feminino na tragédia Agamemnon

Neli Fabiane Mombelli e Sofia Uberti Yamin

206




26

As variações da determinação da protagonista em Electra, de Sófocles

Thiago Santos da Silva

211

27

A função da linguagem no processo constitutivo da estrela

Waldivia Maria de Jesus

218

28

Resenha - Daniel Pereira Alves

225

29

Resenha – Francisco Edmar Cialdine Arruda

228

30

Resenha – Michaell Victor Grillo

231

31

Resenha – Sílvia Perobelli

234

32

A utopia da simplicidade: um estudo sobre a influência lucreciana na poesia de Alberto Caeiro Ana Patrícia Silva de Sousa

237

33

Gozo fabuloso não é o soneto de hoje

Mauro Marcelo Berté

244

34

A “Nova História” na escola: o caso da escola Coronel Felipe de Brum na cidade de

Amambai/MS Diogo da Silva Roiz, André Dioney Fonseca e Marcilene



Nascimento de Farias

250

35

Resenha – Susana dos Santos Nogueira

257

36

Um estudo das crenças de alunas-professoras quanto a sua formação universitária no curso de letras-inglês

Janete de Fátima Ribeiro da Silva e Marcia Regina Pawlas Carazzai

259

37

Quem foi Carolina Maria de Jesus?

Elizabeth Barboza Pereira

266

38

Quanto mais cedo melhor? O fator idade na aprendizagem de uma língua estrangeira

Paulo Roberto Boa Sorte Silva

275

A CONSTRUÇÃO DISCURSIVA DA GRAMÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Aline Rodrigues

Acadêmica – Letras – UNIJUI-RS – PIBIC/CNPQ



Gesualda dos Santos Rasia

Dra. em Teorias do Texto e do Discurso

Docente UNIJUÍ-RS

RESUMO: O presente artigo é resultado de uma pesquisa que aborda o discurso de professores sobre o ensino de gramática. Tem como suporte a Análise do Discurso (AD) com filiação em Pêcheux, e como corpus seqüências discursivas que professores produzem em aulas de língua portuguesa. Inicialmente apresentamos um breve histórico sobre os estudos da linguagem, seguido pela abordagem de algumas noções teóricas da AD, as quais serão utilizadas para a compreensão dos modos de discursivização sobre a gramática.

Palavras-chave: gramática, discurso e ensino.
ABSTRACT: The present study is the result of a research that deals with the teachers speeches about the grammar teaching. It has as support the Speech Analyses (SA) with membership in Pêcheux, and as corpus discursive sequences that teachers produce in Portuguese-speaking classes. Initially we presented a short historic about the studies of language, followed by the approach of some theoretical notions of SA, which will be used to understand the ways of discursiveness about the grammar.

Keywords: Speech – grammar - teaching

 1- Constituição histórica da gramática tradicional 


A gramática tradicional remonta à Grécia do séc. V a. C.. Para os gregos ela foi, desde o início, uma parte da “filosofia”, isto é, parte da indagação geral sobre a natureza do mundo que os cercava e das instituições sociais. Azeredo (2001) afirma que nesse contexto a gramática destinava-se a (a) explicar a natureza da linguagem; (b) descrever a estrutura e funcionamento da língua e (c) regulamentar seu uso consoante padrões quer lógicos quer literários de expressão. O autor destaca que o objetivo de regulamentação da língua tinha superioridade sobre os outros usos.
No início do séc. III a.C, a cidade grega de Alexandria tornou- se centro de intensa pesquisa literária e lingüística. Como os manuscritos de antigos autores eram escritos com uma linguagem considerada corrompida, os filósofos alexandrinos procuraram restaurar os textos originais (textos literários), pois a língua diferenciava-se em muitos aspectos do grego então atual. Assim desenvolveram a prática de publicar comentários de textos e tratados de gramática para esclarecer e explicar a língua dos autores clássicos para os “ignorantes” e os “iletrados”. Seu objetivo era descrever a língua desses textos para torná-los compreensíveis. Isso conduziu à elaboração da primeira gramática da língua grega, de Dionísio Trácio. Esta gramática cumpriria duas tarefas: explicar e estabelecer a língua desses autores (poetas e prosadores) e proteger da corrupção essa língua, que era considerada “pura e correta”. Servindo à interpretação e à crítica, realizavam-se os estudos metódicos dos elementos da língua, assim compondo-se o que tradicionalmente seria qualificada propriamente como gramática. No século V, em Alexandria, os filólogos estabeleceram o que Lyons (1979) denomina “erro clássico”, ao postularem como modelo de língua aquela ligada à boa expressão, ausente de possíveis anomalias. Assim, desde as primeiras reflexões lingüísticas, a língua falada foi deixada de lado, conferindo mais valor à língua escrita, tanto que o termo usado para designar esse estudo foi “grammatiké”, que designa a arte de ler e escrever.
Segundo Moura Neves (2004), a herança da dicotomia bom uso/ mau uso foi transmitida para a gramática latina e, por extensão, à gramática da língua portuguesa. Dionísio de Trácio, no final do séc.II e início do séc. I a.C., define como “uso correto” somente o uso dos escritores modelares. As atividades de codificação da gramática no Brasil, que vêm desde 1536, com Fernão de Oliveira, configuram-na como uma gramática leve, simples, e quase simultaneamente, em 1540, com João de Barros, como uma obra prescritivista (com privilégio à variedade culta). Seu objetivo é a correção formal da linguagem, que vê na gramática um modelo certo de falar e de escrever.
O problema é que a gramática tradicional, como destaca Silva (2002), estabelece regras de um predeterminado padrão de língua para aqueles que já dominam outras variedades dessa língua e também algumas regras daquela variante que é a padrão. Essa gramática, desde sua origem, procurou estabelecer regras para a língua escrita, com base no uso que dela faziam aqueles que a sociedade considerava e considera os seus mais “bem acabados” usuários, chamados “grandes escritores” (poetas e prosadores).
Moura Neves (2004) constata que antes da chegada da ciência lingüística, a prescrição era uma prática, produziam-se as obras gramaticais para estabelecer as normas, não importando o discurso adotado, e elas acabaram constituindo o modelo a ser seguido. Quando era dito que as gramáticas registravam paradigmas, elas registravam normas, afirmando que este registro constituía e consagrava um sistema e silenciava qualquer outra forma que não fosse a norma, por mais vivo que estivesse o seu uso. Assim surgiram os manuais de gramática, não como ciência, mas como técnica e arte, sendo a partir daí que os paradigmas passaram a ser entendidos como padrões de pureza e de regularidade da língua.
Os parâmetros de regularidade fizeram com que a Gramática Normativa viesse a organizar-se a partir da tradição gramatical do Ocidente em torno do par regra/exceção. Esse lugar de fundação conduz-nos a discutirmos previamente o estatuto da exceção. Para Moura Neves, norma “é um conceito de estatuto não apenas lingüístico mas também sócio-político-cultural” (NEVES, 2004, p.20), afirmando que as normas se interpenetram e fazem com que a língua torne-se um conjunto de variantes. Se em geral a língua padrão é balizada por regras a serem seguidas, e considera a língua usada na literatura, pelos “bons escritores”, vale sublinhar que nesta variante, a padrão, também está presente a exceção, que, embora considerada erro, desvio, é, ao contrário, constitutiva da norma, visto ser pela diferença que se estabelece o regularizável.
2- Da gramática ao discurso
As condições de produção da Gramática Tradicional, voltada, à época da expansão romana, à explicitação da língua latina para os povos conquistados, conferiram-lhe feição didática, fazendo com que suas enunciações se afeiçoassem às marcas desse discurso, descrito por Orlandi (1983) como autoritário:
No discurso autoritário, o referente está “ausente”; não há realmente interlocutores, mas um agente exclusivo, o que resulta na polissemia contida (o exagero é a ordem no sentido em que se diz “isso é uma ordem”, em que o sujeito passa a instrumento de comando). Esse discurso recusa outra forma de ser que não a linguagem. (ORLANDI, 1983, p. 15).
Ao serem colocadas, via de regra, na perspectiva da prescrição, as questões de língua geram o efeito de “é isso”, dando sustentação para os discursos sobre a língua que a concebem como homogênea, apagando suas diferenças internas e produzindo efeito de unidade, como se a linguagem só tivesse uma forma de uso. Tal postura autoriza o lugar de cientificidade que os enunciados gramaticais passam a ocupar no ensino de língua portuguesa, com tendência a minimizar os espaços de pluralidade e de abertura para se considerar os modos como as formas da língua produzem sentidos.
Por essa razão, o foco do analista de discurso é a ordem da língua, muito mais que sua organização. Organização lingüística é vista como a estrutura lingüística; a regra, a sistematicidade; já a ordem deve ser vista como a forma material, ou seja, a posição em que o sujeito se define pela sua relação com um sistema significante investido de sentido. Para Orlandi (1996, p.49), o que interessa ao analista não é apenas a estrutura da língua, mas também o seu funcionamento. Desse modo, o trabalho de análise foca a organização da língua para a partir dela compreender, no funcionamento discursivo, o modo de constituição do sujeito e dos sentidos.

A gramática, documento da língua, conforme terminologia de Foucault (2000), sedimenta discursos que se produzem sobre a língua em diferentes épocas, instituindo-se apenas como evidência de homogeneidade, porque, se investigadas as diferentes condições de produção de suas enunciações, constatar-se-á lugares de deslizes, de espaço para a diferença, para rupturas que os sujeitos operam na língua.

As relações língua/sentido podem ser consideradas a partir de diferentes perspectivas teóricas. No caso desta pesquisa, a teoria tomada como referência, a Análise do Discurso de linha francesa (AD), fundada por Michel Pêcheux, na França, em 1969, considera a língua em sua relação com a história e a ideologia. O sujeito, nessa perspectiva, não é senhor de seu dizer, mas efeito de filiações ideológicas, o que não se lhe dá de modo transparente, por ser ele atravessado pelo inconsciente, o que faz com que tenha a ilusão de saber o que diz e também de dominar o conteúdo de seu dizer. Essa ilusão, necessária, segundo Pêcheux, torna possível que a língua funcione produzindo sentidos, a partir de posições às quais os sujeitos se filiam para enunciar.

Essa posição-sujeito resulta da relação que se estabelece entre o sujeito do discurso e a forma-sujeito de uma dada formação discursiva. Uma posição-sujeito não é uma realidade física, mas um objeto imaginário. Ainda, não há um sujeito empírico e único, mas diversas posições-sujeito, as quais estão relacionadas com determinadas formações discursivas e ideológicas. É nessa perspectiva que passam a interessar os fatos de língua, porque “(...) a língua se apresenta, assim, como base comum dos processos discursivos diferenciados, que estão compreendidos nela na medida em que os processos ideológicos simulam os processos científicos” (PÊCHEUX, 1988, p. 91).



Os sujeitos podem corresponder a uma contradição, pois ao mesmo tempo são sujeitos livres e sujeitos submissos. Segundo Orlandi (1999, p.50), se tomarmos a língua em sua relação com a ideologia, podemos observar como o sujeito cria um ideal de completude, configurando-se como um sujeito mestre de suas palavras, determinando o que diz. E é através da historicidade que podemos compreender a noção de sujeito, determinado pela exterioridade na sua relação com os sentidos.
 Os enunciados, por não constituírem escolhas conscientes de quem os formula, mas resultado de condições históricas de aparecimento, denominam-se seqüências discursivas (sds). Nesta pesquisa as referidas sds relacionar-se-ão a dois lugares de discursivização: o das Gramáticas Normativas, em relação ao que regulamentam/explicitam sobre fatos de língua; e o espaço pedagógico, incluindo aí as enunciações do lugar do professor.
Courtine (1981, p.25) define as seqüências discursivas como seqüências orais e escritas, mas com uma dimensão superior à frase, ele acrescenta que a natureza e a forma dos materiais recolhidos são variáveis, definindo a noção de seqüência discursiva como fluida. A segmentação de uma seqüência discursiva, escolhida para um corpus, varia dependendo do analista.
3- Formação discursiva e Formações Imaginárias
A noção de Formação Discursiva (FD) teve seu primeiro conceito, em 1969, formulado por Michel Foucault. Segundo ele, a FD constitui-se de enunciados dispersos, mas marcados por uma certa regularidade:
No caso em que se puder descrever, entre certo número de enunciados, semelhante sistema de dispersão, e no caso que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlação, posição e funcionamento, transformação), diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva. (FOUCAULT, 2002, p. 43)
A partir desta conceituação, Orlandi (1999, p.43) escreve que a noção de FD “ainda que polêmica, é básica para a AD, pois permite compreender o processo de produção dos sentidos, a sua relação com a ideologia e também dá ao analista a possibilidade de estabelecer regularidades no funcionamento do discurso”. Assim, a caracterização de uma FD ocorre pela dispersão do fato, apresentando-se não como uma totalidade, algo a priori, mas como agrupamento de repetibilidades, feito a partir de recortes margeados por limites que não são fixos, pois as diferentes formações discursivas mantêm contato, um enunciado de uma pode reaparecer em outra, com sentido diverso. Essa autora ressalta que o discurso se constitui por aquilo que o sujeito diz, inscrevendo-se em uma FD e não em outra. Em razão disso, “as palavras não têm sentido nelas mesmas, elas derivam seus sentidos das FDs em que se inscrevem” (op.cit.).
No caso do presente estudo, Neste caso, o sujeito que enuncia a partir da posição professor está inscrito no que designamos Formação Discursiva Docente (FDC). É importante dizer também que a produção dos enunciados no interior das FDs é orientada pelo que Pêcheux (1990) nomeou de Formações Imaginárias. Para ele o imaginário diz respeito às condições de produção do discurso, à antecipação dos lugares sociais ocupados pelo sujeito que enuncia e pelo(s) interlocutor(es). Ou seja, a imagem que os interlocutores A e B atribuem cada um a si e ao outro, mediados pela historicidade em que estão imersos.

Conforme Cazarin (2005 p. 175), o imaginário discursivo é compreendido como realização, encenação de interesses ligados a lugares em uma formação social. Nas palavras da autora, o imaginário discursivo não se explica pela relação com a realidade, e sim pelo fato de derivar de determinados interesses sociais.


4- A construção da metodologia
Em AD não se tem um modelo de análise estabelecido a priori que se adapte automaticamente a todo e qualquer discurso. Ou seja, é o analista quem vai estabelecer o modelo de interpretação que lhe é mais conveniente, podendo, portanto, haver variações. Vale dizer também que a AD não trabalha com pesquisa quantitativa, não sendo objetivo esgotar possibilidades de análise ou ater-se a padrões de mensuração. Importa a produção de sentidos nas diferentes enunciações.
Neste trabalho foi organizado um arquivo, e desse arquivo fez-se a seleção do corpus para a análise propriamente dita. O arquivo é formado por enunciados que professores de Língua Portuguesa produzem em sala de aula sobre questões ligadas ao ensino de língua, mais especificamente, aquelas relacionadas ao conhecimento gramatical, na 7ª série de uma escola pública de ensino fundamental de um município do estado do Rio Grande do Sul. Os enunciados do corpus foram organizados sob a forma de recortes para se proceder às análises. Dentre os recortes de análise da pesquisa elegemos o que foca a formulação do conhecimento gramatical, pelo professor, na forma de metáforas e comparações.

            



5- A análise
As sds produzidas no contexto da sala de aula são analisadas com o objetivo de mapear como o conhecimento gramatical sobre língua é re-produzido, tendo como referência o lugar professor. O recorte selecionado para este artigo, “Metáforas e comparações na formulação de conhecimentos gramaticais”, é resultado do olhar de análise que constatou incidência significativa desse tipo de construção no discurso do professor para referir-se aos conhecimentos gramaticais.
Na perspectiva da AD a metáfora é considerada deslizamento de sentidos, valendo salientar que a língua comporta, em sua estrutura, a possibilidade desses deslizes. Assim, a metáfora é entendida como constitutiva do discurso. Já a comparação é vista, na perspectiva da lingüística, de modo diverso ao da metáfora, por não impor uma transferência de significações, as palavras empregadas pela semelhança não perdem nenhum dos elementos de sua significação própria. Como a AD não considera o conceito de comparação como categoria distinta da metáfora, usaremos a noção de efeito metafórico para nos referirmos às duas.

A seguir apresentamos as sds do recorte. A aula de português, ora analisada, tratou do tópico Colocação Pronominal, para o que o enunciador - professor partiu da leitura de poemas de Mario Quintana. Após foram dadas as possibilidades de posição do pronome na frase: próclise; ênclise; mesóclise.

 

sd 1... servem de atração para o pronome vir antes, se colocar depois, pela lei da gramática estaria errado, porque na gramática estando infringindo a regra, está infringindo a lei, que nem uma lei de trânsito...

sd 2... parece a mais fácil a mais usada, só que é condenada pela regra. A regra que é a lei. Na gramática diz: quando tem um não e dois verbos não se usa (o pronome) no meio. Mas se usa igual, só que na escrita isto aqui vai ser cobrado...

sd 3 ... é uma coisa analítica que nem vocês fazem na matemática, analisam, calculam, estudam o problema, aqui também tem que analisar a frase...

sd 4...A nossa gramática tem um nome muito esquisito, vou apresentar para vocês a próclise, parece coisa de médico, dentista, é quando vem o pronome antes do verbo, quando o pronome vem antes do verbo, nós denominamos na nossa gramática oficial de próclise, grave bem, o nome mais esquisito tá pra vim, que é ênclise e a mesóclise...

 

Nas sds 1 e 2 o sujeito professor enuncia a partir de um imaginário de gramática como lei e regra uniforme, que deve ser seguida por todos os usuários da língua portuguesa, sem possibilidade de mudanças, de manifestação de particularidades. A não obediência a essas regras equivale a infringir a lei, do mesmo modo que se infringem leis de trânsito, por exemplo. Uma conseqüência possível para infrações é a punição, com suas especificidades; neste caso, pode-se pressupor que quem infringe uma regra que está posta na gramática poderá sofrer algum tipo de punição pelo professor, podendo ser reprovado, ou até mesmo poderá se punido pela sociedade, sofrendo algum tipo de discriminação.


Pode-se dizer que esse imaginário de que a gramática equivale a uma espécie de lei constituiu-se a partir da tradição greco-latina. Moura Neves (2004) constata que antes da chegada da ciência lingüística, a prescrição era uma prática, produziam-se as obras gramaticais para estabelecer as normas, não importando o discurso adotado, constituindo-se o modelo a ser seguido. Quando era dito que as gramáticas registravam paradigmas, elas registravam normas, e o registro constituía e consagrava um sistema e silenciava qualquer outra forma que não fosse a norma, por mais vivo que estivesse o seu uso.
No segmento que nem vocês fazem na matemática, da sd3, há um efeito metafórico de que aprender sintaxe equivale a aprender matemática, ambas implicando o uso do raciocínio lógico, como se uma forma de saber fosse igual à outra. Esse modo de conceber o conhecimento gramatical reporta à fundação da Gramática Geral e Racional, em 1660, que tinha por objetivo demonstrar a estrutura da língua como um produto da razão, e que as diferentes línguas são apenas variedades de um sistema lógico e racional mais geral.
O enunciado possibilita pensar que como a gramática é fundamentada na “lógica formal”, tende a se assemelhar às ciências matemáticas. O conhecimento dos procedimentos de análise sintática são discursivizados como se fossem tão incompreensíveis quanto as formas algébricas.
Na sd4 o enunciador compara o conhecimento lingüístico com o conhecimento científico, mais especificamente com a área da saúde, comparação essa justificada por ele pelo uso de uma linguagem obscura. Quer dizer, assim como está posto na dimensão da dificuldade do conhecimento matemático, o conhecimento gramatical é relacionado a áreas que usam termos normalmente desconhecidos das pessoas comuns. No entanto, vale notar que essa comparação pode, ao mesmo tempo, produzir outro efeito, no sentido de conferir estatuto de prestígio ao conhecimento lingüístico, porque o coloca em um espaço de fechamento, ao qual algumas poucas pessoas, mais capacitadas, têm acesso.
6- Considerações finais
  Este estudo ocupou-se em analisar os sentidos produzidos por professores em sala de aula, na sétima série do Ensino Fundamental, sobre o ensino de gramática. Para tanto, partimos da historicidade em que a gramática foi constituída, a tradição greco-latina, a partir da qual ela é vista, até hoje, como fonte de estabelecimento de regras de um padrão de língua, pautado principalmente pelas regras da língua escrita. A formação da gramática se dá a partir do postulado alexandrino de que as analogias (regras) são sustentadas por anomalias (exceção).
A ancoragem teórica na Análise do Discurso (AD) justifica-se pelo fato de essa teoria oferecer o aparato necessário para “olharmos” os enunciados que são produzidos sobre o ensino de língua na perspectiva de uma construção que é histórico-social, e que produz sentidos a partir dessa condição. O sujeito que ocupa a posição de professor, constatamos, não raro, limita-se a reproduzir o posto nas gramáticas, conferindo autoridade àquele discurso, e sentindo-se inseguro para pôr em xeque algumas noções lá postas.
Sua preocupação central é com a organização da língua, o professor não se autoriza a pensar a ordem em que as regras foram instituídas e a partir daí discutir com os alunos a pertinência delas, possibilidades e multiplicidades de usos, diferentes estatutos desses usos, entre outros aspectos. Poderiam mostrar aos alunos que as formas consideradas “não corretas” também têm seu lugar dentro da gramática, como constitutivas da regra. No momento em que os professores contemplarem a ordem na língua, considerando que nesta há deslizes, espaço para a diferença; e não apenas a organização, isso possibilitará que o aluno reflita sobre a língua e as possibilidades de produção de sentido, fazendo com que haja mais interação em sala de aula, entre aluno e professor, contribuindo para que o aluno não apenas decore o conteúdo, e sim atribua outros sentidos possíveis para os enunciados.
7- Bibliografia

AZEREDO, José Carlos de. Iniciação à sintaxe do português. 7ª ed.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

CAZARIN, Ercília Identificação e representação Política: uma análise do discurso de Lula. Ijuí: Editora Unijuí, 2005.

COURTINE, Jean-Jacques. Quelques problems theoriques et methodologiques em analyse du discours; à popos du discours communiste adresse aux chrétiens. Langages (62), juin, 1981.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber/ Michel Foucault; tradução de Luiz Felipe Beata Neves.- 6.ed.- Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002.

LYONS, John. Introdução à lingüística teórica. Tradução de Rosa Virgínia Mattos e Silva e Hélio Pimentel. São Paulo: nacional, 1979.

NEVES, Maria Helena de Moura.. Gramática de usos do português. São Paulo: Unesp. 2000.

________. Que gramática estudar na escola? 2.ed. São Paulo: Contexto, 2004.

ORLANDI, Eni P. Análise de discurso. princípios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes, 1999.

________. A Linguagem e seu funcionamento; as formas do discurso. São Paulo, Brasiliense, 1983.

________. Interpretação; autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico: Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

PÊCHEUX, M. e FUCHS, C. A propósito da análise automática do discurso: atualização e perspectivas. (1975). In: GADET & HAK (Org.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas, Editora da Unicamp, 1990.

______. Semântica e discurso: Uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1988.

SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. Tradição gramatical tradicional, 5ª ed.,São Paulo: Contexto, 2002. 

 



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