História e ensino é o etma que vou desenvolver nesta aula, mais precisamente o ofício didático-pedagógico o trabalho com uma



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AS CRIANÇAS, OS JOVENS E A HISTÓRIA

AUTORIA: GRINAURA MEDEIROS DE MORAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

Endereço Eletrônico: grinauraufrn@yahoo.com.br


Palavras-chave: Ensino de História Historiografia e Metodologia de Ensino Ensino Médio e Vestibular

O artigo se propõe a uma reflexão acerca de História e Ensino: problemáticas e possibilidades, limites e superações. É resultado de uma pesquisa realizada ao longo da minha experiência enquanto professora da disciplina Ensino de Historio no Ensino Fundamental no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Centro de Ensino Superior do Seridó – Campus de Caicó. A pesquisa teve início com as primeiras inquietações sobre a temática quando atuava no antigo Segundo Grau enquanto professora de História. Teve sua continuidade com as reflexões e pesquisas realizadas em um curso de Especialização e no Mestrado, oportunidade em que pesquisei e escrevi sobre o ensino de História no II Grau. As discussões realizadas no momento atual têm como foco a disciplina história no ensino médio e suas repercussões no processo seletivo do vestibular.

O tema que vou desenvolver nesta reflexão procura relacionar o saber historiográfico ao saber didático-pedagógico do professor no trabalho escolar. A disciplina história encontra-se em franca expansão enquanto conjunto de conhecimento que vem ganhando importância entre os atores sociais da escola, embora a ela já tenha sido reservado um lugar inexpressível às franjas do currículo escolar, excepcionalmente no modelo de educação tecnicista (Brasil – 1964/1985 - período da ditadura militar) cerceador do pensamento livre e da proliferação dos ideais democráticos.

Na dissertação de mestrado defendida em 1997, interroguei alunos do ensino médio sobre o que a história representava e pude constatar o desprezo que tinham pela disciplina: um conhecimento “tolo”, sem valia. Ainda guardavam o pensamento tecnicista/instrumental posto em prática na época do regime militar. Eram as ciências de cunho experimental e exato que tinham valor. Disciplinas como História e Geografia perderam identidade naquele contexto. Qualquer professor, com qualquer formação podia (ou pode?) dissimular um ensino e uma aprendizagem de história. Não era só a didática ou a pedagogia que apresentava caráter tecnicista na década de 70; a história era positivista, decorativa, uma vitrine de heróis, a geografia era uma amostra de nomes de rios e uma exibição de países e capitais. Apesar de tudo, a história é um eixo de permanência nos currículos. Hoje existe uma pretensa afeição pela ciência, pelo menos nas academias. Isso modifica o pensamento e a representação que se tem da mesma porque estar-se a explorar a área e de certa forma, fomentando-se o interesse por ela.

Esta reflexão está organizada em dois eixos: o primeiro diz respeito á discussão levantada pela historiografia e aponta para a reflexão sobre como imaginamos que seja a história para os outros. O outro eixo diz respeito ao trabalho didático-pedagógico da disciplina em cujas mãos encontram-se a responsabilidade de saber história e de fazer a transposição didática da mesma para os alunos. O professor de história deve inexoravelmente dominar a área específica e os saberes ancorados na psicologia da aprendizagem e em outras ciências afins.

A articulação entre os saberes acadêmicos e os saberes da escola, traduzidos como disciplinas escolares e disciplinas acadêmicas é uma articulação complexa que exige uma reflexão relacional entre o que se produz enquanto conhecimento histórico acadêmico e o que é transmitido, ensinado, incorporado pela escola, embora estes derivem e se organizem em função daqueles. Dar aula é uma ação complexa que exige o domínio de vários saberes característicos e heterogêneos, ensinar é uma tarefa complexa porque assim são os humanos.

O professor deve ter o domínio dos processos, ritmos, variantes e tempos de aprendizagem, a forma como cada um elabora o conhecimento, armazenando-o e tornando-o apresentável de forma significativa. Como ensinar a uma criança de oito anos o que é o tempo, a sociedade, a cultura, enfim, outras categorias históricas indispensáveis para o conhecimento da ciência histórica? Interrogadas sobre o conceito de tempo, crianças nesta faixa etária emitiram suas opiniões evocando que: o tempo é a hora chegada para ganhar um presente, a hora de ir para a escola, a chegada do dia do aniversário. Manifesta-se assim a sua atenção aos interesses particulares atrelados ao tempo presente dos seus desejos e sonhos, distante do interesse por uma compreensão do tempo enquanto categoria histórica associada a uma cronologia.

É importante que se iniciem temas históricos e conteúdos de aulas por um problema situado no tempo presente buscando a partir daí as respostas para as indagações feitas. Este enunciado de prova aplicado junto a alunos em formação para serem futuros professores evidencia a questão que vem sendo discutida: Na Escola Municipal Antônia Medeiros, os professores vêm modificando a forma de ensinar história. Em uma das aulas, a professora Itamara pediu para que os alunos procurassem fotos antigas da família e as levassem para a sala de aula no dia seguinte. No outro dia, a mãe de um aluno, D. Thaisia chegou à escola em protesto dizendo que aquilo não era história e que a professora devia ensinar as datas comemorativas e os feitos dos heróis nacionais. Diante da situação, quais argumentos a professora utilizaria para explicar à mãe sobre o valor da atividade e a nova forma de ensinar história?

As questões que se seguem foram retiradas de provas do processo seletivo de exames vestibulares da Universidade Federal do Rio Grande do Norte nos anos de 2009 e 2010:

Vestibular 2009 – Prova de História - Questão 29

A década de 1930 foi um momento marcante na discussão sobre a identidade nacional brasileira. Entre os intelectuais que, na época, debateram essa questão, destacou-se Gilberto Freyre, autor de Casa-grande e Senzala, considerada hoje um marco em relação a tal discussão. Dialogando com as idéias dos intelectuais brasileiros das gerações anteriores, Gilberto Freyre



A) destacava a predominância dos fatores biológicos sobre as características culturais, o que fundamentava uma hierarquização entre as “raças” humanas.

B) defendia que a miscigenação entre europeus, indígenas e africanos tinha formado, no Brasil, uma sociedade na qual as distintas matizes raciais e culturais haviam sido recombinadas de forma harmoniosa.

C) argumentava que a mistura entre as raças consideradas primitivas (indígenas e africanos) e as raças consideradas superiores (europeus) resultara na degeneração dos brasileiros.

D) propunha que se evitasse a degeneração do povo brasileiro, promovendo-se o “branqueamento”, por um processo de miscigenação, que gradualmente incorporasse as características das “raças superiores”.

Vestibular 2009 – Prova de História - Questão 31

O historiador Durval M. de Albuquerque Júnior, analisando a seca de 1877 no Nordeste, escreveu:

Sentindo-se acuados pelas ameaças partidas de cangaceiros e das populações famintas, os grandes proprietários de terra, com a produção paralisada, não tinham condições de se manter no interior e migraram para as capitais das províncias, onde [...] passaram a viver do desvio de parte dos recursos enviados pelo governo imperial, [...] despertando essas elites para a utilização da seca como meio de arregimentar recursos públicos e carreá-los para seus próprios bolsos.

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Palavras que calcinam, palavras que dominam: a invenção da seca do Nordeste. REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. São Paulo: ANPUH / Marco Zero. v. 14. n. 28. 1994.

p. 115.

Considerando-se esse fragmento textual, pode-se inferir que a seca de 1877 foi singular pelo fato de:



A) ter o governo central suspendido o envio de recursos para o Nordeste, em razão de denúncias de desvios das verbas para atender a interesses particulares.

B) ser usada para o atendimento de interesses dos grupos dominantes locais, favorecendo o surgimento da chamada “indústria das secas”, amplamente difundida no século XX.

C) possibilitar a construção de muitas obras públicas nas cidades, gerando a “indústria das secas” e enfraquecendo o poder das oligarquias agrárias do interior do Nordeste.

D) proporcionar o surgimento da miséria e do banditismo na região Nordeste, em razão da magnitude dos efeitos sociais resultantes dessa catástrofe climática.



Vestibular 2010 – Prova de História Questão 05

O estudo da História permite a compreensão da dinâmica de permanência e mudança a que estão submetidas as instituições, as formações sociais, a cultura material e os modos de pensar das sociedades. Assim sendo: “Grécia e Roma, o que é que têm a ver com a gente? [...] Nossa sociedade moderna liga-se, de muitas maneiras, às civilizações clássicas e sempre há grande interesse pelos mais variados aspectos da cultura antiga que se fazem manifestar, de forma mais ou menos explícita, aqui ou ali, gerando primeiro a curiosidade e, em seguida, o interesse por saber mais”.

FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. São Paulo: Contexto, 2002. p. 9-11.

A partir das considerações contidas no fragmento textual acima, mencione e explique três elementos da cultura greco-romana presentes no cotidiano do mundo contemporâneo.



Vestibular 2010 - Questão 07

Em 1817, com a deflagração da Revolução Pernambucana, a área que atualmente compreende o Nordeste do Brasil convulsionou-se. Nesse contexto, Pernambuco ocupava uma posição dominante em relação aos seus vizinhos – Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba,

Alagoas e Sergipe. Sendo Pernambuco o principal pólo econômico, político e administrativo da região, a insurreição rapidamente se espalhou pelas capitanias vizinhas, inaugurando um ciclo revolucionário no Nordeste.

A) Cite e explique duas características da Revolução Pernambucana de 1817.

B) Mencione duas implicações desse movimento revolucionário no Rio Grande do Norte.

As questões podiam apresentar um foco exclusivamente tecnicista não fosse à incorporação do pensamento herdado dos métodos ativos inspirados em pressupostos da psicologia cognitiva. Estuda-se história para se compreender o presente e se criar os projetos de futuro, uma vez que não podemos intervir no passado. A formação intelectual pelo ensino da história ocorre por intermédio de um compromisso de criação de instrumentos cognitivos para o desenvolvimento de um pensamento crítico, o qual se constitui pelo desenvolvimento da capacidade de observar e de descrever, estabelecer relações entre presente-passado-presente, fazer comparações e identificar semelhanças e diferenças entre a diversidade de acontecimento no presente e no passado. Nas questões acima apresentadas podemos inferir que: Quanto a primeira questão o aluno terá que buscar conhecimentos sobre propostas construtivistas de ensino e sobre as inovações historiográficas anunciadas nos últimos tempos. Há uma situação-problema a ser resolvida e que exige do aluno que ele pense, reflita, elabore e que emita uma resposta embasada em pressupostos teóricos estudados previamente. Trata-se de um aluno em formação para uma futura docência, o que implica em afirmar que os conteúdos solicitados são, obrigatoriamente, estudados durante a formação. A questão de número 29 inicia com uma afirmação que pode ser desencadeadora do resgate dos saberes do aluno acerca da questão apresentada. A década de 1930 no Brasil é um tema discutido na escola, indiscutivelmente. O que parece confuso para o aluno é a exposição do tema a partir do conhecimento de uma obra específica quando as suas leituras no ensino médio são de ordem geral apresentadas em obras condensadas em livros didáticos a partir do olhar de vários historiadores.

A questão de número 31, extraída de um fragmento de texto do historiador publicado na Revista Brasileira de História, pode-se dizer, é oriunda de uma leitura de pequena circulação nas escolas, o que significa o total desconhecimento por parte do aluno do ensino médio. Trata-se de um texto oriundo de pesquisa acadêmica com circulação nos meios acadêmicos e, a exemplo da questão anterior, seu estranhamento por parte do aluno é similar.

A solicitação da questão de número 05 merece destaque pela sua abrangência, pertinência e sonância cognitiva a quem se destina. Qualquer aluno que tenha cumprido a escolaridade obrigatória, em um dado momento da sua trajetória, estudou sobre os conteúdos solicitados à luz das chaves de leituras que lhes são exigidas durante a formação. Exige-se uma compreensão geral sobre o assunto, o que se aproxima do conjunto de conhecimentos que lhe é exigido durante a escolaridade. Não se trata como em questões anteriores do pensamento de um historiador em particular, mas da compreensão de um conteúdo histórico consagrado e compartilhado universalmente pela comunidade científica e disseminado pelas escolas através do conhecimento histórico escolar. A questão de número 7 também está enquadrada nesta linha de pensamento com a diferença de que se trata de um conteúdo de história do Brasil.

É importante que se conheçam as matrizes teóricas que embasam os estudos sobre processos de aprendizagem. Piaget investiga o desenvolvimento da inteligência prática e as duas invariantes funcionais, a organização e a adaptação e os mecanismos de assimilação e acomodação; a equilibração das estruturas cognitivas. Através desse aporte da psicologia genética temos os elementos para compreender os percursos interindividuais da construção do conhecimento. Um outro teórico de grande importância é Bakhtin. Ele toma a interação como categoria chave no campo da linguagem. Para Bakhtin, o ato da fala ou o seu produto/processo, a enunciação não pode ser considerada como individual, nem ser explicada pelas condições psicofisiológicas do sujeito falante, uma vez que é de natureza social. Vigotsky entende que a formação de conceitos remete as relações entre pensamento e linguagem, a questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

As reformas curriculares têm acompanhado as inovações da área específica e educacional. Ainda não nos libertamos do modelo francófilo da organização e da apresentação da história em etapas lineares de compreensão do conhecimento, a saber: a pré-historia, histórias antiga, medieval, moderna e contemporânea, mas já se tem consciência da impossibilidade de se ensinar toda a história. Nos primeiros anos do ensino fundamental as reformas têm sido mais promissoras porque a renovação historiográfica tem nos apontado o caminho de temáticas, conceitos, categorias, entre outros. Já a partir do fundamental II confirmam-se as preocupações com uma sequenciação linear e ininterrupta da história. A seleção dos conteúdos ainda apresenta uma fidelidade ao modelo tradicional e positivista do ensino e da história, fazendo um rankeamento do modelo que é mais fácil e menos problemático. O professor não consegue abordar a atualidade geralmente apresentada nos últimos capítulos do livro. Nos relatórios de profissionais da área há a denúncia de que muitos não chegam a II guerra mundial.

Num movimento paralelo ao que ocorre na escola do ensino médio há o processo seletivo do vestibular. Na universidade, os cursos de história por excelência de perfil bacharelesco, investem nas teorias da história e no domínio epistemológico dos grandes pensadores da área. Estuda-se Hobsbawn, Certeau, Foucault, Peter Burk, Jacques Le Goff, entre outros.

Os alunos do curso de graduação em história têm domínio dessas teorias, no entanto, encontram obstáculo com o modelo de ensino nas escolas. Como explicar o mundo por Certeau se os alunos não o conhecem? O aluno do ensino médio não entende a linguagem do aluno da universidade. Cada um com seu mundo a parte. Há um hiato entre estes dois mundos e o estranhamento do mundo do saber. Isto pode ser prejudicial ao tempo em que não estamos dando aos alunos os instrumentais de que necessitam para trilharem os caminhos da certificação. Por outro lado, considero como positivo e como chave de compreensão o fato de que o conhecimento é infalível, que ele se estira por diversos lugares e de diversas maneiras, de modo que não temos necessariamente que pensar todos do mesmo modo. O professor tem livre arbítrio para a sua decisão com relação às abordagens.

Segundo Bittencourt (2004, p. 140) “conhecer e acompanhar as principais tendências da produção historiográfica não é apenas uma questão de caráter teórico, mas trata-se também de uma necessidade prática, porque é com base em uma concepção de história que podemos assegurar um critério para uma aprendizagem efetiva e coerente”.

Pela história político-administrativa institucional dá-se conta do relato do passado constituído na versão “verdadeira” do que “realmente” aconteceu. Esta abordagem favorece a opção por uma narrativa linear com fatos político-administrativos encadeados e os feitos dos personagens considerados importantes, como por exemplo, os governadores, administradores, políticos, reis, nobres, entre outros. A história sócio-econômica, baseada no aporte teórico-marxista prioriza os processos sócio-econômicos para a explicação histórica como sendo estes o fio condutor da narrativa. Por esta abordagem a análise histórica é conduzida pela luta de classes e pelo modo de produção ou apenas os aspectos econômicos – ciclos. A História Cultural é uma abordagem mais antropológica e geográfica. Nos livros didáticos caracteriza-se por apresentar-se na forma de Estudos Sociais. Conteúdos relacionados a danças, costumes, vestimentas, geralmente recaíam sobre aspectos folclóricos. Nos manuais escolares atuais esta posição trabalha principalmente com diferenças e semelhanças, representações e práticas culturais, imaginário, memória, patrimônio, cultura material, cotidiano, diferentes culturas e a diversidade de fontes para a percepção do conhecimento histórico, priorizando a observação e interpretação de informações para realizar a análise e o procedimento histórico.

As transformações tecnológicas têm afetado todas as formas de comunicação e introduzido novos referenciais para a produção do conhecimento e tal constatação interfere em qualquer proposta de mudança dos métodos de ensino. O texto pode está filiado a uma matriz teórica ultrapassada e gerar uma excelente aula assim como um texto pode estar filiado a uma matriz teórica renovadora e a aula do professor se caracterizar como eminentemente tecnicista. Aqui vale a pena sobrelevar a formação do professor, a compreensão do que seja ter domínio de história e ministrar uma boa aula. Quaisquer que sejam os materiais ou as linguagens apresentadas, como cinema, teatro, literatura, versos, mapas, fotografias, dossiês, o professor não pode esquecer que utiliza estes materiais ou linguagens apenas para tornar apresentável a aula de história. Eles não podem e nem devem tomar o lugar da história.

O professor dessa disciplina deve inexoravelmente está preparado ou a caminho disto para discutir com responsabilidade sobre a renovação metodológica do ensino, a renovação do ensino de história, o porquê das mudanças de métodos e conteúdos, como tem se caracterizado o ensino de história, sobre o método dialético, sobre a formulação de problemas, a representação social na situação educacional como produto e como processo, enfim, há uma série de saberes que o professor deve necessariamente dominar, assimilar na sua formação, afim de que realize um tipo de ensino oportuno, seguro, eficaz, consistente, significativo.

Esses elementos de discussão também contam como sedimentares na autonomia do professor, uma questão de direito e de preservação profissional. Ela deve ser entendida como um processo de construção permanente ao qual devem estar conjugados e equilibrados muitos elementos. Inclui os aspectos pessoais (os próprios compromissos profissionais) com os de relacionamento e as tentativas de compreensão e equilíbrio social com a defesa profissional de valores educativos, e a independência de juízo com participação social. A autonomia é defendida por Contreras (2002) como uma forma de praticar uma profissão que dignifica o trabalho, ao dotá-lo de significado e de intenção criadora.

A desqualificação, a rotina, o controle burocrático, a dependência de um conhecimento alheio legitimado conduzem a perda de autonomia, perda que é em si mesma um processo de desumanização. A dependência externa se produz necessariamente ao preço da coisificação dos valores e das pretensões educativas. Conservar a competência técnica perdendo-se o controle sobre seus fins, não favorece a relação dos professores e a busca de realização de qualidade que se justificam por seu valor educativo. Autonomia no ensino é tanto um direito trabalhista como uma necessidade educativa, daí que os profissionais da educação e neste caso, o professor de História deve se apropriar desse atributo para fazer valer a sua profissionalidade como construção reflexiva em um contexto de relação, a uma concepção de atuação profissional baseada na colaboração e no entendimento, uma busca e um aprendizado contínuos, uma abertura à compreensão e a reconstrução contínua da própria identidade profissional.

O ensino realizado enquanto trabalho escolar se converte na bagagem acumulada pelos alunos, esta, muitas vezes, carregadas de controvérsias e incongruências, de certezas e de incertezas e contradições.

No primeiro semestre de 2010 foi realizada uma pesquisa no Centro Educacional José Augusto situada na cidade de Caicó-RN, tendo como universo de participantes, os alunos do Ensino Médio; suas impressões sobre o ensino de história e a repercussão deste campo de conhecimento nos exames vestibulares e na plataforma dos saberes e dos valores adquiridos para a vida. Diferentemente da pesquisa realizada em 1997 com os alunos do mesmo nível de ensino, as demonstrações apresentadas acerca da abordagem do ensino de história apontam para uma perspectiva positiva deste campo de conhecimento na vida dos alunos. Tem-se um conceito elevado do valor e dos caminhos percorridos pela disciplina e sua evolução enquanto área de saber que tem se ampliado através das pesquisas de seus profissionais realizadas nas academias ou em outras instâncias da sociedade.

A atuação dos profissionais do ensino de história em favor do seu crescimento e da sua qualidade tem chegado às escolas através da atualização dos debates realizados e da transfiguração através dos livros didáticos e de outros aportes de leituras em circulação nos espaços escolares. A julgar pelo posicionamento dos alunos, os livros didáticos adotados têm uma contribuição significativa para a provação no vestibular, tanto pela forma como aborda os conteúdos de História do Brasil e de História Geral como pela abordagem de uma história linear e também na perspectiva da abordagem de uma história da cultura e do cotidiano. Ao mesmo tempo em que reconhecem os aspectos mencionados, assinalam que o livro trabalha a história contando a vida de personagens importantes e de fatos marcantes com uma predominância de datas e de fatos políticos.

A liberdade de expressão dos alunos evidenciou a democratização das falas acerca das questões de seus interesses quanto aos saberes que devem constituir a base de sua formação criando uma atitude, uma prática, uma cultura de discussão sobre o consumo de conhecimentos regulamentados pelas políticas educacionais e condensados nos currículos escolares como componentes obrigatórios que marcam a passagem para outros níveis de ensino.

A história enquanto conhecimento legítimo não foi, em termos gerais, criticada pelos alunos se comparada à pesquisa de 1997 quando se constatou verdadeira aversão e desprezo pelo conhecimento. Tem se percebido um novo sentimento ainda que indescritível sobre o ensino de história, mas que parece apontar para um sentimento de aceitação e de reconhecimento da importância da disciplina.

Entre outras fontes de informação presentes na vida dos alunos, enquanto recursos oferecidos pela tecnologia midiática está a internet, seguida da procura e do gosto por filmes e leituras de revistas. A leitura de livros ocupa um lugar menos posicionado no elenco das preferências ganhando apenas para a leitura de jornais e para a realização de viagens.

As respostas dos alunos são permeadas de contradições. Ainda há a indicação por parte dos participantes de que a aula de história tem caráter tradicional com a antiga prática da cópia no quadro resumindo-se a um enunciado de perguntas e respostas, instigam a repetição e decoração de nomes, fatos e datas e que são cansativas e enfadonhas. Porém grande parte dos alunos assinala que elas são baseadas nos livros adotados e que estes levam o aluno a pensar, problematizam os conhecimentos históricos e são polêmicas e bastante discutidas. Assinalam que podemos definir a aula como uma soma das vontades de todos aqueles que dela fazem parte uma vez que é realizada em um espaço, um tempo e um contexto que não pode ser ignorado. Ela não se resume a vontade e ao desejo do professor.

A partir destas enunciações inferimos que: a ampliação do campo de discussão e o descortinamento das práticas e políticas sobre o ensino de história constatam a necessidade de uma reavaliação do ensino. O que significa ser professor de História na contemporaneidade?



  • Ter o domínio da especificidade e o domínio da ciência pedagógica (seus fundamentos, formas de organização e de pensamento do sistema, formas cognitivas de ensino e de aprendizagem de alunos e de professores, os sujeitos envolvidos no processo de educação, as realidades contextuais de vida dos sujeitos envolvidos);

  • Reconhecer a produção historiográfica existente fazendo novas perguntas sobre a tradição e reconhecendo o valor das novas produções;

  • Saber interrogar as fontes históricas e despertar o interesse dos alunos pelo conhecimento histórico;

  • Utilizar-se de uma pedagogia da pergunta e da investigação, problematizando os fatos;

  • Levar o aluno a fazer conjecturas e a pensar sobre o seu tempo e o tempo de outros;

  • Assumir uma concepção sócio-histórica de mundo e de conhecimento com disposição para investigar, suspeitar e propor;

  • Adentrar o ambiente da sala de aula de história e o espaço da escola para fazer a diferença sugerindo mudanças para o que julga não está correto;

  • Ter ciência e discernimento da sua participação como pessoa e como coletividade nas propostas de ensino;

  • Conhecer com afinco as finalidades do sistema de ensino; as políticas públicas e a filosofia norteadora do ensino;

  • Compreender a educação como processo de subjetivação, de socialização e de humanização;

  • Ignorar as práticas tecnicistas e instrumentalistas de ensino e adotar a concepção sócio-histórica da vida;

  • Ser capaz de fazer transposição didática dos saberes históricos para os saberes escolares;

  • São os instrumentos de trabalho de cada um desses profissionais que caracterizam o ofício do historiador e do professor de história

  • O bom professor de história deve entender e interpretar a linguagem dos documentos, o entendimento do papel do historiador, os recursos didáticos utilizados, o livro didático como meio articulador da prática de propostas didáticas em sala de aula. A explicitação do objetivo e das finalidades educativas, a forma como se inicia o estudo de um conteúdo, o conhecimento e a informação.

  • Deve conectar os conhecimentos à realidade dos (as) alunos (as) com aulas para a formação da identidade, através do trabalho com fontes e linguagens diversas como o teatro, a fotografia, oficinas, cinema e literatura como práticas estimulantes de curiosidades, descobertas e busca pelo conhecimento

  • OBSERVAÇÃO: O método não pode ocupar o lugar do conteúdo.

As abordagens sobre ensino no campo educacional são referenciais teóricos que se produziram paralelamente as abordagens da historiografia educacional, e respondem a produção em contextos sócio-históricos diferentes ora alterando o ensino para uma análise sócio-histórica ora para a definição dos modelos tecnicistas e instrumentais.

O conceito de tendência permeia toda e qualquer orientação de caráter filosófico e pedagógico que determina padrões e ações educativas ainda que desprovidas de uma reflexão e de intencionalidade mais concreta. Uma tendência pedagógica constitui-se por uma propensão por enfatizar pensamentos e comportamentos pedagógicos presente na história da educação. O trabalho do professor não se configura, conforme preconizam os arautos da racionalidade instrumental, como um fazer apenas técnico, restrito à execução de tarefas programadas; consiste, também e sobretudo numa atividade de pessoas que não podem trabalhar sem dar sentido ao que fazem, sentido que se constitui na “interação com outras pessoas”(Tardif; Lessard, 2005, p. 38).

A aula de história só terá sentido para aluno e professor se ambos se virem nela em sua subjetividade, encontrados, referenciados. No repertório dos saberes do professor de história devem estar os modos como configuram e enfrentam os problemas complexos da vida escolar, como cotejam as referência teórico-profissionais construídas na graduação com os dilemas que a sala de aula lhes coloca;como resolvem situações incertas e desconhecidas na emergência da aula e na dinâmica da relação pedagógica; como elaboram, analisam e modificam o planejamento e as rotinas pedagógicas; como produzem e experimentam hipóteses de trabalho; como utilizam técnicas e recursos conhecidos; adaptam e recriam procedimentos e constroem novas estratégias metodológicas. Como constrói com os alunos o sentido da grandeza de que se reveste a história na e para a compreensao da vida.

Os resultados da pesquisa que terá continuidade no ano de 2011 deverão servir como parâmetro de análise para os professores do ensino médio e para a equipe de elaboradores das provas do processo seletivo vestibular gerenciado pela COMPERVE/UFRN.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Maxismo e filosofia da linguagem. 3 ed. São Paulo: Hucitec, 1986.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. - (Coleção docência em formação. Série ensino fundamental/coordenação Antônio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta)

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. Tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2002.



TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: vozes, 2005.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.



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