Inclusão e construção de contextos inclusivos



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in PATRICIO, M.F. (org) (2002). Globalização e Diversidade - A escola cultural, uma resposta. Porto Editora. Porto

Inclusão e construção de contextos inclusivos

Vítor Franco, Mª Céu Riço e Mariana Galésio 


RESUMO

O conceito de inclusão trouxe mudanças relativas às condições contextuais necessárias à educação e vida social das crianças com deficiência.

Nos modelos de integração podia-se partir do contexto tal como ele é, considerando-se depois as mudanças ou adaptações necessárias de forma a poder acolher as crianças com problemas de desenvolvimento. A inclusão exige contextos verdadeiramente inclusivos.

Para que o avanço teórico não se torne em obstáculo (por insuficiência inclusiva dos contextos) há que fazer um esforço sério para a construção de contextos com características de facto inclusivas. Tais contextos não podem ser construídos a partir da normalidade de um grupo, adaptando-se posteriormente a outro, mas terão nascer de tal forma que todos aqueles que neles vão interagir e crescer o façam de forma igualmente valiosa mas diferenciada.

Neste sentido os contextos de natureza inclusiva tornam-se, finalmente, locais de desenvolvimento.

A Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral, em Évora, tem produzido alguns projectos de integração e inclusão socio-educativa de crianças com paralisia cerebral e problemas afins de desenvolvimento. Um desses projectos, apoiado pelo Programa Ser Criança, é a Quinta de Integração Social, ou Quinta Pedagógica do Pomarinho, que, pelas suas características de espaço comum e de desafio ao desenvolvimento, se assume como exemplo inovador de inclusão da diferença e da diversidade. O seu objectivo é o desenvolvimento de todas as crianças que o frequentam, o pretexto é o ambiente e as características rurais da região.




1. Integração e inclusão de crianças com deficiência

O conceito de inclusão, tanto no domínio educativo como no social, ampliou significativamente o modo de entender o lugar das crianças com deficiência. No entanto, uma vez mais, não basta mudar os conceitos; de pouco ou nada vale deixar de falar em integração e passar a dizer inclusão. A diferença conceptual é enorme, mas implica uma profunda alteração de perspectiva no que concerne às mudanças contextuais necessárias.


Nos últimos quarenta anos têm havido grandes mudanças na forma de encarar e cuidar das crianças com deficiência ou com graves perturbações no desenvolvimento. Vivemos hoje numa época em que a sociedade, através das suas leis, defende, ou pelo menos enuncia, os seus direitos e a sua dignidade. É unanimemente aceite que ninguém deve ser marginalizado pelas suas limitações físicas, sensoriais, intelectuais ou mentais. Até chegarmos aqui encontramos, numa linha de continuidade, diferentes perspectivas acerca da forma de cuidar, educar e viver dessas crianças. Muitas de tais perspectivas coexistem, no entanto, num mesmo período, sobrepondo-se.
Colocando-nos no ponto de vista do desenvolvimento infantil, a questão central que faz a ligação entre tais perspectivas tem sido a importância reconhecida aos contextos em que a criança vive e a posição acerca de quais serão os mais adequados ao seu desenvolvimento.
Sem recuarmos demasiado, a época da educação especial ou especializada (muitas vezes rotulada apenas, incorrectamente, como segregada) começou na necessidade de criar um contexto, que se considerava óptimo, para o acolhimento das crianças. Ainda hoje temos muitas instituições (por vezes enormes) que funcionam nesta perspectiva. Algumas foram juntando a intervenção ao acolhimento. As grandes instituições portuguesas de deficientes, nascidas nas décadas de 60 e 70, acentuavam, de forma inovadora para a época, a necessidade de lugares especializados e multivalentes: educativos, terapêuticos e sociais. Falando em termos de contextos de vida, tratava-se de criar condições de vida social e de aprendizagem paralelas às das outras crianças, mas que lhe fossem tão similares quanto possível, onde a criança estivesse bem, cuidada e protegida da segregação social. Por isso é que será pouco adequado chamar segregadoras às instituições ou modelos dessa época, uma vez que tiveram um papel importante no combate à segregação; vieram mostrar que era possível e desejável que essas crianças vivessem, aprendessem, e recebessem educação. Evitavam que ficassem fechadas, escondidas e abandonadas.
Muito rapidamente se concluiu ser desejável que a criança deficiente tivesse um tipo de vida tanto quanto possível normal e igual ao das outras crianças. Daqui decorreram duas grandes implicações em termos de contextos: uma referente à escola e outra aos restantes espaços. Já não se estava a falar apenas das horas que a criança passava na escola (ou na instituição) mas da vida real e global: o tempo livre, o desporto, o acesso à cultura, as relações interpessoais com a família e os pares, etc. Para que o deficiente pudesse ter um tipo de vida tão normal quanto possível e igual ao das outras pessoas, deveriam ser introduzidas na sua vida diária normas e condições o mais parecidas possível às consideradas como habituais na sociedade.
O contexto agora em causa é o contexto comum à vida social. Trata-se de alterar as condições de vida do deficiente de forma a que se torne o mais similar possível às da vida social. Encontramos um primeiro exemplo na separação entre local de aprendizagem e residência. Esta nova perspectiva traz a necessidade dos locais, espaços e instituições serem adaptados, isto é, transformados de forma a receberem as crianças com deficiência. A integração é assim o movimento no sentido de colocar a criança com deficiência a viver junto das crianças ditas normais, das pessoas da sua família e da comunidade. As mudanças necessárias para essa integração visam sempre que o meio em que a criança se move não lhe seja factor de restrição, constrangimento ou ameaça.
Do ponto de vista educativo, o princípio da integração aponta para a colocação da criança com deficiência, ou com necessidades educativas especiais, junto das outras para fins académicos e sociais. Procura-se que também ela tenha o máximo de progresso, considerando-se que "a colocação conjunta propicia um melhor desenvolvimento social e académico das crianças com NEE e reduz o estigma derivado do facto de se ser educado em ambientes segregados (Correia, 1997). Torna-se assim necessária a utilização de serviços educativos diferenciados e ambientes educacionais variados em que a criança possa ser inserida, um dos quais e o mais desejável será a classe regular.
A Public Law, em 1975, que será talvez o paradigma das legislações de carácter integrador, apontava para uma educação pública e gratuita para todas as crianças com NEE, acompanhada de um plano individualizado de ensino. Além disso, defendia:

- a garantia de um processo adequado em todas as fases (identificação, colocação e avaliação);

- a avaliação exaustiva e práticas de testagem não discriminatórias, mas adequadas à condição da criança;

- a colocação da criança no meio menos restritivo possível que pudesse satisfazer as suas necessidades educativas (embora não fosse evidente a preocupação com os restantes contextos);

- a elaboração de planos educativos individualizados que deveriam ser revistos anualmente pelos professores, pais e órgãos de gestão da escola;

- uma adequada formação de professores e outros técnicos;

- o desenvolvimento de materiais adequados;

- o envolvimento dos pais no processo educativo da criança.


O Relatório Warnock, de 1978, identifica três tipos de orientações para o carácter integrador da escola:

- a existência de meios complementares que facilitem o acesso aos conteúdos e actividades do programa;

- a adaptação dos programas através da pormenorização ou subdivisão dos seus conteúdos (especialmente para as crianças deficientes mentais);

- a alteração da organização e clima afectivo da actividade escolar, na sala de aula, para os alunos com dificuldades de adaptação (Niza, 1996). Já posteriormente, a Iniciativa de Educação Regular ou Iniciativa Global de Educação, nos Estados Unidos da América, visa também a adaptação da classe regular de forma a tornar possível ao aluno a aprendizagem nesse ambiente e desafia os investigadores a encontrar forma de atender o maior número de alunos na classe regular, encorajando os serviços de educação especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino regular.


Todas estas iniciativas nos mostram como nos modelos de integração se parte do contexto tal como ele é, considerando-se depois as mudanças ou adaptações necessárias de forma a poder acolher as crianças com problemas de desenvolvimento.

O esforço pedido é no sentido de haver adaptações: dos espaços, dos programas, do clima afectivo, dos métodos pedagógicos e de avaliação.


O conceito de inclusão difere significativamente do de integração no que se refere à adaptabilidade e natureza dos contextos

Possivelmente há que passar por profundas mudanças adaptativas antes de se poder falar em inclusão. Se assim for, não haverá forma de queimar etapas, isto é passar dos funcionamentos "segregados" para os inclusivos.

Poderá ser esse um dos impasses da situação actual no nosso país. Não podemos esquecer que tão segregadora é a escola especial que só tem crianças deficientes como o é a escola "normal" que não os tem (nem está preparada para ter).
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, em Salamanca, concluiu que "as crianças e jovens com NEE devem ter acesso às escolas regulares e a elas se devem adequar, através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (UNESCO, 1994).

Mais defende que "as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais (...) As escolas devem encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves (idem).


Inclusão significa pois atender o aluno com NEE, mesmo o que apresenta dificuldades profundas, na classe regular, com apoio de serviços especializados. Como afirma Correia (1997) "a inclusão é a inserção do aluno na classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado às suas características e necessidades. O princípio da inclusão apela para uma escola que tenha em atenção a criança-todo, e não só a criança- aluno, e que respeite níveis de desenvolvimento essenciais - académico, sócio-emocional e pessoal- por forma a proporcionar-lhe uma educação apropriada, orientada para a maximização do seu potencial".
Para Lopes (1997) a expressão "educação inclusiva "reenvia à ideia segundo a qual, mais do que integrar no ensino regular crianças que dele estariam excluídas, trata-se de a escola incluir desde o início todas as crianças em idade escolar, quaisquer que sejam as suas características físicas, sociais, linguísticas ou outras e aí as manter, evitando excluí-las e procurando oportunidades de aprendizagem bem sucedida para todas graças à diferenciação de estratégias que se impuser". O princípio fundamental das escolas inclusivas é o de que "todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e diferenças que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-os aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades" (UNESCO, 1994).
As escolas, como outros contextos, devem ter características tais que acolham a diversidade sem necessidades de acréscimo de adaptação. São as suas características, a sua natureza que se torna inclusiva e não a sua capacidade de fazer pequenas adaptações ou correcções à norma.

Neste sentido, os contextos de natureza inclusiva tornam-se, finalmente, locais de desenvolvimento.


2. Contextos inclusivos para o desenvolvimento

Só há inclusividade com contextos inclusivos. A mudança social para a inclusão exige novos espaços de interacção.


Para que o avanço teórico não se torne em obstáculo (por insuficiência inclusiva dos contextos) há que fazer um esforço sério para a construção de contextos com características de facto inclusivas. Tais contextos inclusivos não podem pois ser construídos a partir da normalidade de um grupo, adaptando-se posteriormente a outro, mas terão nascer de tal forma que todos aqueles que nele vão interagir e crescer o possam viver de forma igualmente valiosa mas diferenciada.
As escolas como os centros de reabilitação são limitados A cultura é inclusiva por definição, porque é do domínio do comum. Nós vivemos nesses contextos. Nós somos esses contexto, somos cultura. A escola cultural (Patrício, 1990) é inclusiva, não é disciplinar nem extra-escolar. A heterogeneidade não é segregadora e, logo, empobrecedora. Encontramos dois exemplos de como as características do contexto apontam para a sua maior ou menor inclusividade no caso dos grupos homogéneos nos Jardins de Infância e na questão dos currículos adaptados. O funcionamento dos Jardins de Infância com base em grupos etariamente homogéneos é basicamente segregadora porquanto nega e inibe a diferença. A inclusão de uma criança com NEE num grupo deste tipo (de diferentes) é impossível. Quando os pais querem os seus filhos em classes homogéneas estão a atentar contra o seu próprio desenvolvimento. Por outro lado, a polémica acerca dos currículos alternativos ou adaptados mostra-nos que adaptar um currículo é sempre menos inclusivo que construir currículos diferenciados (Riço, 1998).
Quanto ao reconhecimento da importância dos contextos no desenvolvimento psicológico infantil, são de referir as contribuições pioneiras de Winnicott e Bronfenbrenner. Winnicott (1951/1980) veio mostrar que o contexto relacional precoce tem um impacto enorme no domínio interpessoal e intrapsíquico. O bebé não pode ser visto isoladamente. Do mesmo modo, a forma como a criança se relaciona com os outros e o mundo deriva, em grande medida, da sua experiência de nascer num contexto que incorpora diferentes dimensões: psicológica, fisiológica, geográfica, cultural, etc. Também Bronfenbrenner (Portugal, 1992) veio mostrar, a outro nível, que os contextos se constituem em elemento fundamentai do desenvolvimento.

Podemos concluir que, apesar da investigação teórica sobre a importância do meio e dos contextos, há necessidade de mais investigação sobre as características inclusivas da escola. Mais do que isso, não apenas da escola como também dos restantes sistemas em que a criança vive. Se a inclusão for apenas escolar estaremos, por certo, a criar a exclusão noutros níveis.



3. Um exemplo de projecto inclusivo - A Quinta de Integração Social

A Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral, em Évora, tem produzido alguns projectos de integração e inclusão socio-educativa de crianças com paralisia cerebral ou problemas de desenvolvimento afins. Um desses projectos é a Quinta de Integração Social, ou Quinta Pedagógica do Pomarinho, que, pelas suas características de espaço comum e de desafio ao desenvolvimento infantil, se assume como exemplo de espaço inovador de inclusão da diferença e da diversidade.


Évora é uma cidade com poucos locais que favoreçam a interacção social dos indivíduos com deficiência. O acesso aos diferentes espaços da cidade é muito difícil, quer devido à configuração das ruas quer pela falta de rampas de acesso e outras barreiras arquitectónicas próprias de uma cidade histórica que ainda não se adaptou a um conceito de integração social plena. A par destas barreiras físicas, temos também a barreira constituída pelo fechamento social: o desconhecimento e estranheza dos cidadãos em geral e mesmo das outras crianças perante a criança deficiente é obstáculo à sua integração. Mesmo os locais a que a criança deficiente já vai tendo acesso, nomeadamente as escolas, são claramente feitos para os outros, estando elas em permanente desvantagem. Trabalho de investigação e intervenção anteriormente efectuado mostrou a existência de atitudes fortemente descriminadoras e agressivas para com as crianças com perturbações do desenvolvimento. "Mongos", "cercis" e "defs" são insultos correntes nas escolas do 2º ciclo. No entanto, o contacto mais directo com as crianças com deficiência mostrou ser eficaz na promoção de atitudes mais favoráveis por parte dos colegas.
A APPC tem encarado a necessidade de criar espaços de inclusão que sejam espaços comuns, isto é, que pelas suas características estejam preparados para receber, em igualdade, todas as crianças. O jardim de infância "A Quinta dos Sonhos" é um local desta natureza no domínio da inclusão educativa das crianças em idade pré-escolar.
Da necessidade de um espaço mais abrangente nasceu o projecto de Quinta de Integração Social. No seu fundamento está o entender-se que os verdadeiros contextos inclusivos têm de ser promotores de desenvolvimento para todos aqueles que neles se situam e devem emergir da vida real, das necessidades e dos interesses. O projecto assumiu como linha unificadora do desenvolvimento aspectos fundamentais da cultura regional: a terra, o campo, as animais e o ambiente.
O projecto da Quinta de Integração Social, que veio a ser designada como Quinta Pedagógica do Pomarinho, concorreu ao apoio do Programa Ser Criança, da Direcção Geral da Acção Social, que o aprovou e, considerando-o projecto inovador, o apoiará até final de 1999. O projecto assenta na criação de um espaço de características rurais que possa potenciar a interacção entre grande número de crianças de diferentes idades, meios sociais, escolas, bairros e culturas, sendo entre todas elas os deficientes membros de igual direito. Tal significa que o espaço não pertence a qualquer dos grupos. Não é um espaço que foi adaptado para receber deficientes, nem um espaço dos deficientes que é aberto aos outros, mas um espaço que nasce, desde logo, como espaço de todos.
A cultura é inclusiva por natureza e definição, porquanto é do domínio do comum e da personalidade. A protecção ambiental é igualmente uma actividade cultural inclusiva que importa ser investigada. Este é um projecto pedagógico, social e cultural. Tem as raízes do local onde se inscreve: a agricultura, a terra , os animais (aves, animais domésticos) e o equilíbrio ambiental. As crianças, em grupos mistos, podem participar dos trabalhos da horta e do pomar: cultivar, cuidar, aprender a conhecer. Cada grupo pode usar a sua parcela de terreno. Os animais que irão enchendo a Quinta serão também cuidados pelas crianças, muitas das quais, vindas da cidade, já não têm contacto directo com as características rurais de região. O ambiente, ou a educação ambiental surgem como orientação integradora de todas as actividades. A dimensão do conhecimento e do cuidar da natureza parece ser por si só uma dimensão que educa para a solidariedade, para a cooperação e para a inclusão.
A natureza inclusiva do projecto não se restringe aos seus objectivos e actividades mas à própria natureza e forma de implementação. Foi possível constituir como parceiros entidades muito diferentes que garantem a heterogeneidade da população infantil que utiliza o espaço e o envolvimento das entidades sociais.
A APPC, para além da gestão do projecto, integra nas actividades as crianças das suas várias valências: o Centro de Intervenção Precoce, a valência de Apoio Ambulatório à Reabilitação e a Escola Especial.
O Jardim de Infância "A Quinta dos Sonhos" tem a participação na vida da Quinta como parte integrante do seu programa semanal de actividades, realizando aí também actividades com os pais. O mesmo sucede com os grupos de crianças e adolescentes do Centro de Actividades Ocupacionais da Caritas Diocesana de Évora. A Associação de Alunos e Licenciados em Ciências do Ambiente é um parceiro importante no projecto por ter a seu cargo toda a dinamização das actividades de educação ambiental para os diferentes grupos. A Escola Profissional Bento de Jesus Caraça participa através do envolvimento dos seus alunos e professores do Curso de Técnicos de Animação sociocultural.
O envolvimento das estruturas públicas é outra característica significativa. Foi possível congregar acções com diferentes áreas governamentais: Solidariedade Social, Ambiente, Agricultura, Educação e Emprego. A Direcção Regional de Agricultura tem participado com a cedência de 2,5 hectares de terreno e através do apoio à construção da Quinta. A Direcção Regional do Ambiente tem desempenhado um papel extremamente activo e de apoio significativo. Outras entidades têm tido também a sua participação, começando pela Associação D. Pedro V, a Região Militar Sul e, em menor escala, a Câmara Municipal, a Universidade e dezenas de outras entidades particulares.
Daqui resulta uma dinâmica social que acaba por mobilizar a própria cidade e que pode ser avaliada também pelos seus efeitos perversos: ao fim de 6 meses de funcionamento do projecto, havia mais 3 outros projectos de Quintas Pedagógicas.
No terreno existem já como estruturas permanentes: um edifício pré-fabricado com salas para apoio às actividades pedagógicas e para suporte ao projecto, um bloco de instalações sanitárias, zonas para instalação de animais, horta e pomar, para além da zona de estacionamento e da zona de mesas ao ar livre. Foi também possível integrar no espaço uma antiga pedreira. As instalações do Centro de Formação da Direcção Regional de Agricultura, situadas na mesma Herdade, têm sido cedidas para apoio e, porque possuem alojamento, para actividades de duração superior a um dia.
Não entrando na descrição das actividades, podemos encontrar a funcionar no espaço da Quinta diferentes grupos de crianças: com paralisia cerebral e muitas limitações físicas, dos jardins de infância da cidade, das escolas do 1º ciclo, principalmente daquelas onde estão integradas crianças com paralisia cerebral, escolas do 2º ciclo e crianças mais velhas, nomeadamente de meios sociais mais desfavorecidos.
Um projecto deste tipo exige uma equipa técnica sólida, com dois níveis de implicação. Num primeiro nível temos os técnicos que dirigem o projecto no terreno, coadjuvados por colaboradores das entidades enunciadas. Num segundo nível existe uma equipa de retaguarda constituída por técnicos especializados na problemática das crianças deficientes de forma que o seu envolvimento traga de facto ganhos efectivos e não apenas ocupacionais. Não se pretende que seja um projecto para actividades de ocupação de tempos livres, mas que esteja sempre presente uma finalidade inclusiva de máxima potenciação da aprendizagem e da interacção.
A participação dos pais é também uma dimensão inclusiva deste projecto; daqui que várias actividades tenham sido promovidas com a sua participação, podendo, no futuro, a Quinta estar aberta para ser usada por iniciativa deles.
A sociedade será inclusiva na medida em que os diferentes lugares, onde se cresce e se vive, sejam verdadeiramente inclusivos. O funcionamento deste projecto tem-nos ensinado que cabe também às instituições que trabalham com deficientes a responsabilidade de criar contextos de inclusão. Não podemos ficar à espera que a escola seja inclusiva ou que o emprego seja inclusivo.


Referências bibliográficas

- Correia, L.M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares, Porto, Porto Editora .

- Costa, A.M. B. (1996). A escola inclusiva: do conceito à prática, Inovação, 9 (1 e 2) pp. 151-163.

- Jiménez, R. B. (1997). Necessidades Educativas Especiais, Lisboa, Dinalivro.

- Lopes, M.C. (1997). A Educação Especial em Portugal, Braga, Ed. APPACDM.

- Nisa , S. (1996). Necessidades Especiais de Educação: da exclusão à inclusão na escola comum, Inovação, 9 (1 e 2). pp. 139-149.

- Patrício, M.F. (1990). A Escola Cultural, Horizonte Decisivo da Reforma Educativa, Lisboa, Texto Editora.

- Portugal , G. (1992). Ecologia e Desenvolvimento Humano em Bronfenbrennner, CIDIE, Aveiro.

- Riço, M.C. (1998). Contributo para a construção de elementos curriculares a partir das interacções espontâneas com crianças com paralisia cerebral inseridas no Jardim de Infância. Trabalho de fim de curso. CESE em Necessidades Educativas Especiais, Universidade de Évora.

- Secretariado Nacional de Reabilitação (1981). Carta para os anos 80, Lisboa, SNR.

- Simon, J. (1991). A integração escolar das crianças deficientes, Rio Tinto, Ed. Asa.

- Unesco (1994). Declaração de Salamanca e enquadramento da acção - Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade.




º Psicólogo, Assistente da Universidade de Évora

Educadora de Infância especializada da Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral em Évora

 Educadora Social da Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral em Évora






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