Indisciplina na sala de aula



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INDISCIPLINA NA SALA DE AULA
COMO PREVENIR? COMO REMEDIAR?

ANA CARITA e GRAÇA FERNANDES
INDISCIPLINA NA SALA DE AULA
COMO PREVENIR? COMO REMEDIAR?

EDITORIAL t m PRESENÇA

FICHA TÉCNICA


Título: Indisciplina na Sala de Aula
- Como prevenir? Como remediar? Autores: Ana Carita e Graça Fernandes Copyright: © by Ana Maria Carita Magalhães, Maria da Graça Fernandes e Editorial Presença, Lisboa, 1997
Capa: Sector Gráfico de Editorial Presença Composição: Multitipo - Artes Gráficas, Lda. Impressão e acabamento: Tipografia Guerra - Viseu
Edição: l.” edição, Lisboa, Abril, 1997
2.a edição, Lisboa, Setembro, 1999 Depósito legal n.” 140 637/99
Reservados todos os direitos para a língua portuguesa à EDITORIAL PRESENÇA Rua Augusto Gil, 35-A

1049-043 Lisboa Email: info@editpresenca.pt/ Aí Internet: http://www.editpresenca.pt/


K ÍNDICE
INTRODUÇÃO 9
l - A INDISCIPLINA NA SALA DE AULA 15
2- GESTÃO PREVENTIVA DA INDISCIPLINA 23
2.1 O autoconhecimento do professor 23
Porquê e como desenvolver o autoconhecimento 24
Conhecer-se nos modos de relação 31
Conhecer-se no modo de comunicar 41
2.2 O conhecimento do aluno 47
2.3 Conhecer o grupo turma 62
Conhecer e agir na cultura da turma 65
Conhecer e agir na estrutura da turma 67
2.4 A gestão da sala de aula 74
Definição de regras e consequências 78
Organização do trabalho 89
Orientação das relações 94
3 - GESTÃO REMEDIATIVA DA INDISCIPLINA 99
3.1 A estratégia comportamentalista 99
O caso especial do castigo 110
3.2 A estratégia produtiva na gestão dos conflitos 116
Análise do conflito 118
O processo 118
As consequências do conflito 133
A terceira parte 135
Condições estruturais 136
A intervenção no conflito 138
4- CONCLUSÕES 155
BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA 159
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INTRODUÇÃO


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Este é um livro de professores para professores. A sua elaboração obedeceu a dois propósitos: proporcionar informação enquadrada em bases teóricas sólidas que possa sustentar intervenções ajustadas em sala de aula e suscitar a reflexão dos docentes sobre as suas práticas. Sem a pretensão de que essa informação seja bastante para a resolução dos problemas de indisciplina, mas corn a esperança de que as pistas de reflexão e de acção, bem como os conceitos mobilizados, possam ajudar a uma acção educativa simultaneamente mais eficaz e satisfatória. Assim, permitimo-nos acreditar que o trabalho deste texto pelos professores os estimulará a encarar as situações de indisciplina de um modo mais tranquilo, emocionalmente mais distante, sem o rígido recurso à autoculpabilização ou às hetero-acusações. Permitimo-nos acreditar que este trabalho os incitará antes à procura (partilhada) das soluções, à compreensão do que está e do que não está ao seu alcance, à plena assumpção de uma intervenção profissionalmente responsável, em particular no contexto que lhes é mais próximo - o da sala de aula. E permitimo-nos ainda acreditar na passagem do estímulo a uma acção educativa que, embora aberta ao inesperado, à riqueza e diversidade do quotidiano, reconhece o valor da intencionalidade, do método, da consistência dessa acção, ou seja, a uma intervenção planeada.
Cremos ser este o caminho.
No domínio da indisciplina ninguém pode assegurar a invulnerabilidade dos quadros teóricos que sustentam as explicações e as intervenções. O fenómeno é, de per si tão complexo e nele intervêm tantas variáveis de diversa natureza que não
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parece possível oferecer soluções de sucesso garantido. A relação que existe entre a indisciplina escolar e as características das sociedades, particularmente das diferentes camadas que estão nas escolas é, por demais, evidente. Como evidentes são as relações entre as expectativas, as representações, as motivações de quem frequenta a escola (e dos seus familiares, e do meio em que estão inseridos) e os modos de a frequentar.


A indisciplina foi, desde há muito, considerada uma das manifestações inerentes ao funcionamento da escola. Afirma Hargreaves (1979, p. 39) corn alguma insistência «que qualquer situação que tenha a ver corn o ensino e a aprendizagem inclui o problema da disciplina, desde a escola primária à universidade ainda que exista uma enorme variedade na extensão da problemática».
Mas nos últimos anos os problemas de indisciplina na escola ganharam dimensão e contornos diferentes, tornando-se um dos pólos das preocupações dos professores, chegando mesmo a extravasar da escola, ecoando em largos sectores da sociedade. Diz Estrela, M. T. (1996, p. 34): «O que há de novo actualmente é a intensidade e a amplitude que esse fenómeno atingiu na escola dos nossos dias, espalhando-se de forma crescente por áreas populacionais, as mais diversas e atingindo níveis de ensino que dele pareciam imunes, como começa a acontecer no ensino superior.» E é essa intensidade, e também as novas manifestações, caracterizadas não apenas pela afirmação de identidade própria, o desejo de afirmação de autonomia, a irreverência ou, simplesmente, a necessidade de escapar ao trabalho, através do lúdico, mas a agressividade, a resposta violenta, a insuficiência de competências sociais que inquieta, que perturba todos os que trabalham nas escolas, muito particularmente os professores.
Pela sua evidência, uma explicação ressalta entre outras. A investigadora já citada refere-se-lhe deste modo: «E talvez nem seja de estranhar a extensão social do fenómeno se pensarmos, entre muitas razões, como a população escolar se mul-
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tiplicou nos últimos decénios em função das leis de escolarização obrigatória, como mudou a sua estrutura social, sem que a escola tenha manifestado grande capacidade de adaptação à diversidade sociocultural do seu novo público, como vivem milhares de alunos em espaços que foram concebidos para umas centenas, como a vida social se tornou insegura, violenta e afectada por desequilíbrios de toda a ordem que, naturalmente, se reflectem na vida quotidiana do aluno e consequentemente na vida escolar (Id.).»
corn efeito, a extensão da escolaridade obrigatória, acompanhada de medidas que retêm os alunos, evitando o seu afastamento por faltas ou notas negativas (ao contrário do que acontecia alguns anos atrás), dá lugar a que permaneça na escola um número elevado de alunos cujas motivações, expectativas e competências não se coadunam corn as exigências desta vida escolar. Por outro lado, as mutações sociais e culturais, consequentes à imigração para o nosso país de povos oriundos sobretudo de África e também da Ásia, aumentam mais ainda a heterogeneidade da população discente, alargando o número daqueles que sentem dificuldades de integração, em virtude do choque entre os seus padrões culturais e os que são próprios desta escola. Se quisermos ainda acrescentar as transformações consequentes a flagelos sociais tais como a droga, a SIDA, o desemprego, o desenraizamento familiar, poderemos imaginar quanto se repercutem na sala de aula, dando origem a múltiplos conflitos, alguns resultantes do agravamento de situações já existentes: dificuldades de comunicação entre alunos/professores, alunos/alunos, carência de atenção e de afecto, outros inteiramente novos derivados da ausência de significado da escola, e do modo como ignora os padrões comportamentais de alguns grupos.
Mudaram pois os comportamentos na escola, surgiram novas atitudes e valores (ou ausência deles) mas falham, porém, as respostas institucionais. Philippe Meirieu (1992) acentua que a organização da escola pouco mudou em quase cem anos,
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embora se tenha modificado radicalmente a população e também o meio cultural envolvente, sendo a irrupção dos media um dos mais evidentes factores de mudança.


Não podemos estranhar pois que nas escolas essas mudanças provoquem reacções, agora que são forçados a nela conviver os que querem e os que não querem frequentá-la, aqueles que provêm de famílias para quem ela representa um bem promissor de bens futuros e aqueles que, não valorizando o que lhes pretendem ensinar, recusam a mudança que lhes é imposta, nada esperando a não ser que se confirme a sua exclusão.
Não podemos estranhar também que, como diz Hargreaves (1978), alunos e professores se sintam perturbados e desgostosos corn a vida escolar e nestes casos se acusem e responsabilizem mutuamente pela sua insatisfação, alimentando ressentimentos recíprocos.
Daí a necessidade de canalizar as nossas energias para a tentativa de mudar a situação. É nosso entendimento que o coro de queixas proferidas pelos docentes quando se encontram - o «estão cada vez pior», «vê lá tu o que tiveram o desplante de fazer...» -, se propiciam algum consolo imediato, pela descentração da culpa, nada de positivo oferecem no plano da prática que é o terreno onde se movem os professores. Estes precisam de encontrar saídas - credíveis - que lhes perspectivem e orientem o seu trabalho diário. Como diz Gordon (1979), os professores querem ensinar e não disciplinar e a sua maior satisfação reside em observar um aluno a aprender. De um modo geral consideram odiosa a tarefa - que sentem necessária - de disciplinar e manifestam dificuldades em investir em modelos que possam adoptar para ajustar os seus comportamentos às novas situações que se geram nas salas de aula. Esgotam-se muitas vezes em advertir, em admoestar, em impor tarefas a fim de obter resultados, esquecendo (ou até ignorando) que esses resultados dependem em grande medida das relações interpessoais estabelecidas na sala de aula.
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Por admitirmos que um grande número das questões de indisciplina depende do clima relacional gerado na turma e este é em grande parte construído pelo professor; por considerarmos que o professor tudo deve fazer para não gastar o seu tempo e a sua energia na resolução de infracções e no castigo dos infractores; por considerarmos, utilizando o saber do povo, que «mais vale prevenir que remediar», pensámos este trabalho, relevando as questões que, em nosso entender, contribuem para a prevenção da indisciplina: o autoconhecimento do professor, o conhecimento do aluno e do grupo-turma, a gestão da sala de aula. Tal conjunto de questões constituirá a primeira parte do presente trabalho. Na segunda parte, analisaremos os conflitos e os modos de gestão de situações disruptivas, as estratégias a que o professor poderá recorrer para enfrentar os problemas que o perturbem, ou perturbem grupos de alunos, de modo a restabelecer um clima relacional adequado à aprendizagem. De entre essas estratégias focaremos a comportamentalista e a produtiva na gestão dos conflitos.
É nossa preocupação que os professores se posicionem criticamente sobre o texto e não se limitem a lê-lo. Gostaríamos que reflectissem sobre ele e a partir dele, discordassem ou concordassem depois. Mas reagissem. Por esse motivo, o interrompemos mediante pausas preenchidas corn sugestões de actividades cuja intenção é, justamente, a de suscitarem um pensamento reflexivo. Esperamos que, desse modo, a informação se torne mais próxima do leitor e este possa apropriar-se dela mais facilmente. Ainda que dela discorde, saberá porquê e orientará a sua intervenção de modo mais consistente e congruente corn propósitos por ele explicitados.
Importa sobretudo que se sinta bem corn o seu desempenho profissional. O mesmo que pretendemos para nós ao publicar o presente trabalho.
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A INDISCIPLINA NA SALA DE AULA


Quando falamos em indisciplina na sala de aula estamos antes de mais a falar de alguma coisa de particularmente perturbador para a generalidade dos professores. A indisciplina perturba os professores, afecta-os emocionalmente, mesmo mais do que os problemas de aprendizagem corn que habitualmente também têm que se confrontar. Mas a indisciplina mexe mais fundo, sendo frequentemente vivida como uma obstrução à relação ou mesmo como uma desconsideração pessoal ou mesmo ainda como um ataque pessoal. A indisciplina é uma situação em que frequentemente os professores se sentem desconsiderados, desprezados, questionados enquanto pessoas.
Estudos realizados sobre as representações da indisciplina de que os professores são portadores (Mollo, 1986; Meyer,

1974, 1975; Carita, 1992) apoiam este tipo de leitura da situação, a qual aliás sugere a prevalência de um modelo pedagógico muito centrado na pessoa do professor, nas suas necessidades de consideração e respeito. Outros estudos (Estrela, 1986), embora sublinhando a força predominante de um outro critério



- a produtividade - (a indisciplina como obstrução ao trabalho), não deixam de igualmente referir o impacte da dimensão pessoal na apreensão da situação por parte do professor; a indisciplina seria também qualquer acto que significasse «ataque ao professor», à sua autoridade ou à sua pessoa.
É interessante observar que a força desta representação (e da própria vivência que lhe está associada) é de tal ordem que ela acaba por ser reconhecida pelos próprios alunos, facto que porventura diminuirá o poder da intervenção do professor.
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Os alunos, particularmente os mais velhos, apercebem-se do efeito devastador de muitas dessas situações e mesmo do seu efeito negativo no autoconceito e auto-estima do professor, ainda que não seja sua intenção conseguir tal efeito. Esta leitura sustenta-se em estudos sobre representações da indisciplina realizados também junto de alunos (e suas mães) do terceiro ciclo e ensino secundário:
«Assim, relativamente à significação da situação de indisciplina, podemos dizer que, quer os professores, quer os alunos, quer as mães, referem como situações de indisciplina sobretudo aquelas que traduzem um questionamento, explícito ou implícito, do professor (da sua pessoa e/ou do seu desempenho de papel), ou que simplesmente põem em causa a qualidade da relação corn ele. É assim que os professores se referem às situações em que os alunos são agressivos ou grosseiros para corn eles ou em que questionam as suas decisões. Os alunos referem-se à sua falta de respeito pelos ”stores”, ao gozo, ao ”fazer coisas que eles não gostam”. Também as mães se referem principalmente a situações em que os alunos não respeitam os professores, gozam corn eles ou lhes desobedecem.» (Carita, Silva, Henriques, 1996.)
Mas, apesar destes dados, será que estamos todos a falar do mesmo tipo de incidentes quando falamos de indisciplina na sala de aulal E os alunos, estarão todos mais ou menos de acordo sobre isso? E haverá consonância entre eles e o/s seu/s professore/s?
Sugerimos-lhe que reflicta sobre o tipo de incidentes que para si correspondem geralmente ao fenómeno de indisciplina. Procure evocar situações concretas e vividas por si, partindo das mais próximas.
1 Pegue num dos casos e aprofunde-o: por que razão considera essa situação como sendo exemplificativa das situações de indisciplina? Que significado lhe atribui? (Continua)
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(Continuação)
• Procure concretizar a sua reflexão e, depois de o fazer, sujeite esse mesmo caso à análise dos seus alunos e colegas. Comparem as vossas representações e, se o entenderem útil, procurem chegar a um acordo.
Quando nos reportamos não às significações, mas aos cornportamentos, torna-se porventura mais difícil proceder a uma caracterização generalizável do que é a indisciplina, uma vez que é praticamente impossível estabelecer universalmente quais os comportamentos ou situações concretas merecedoras de tal adjectivação. É, aliás, este facto que legitima que para alguns autores (Hargreaves, 1978) a indisciplina seja vista antes de mais como um processo de categorização, de atribuição a alguém ou a uma determinada situação da categoria de indisciplinado. Por exemplo, falar a despropósito, evitar o trabalho, levantar-se do lugar sem pedir e obter prévio consentimento, dizer uma asneira, conversar corn o colega de lado, fazer barulho, não ser pontual, quebrar regras estabelecidas (Fontana, 1996) podem configurar situações de indisciplina se assim forem consideradas pelos actores sociais em presença, ou seja, se a categoria «indisciplina» for atribuída à situação -- processo que, como é sabido, não é uniformemente protagonizado por professores e alunos, nem mesmo entre os professores, e que oferece mesmo variações no mesmo professor consoante as situações. Daqui decorre que a indisciplina escolar não pode ser vista como existindo em si mesma, como uma qualidade inerente ao próprio comportamento, mas tem antes que ser analisada e compreendida no contexto da relação pedagógica em que a situação emerge e é categorizada enquanto tal.
E no contexto da relação pedagógica que o professor categoriza alguém ou algum acto como sendo indisciplinados e, sendo assim, ao mesmo tempo que emerge a relatividade deste conceito, é todo o contexto pedagógico que aparece implicado na situação e não apenas o sujeito que praticou um dado acto.
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É todo este contexto que deve ser questionado a fim de se procurar compreender e melhorar a situação. Observemos então (Fig. 1) uma possível representação do contexto «relação pedagógica», o que lá ocorre, as variáveis que por lá se movimentam:


Representações
Expectativas
Motivações
Necessidades
l <-) J
Representações
Expectativas
Motivações
Necessidades
^^L_J
l Clima afectivo j
Professor-
Gestão dos recursos didácticos
Gestão dos equipamentos
Práticas avaliativas
Aluno
Actividades
Materiais
Gestão dos espaços
Tuima l Família l
T l T* í
Gestão do Escala Sociedade
tempo y <-/-> y «-f
Fig. l - Estrutura da relação pedagógica
O que queremos sublinhar corn esta figura é que, quando surgem na sala de aula situações que consideramos indisciplinadas, é importante que reconheçamos as possíveis variáveis que intervêm nesse contexto e que nos disponibilizemos a olhar corn abertura não só a variável aluno, mas também a variável professor e a variável currículo e os mediadores (internos e externos) que sustentam as interacções que entre aquela tríade se estabelecem; que igualmente se questione, se for caso disso, as variáveis exteriores ao contexto pedagógico próximo, mas que corn ele interage: escola, família, sociedade (Morgado, 1996).
Contudo, apesar da força das variáveis de natureza mais objectiva, cujos disfuncionamentos podem em parte ser corri-
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gidos ao nível da sala de aula, há que reconhecer que é natural, é mesmo o mais natural, que entre os dois protagonistas da cena educativa, até em virtude da sua diferença de estatuto, de papéis e mesmo de idade e cultura, ocorram tensões, conflitos, nomeadamente ao nível do modo como perspectivam a situação, como a lêem, como a interpretam, o que esperam dela. É natural, é possível, que existam choques de representações e também choques entre as necessidades de um e de outro e também choques entre os valores perfilhados por um e pelo outro. É previsível que se verifiquem estes choques numa relação que é, ao fim e ao cabo, uma relação simultaneamente importante para ambas as partes e imposta a ambas as partes e que é suposto ser uma relação para durar algum tempo e produzir alguma coisa.
Digamos pois que o conflito é praticamente inevitável em qualquer relação que tenha um mínimo de verdade e, a fortiori, é inevitável na relação professor/aluno. Em todo o caso, daqui não se pretende retirar a ilação fatalista de que nada há a fazer a não ser a aceitação passiva das coisas.
É verdade que o conflito é inevitável e que tem mesmo, em certas situações e sob certas condições, um papel positivo, dinâmico, potenciador da mudança nas relações e nas pessoas. Contudo, uma relação e particularmente uma relação de trabalho como o é a relação professor/aluno, não pode cumprir os seus objectivos quando as energias disponíveis são maioritariamente canalizadas para a resolução dos conflitos. Quanto mais energia professor e aluno gastarem na resolução dos conflitos, menos energia podem investir na área do ensino e da aprendizagem.
Portanto, é necessário intervir no sentido de viabilizar um clima relacional que alie ao seu poder estimulante um carácter predominantemente tranquilo, segurizante e satisfatório para ambas as partes e que, justamente porque é assim, facilita o seu investimento mais eficaz na tarefa que é suposto realizarem em comum.
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Contudo, o intervir coloca-nos desde logo algumas questões prévias. Vejamos.


Em primeiro lugar, é importante deixar claro que não existem soluções prontas a servir para esta matéria; ainda que a sua existência pudesse ser facilitadora, efectivamente não as há. Nós não dispomos, por um lado, de uma taxonomia de problemas, de uma taxonomia de respostas, por outro, e de indicações precisas sobre o seu desejável e útil emparelhamento.
Não há aliás nenhum quadro teórico que por si só permita compreender e resolver os problemas que ocorrem na relação entre as pessoas e particularmente na relação professor/aluno. Não há, no campo das ciências humanas em geral, e das ciências da educação em particular, um quadro teórico suficientemente poderoso que nos dê resposta para a variedade infinita de problemas que somos capazes de criar quando nos arriscamos a estar e a viver em conjunto.
corn isto não se pretende significar que devamos desprezar os contributos teóricos. Pelo contrário! É urgente ultrapassar o amadorismo no desempenho profissional e até o sectarismo corn que por vezes se olha para esses contributos, partindo do velho pressuposto de que a formação científica sobre os conteúdos curriculares e a formação didáctica bastam para um desempenho qualificado da profissão.
Julgamos que muito especialmente os contributos da Psicologia e da Sociologia da Educação não podem ser desprezados se efectivamente estivermos apostados na elevação da imagem da profissão e na qualidade do trabalho.
O que no entanto se pretende sublinhar é que estas ciências não oferecem um modelo que por si só responda a todas as questões, o que consequentemente remete para algum ecletismo no nosso posicionamento. Pretende-se também sublinhar que destes contributos podem derivar recomendações, mas nunca respostas prontas a servir em qualquer situação - facto que reforça a enorme responsabilidade do professor na investigação de cada situação particular.
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Essa responsabilidade é de tal modo grande, que é de todo incompatível corn o trabalho solitário que a maioria dos professores desenvolve. As exigências progressivamente maiores que se colocam no exercício da profissão requerem cada vez mais a reflexão conjunta, a partilha das experiências, a convergência dos projectos, ou seja, torna o trabalho em equipa uma necessidade verdadeiramente incontornável.
Relativamente à questão do «que fazer» uma outra nota prévia: tudo o que é do domínio da acção, da intervenção, não é asséptico, não é ideologicamente neutro. Ou seja, o modo como nos relacionamos corn os alunos é obviamente marcado pela pessoa que somos, pelos valores que perfilhamos, pelas finalidades que atribuímos à Educação, ao acto educativo, à relação educativa. Isto passa-se inexoravelmente assim e é importante assumir e analisar as contradições que porventura ocorram entre o que pensamos, o que dizemos e o que fazemos, corn vista a sermos também no desempenho da nossa profissão pessoas congruentes, bem consigo próprias e inspiradoras de confiança.
E finalmente, em relação ao «que fazer», ainda uma outra nota prévia: no domínio da gestão dos conflitos mais vale prevenir que remediar. Se pudermos gerir a relação no sentido de prevenirmos a eclosão de conflitos desgastantes e desnecessários, tanto melhor para as pessoas e para a tarefa que têm em comum. Se a prevenção não resultou, que o confronto ocorra logo que necessário e possível.
corn efeito, o que a vida nos mostra é que os conflitos não resolvidos tendem a envenenar as relações, pelas mais diversas maneiras, tendem a crescer e a fazer crescer consigo os ressentimentos e más vontades mútuas, tendem a invadir zonas aparentemente alheias ao problema, tendem a aparecer quando menos os esperamos. Ou seja, um conflito não resolvido tende a crescer quer horizontal, quer verticalmente, subindo de intensidade e alastrando a áreas da pessoa e da relação que aparentemente deviam estar protegidas. O que a vida nos mostra é
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que quanto mais tarde nós interviermos, mais difícil se torna resolver a situação. Quanto mais cedo o fizermos mais previsivelmente a intervenção é frutuosa.


Por isso comecemos por analisar o que fazer, corn base numa atitude eminentemente preventiva.

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