História da Educação Matemática e Práticas Educativas em Matemática: um diálogo necessário



Baixar 57,02 Kb.
Encontro11.09.2017
Tamanho57,02 Kb.



EM FAVOR DE UM DIÁLOGO ENTRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM MATEMÁTICA1
Maria Laura Magalhães Gomes

Departamento de Matemática e Programa de Pós-Graduação em Educação-UFMG



laura@mat.ufmg.br

Apresenta-se, no texto, em linhas gerais, a forma como a história da matemática é vista em algumas propostas curriculares atuais que lhe têm conferido prestígio: não apenas como uma possível fonte de respostas às exigências prementes do cotidiano da sala de aula, mas também como algo potencialmente capaz de mudar concepções arraigadas sobre o conhecimento matemático as quais têm trazido prejuízos à educação matemática.



Observa-se, então, que, se muito se tem falado sobre a contribuição da história da matemática em relação à prática pedagógica, pouco se tem discutido sobre a importância dos conhecimentos dos educadores quanto à história da educação matemática. Argumenta-se em favor dessa importância, a partir de algumas considerações sobre diferentes visões dos conteúdos sobre números e operações em alguns momentos da história da educação matemática secundária brasileira, bem como sobre as condições gerais em que se constituiu a educação escolar no país. Defende-se, portanto, um diálogo que, do ponto de vista pragmático, pode parecer inútil: o da história da educação matemática com as práticas educativas em matemática.
Introdução: A presença da História da Matemática na educação matemática brasileira proposta pelos documentos curriculares mais recentes

Atualmente no Brasil, como em outros países, a história da matemática parece estar vivendo um momento de sucesso em relação à recomendação de sua presença na prática pedagógica na matemática da escola básica. Embora não possamos afirmar que essa recomendação tenha se traduzido em mudanças na realidade das salas de aula, também não podemos negar que, pelo menos no que diz respeito a propostas, os autores de textos curriculares vêm se esforçando no sentido da inclusão dos aspectos históricos no discurso sobre a educação matemática, pelo menos desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) para o Ensino Fundamental pelo Ministério da Educação em 1997.

Se não nos detivermos para avaliar as formas como os aspectos históricos vêm passando a ocupar espaço nesse discurso e nos limitarmos a simplesmente constatar sua presença, perceberemos que ela agora parece algo natural. Para aquilatar em alguma medida a importância da inclusão dos aspectos históricos na atualidade, considero interessante retomar algumas das idéias desenvolvidas por Luiz Márcio Imenes (1990) em um artigo referente à sua dissertação de mestrado publicado no periódico Bolema, editado pela UNESP-Rio Claro. Imenes relata que um dos resultados de sua pesquisa foi a percepção de que, ao longo de sua própria formação, esteve sempre presente uma concepção de matemática que tradicionalmente também inspira, permeia e marca o ensino em todos os níveis: a de que matemática apresenta-se fechada em si mesma. Procurando explicar essa idéia, o autor escreve, entre outras coisas:

“A Matemática apresentada no ensino de Matemática é a-histórica. História é coisa dos homens e, como a Matemática escolar se desenvolve em um ambiente exclusivamente matemático, fechado em si mesmo, onde não entram as coisas dos homens, ela se mostra a-histórica, não aparece como construção humana, não é parte de nossa cultura, não é gerada num ambiente sociocultural” (IMENES, 1990, p. 23, destaques nossos).

Observamos, então, que, nesse texto publicado em 1990, ressalta-se a forma de apresentação a-histórica, isto é, sem história, da matemática, em todos os níveis de ensino durante a vida do autor como estudante e professor, pelo menos até o momento em que concluiu sua pesquisa de mestrado.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, no que se refere à matemática dos ciclos iniciais, publicados em 1997, confirmam a visão de Imenes, relacionando-a fortemente ao movimento da matemática moderna. A parte do documento que aborda de maneira breve a influência desse movimento faz referências à aproximação que ele procurou promover entre a matemática escolar e a matemática científica, e à preocupação que se passou a ter, no ensino, com abstrações internas à própria matemática, o que está de acordo com a visão apresentada por Imenes. No Brasil, como em muitos outros países, a proposta dos PCN contrapõe-se a essa visão, e procura caracterizar o conhecimento matemático como um conhecimento que tem uma longa história, que não está pronto e acabado, que se relaciona com outras áreas, enfim, como um conhecimento que transcende suas características como disciplina científica. Assim, o documento procura apresentar facetas da matemática diferentes daquela que acabou sendo a mais enfatizada no ensino ligado ao movimento da matemática moderna.

Diversos trechos do texto dos PCN se referem à história da matemática. Por exemplo, no que diz respeito ao tema transversal da pluralidade cultural, ressalta-se a importância, no processo de ensino e aprendizagem, da história da matemática, para explicitar a dinâmica da produção histórica e social do conhecimento matemático de modo que se caminhe “para a superação do preconceito de que a Matemática é um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas” (BRASIL, 1997, p. 34).

Os PCN insistem ainda em que os professores, em sua formação, precisam conhecer a história dos conceitos matemáticos, precisamente “para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos” (Idem, p. 38). No que diz respeito à contribuição do conhecimento histórico para os professores, o documento também chama a atenção para sua utilidade no sentido de que o conhecimento dos “obstáculos envolvidos no processo de construção dos conceitos” (Idem, ibidem) pode possibilitar a compreensão de aspectos da aprendizagem dos alunos.

Além disso, a história da matemática figura, no documento, junto à resolução de problemas, aos jogos e às tecnologias da informação, como um dos recursos disponíveis para “fazer Matemática” em sala de aula: enfatiza-se, aí, que ela pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem, tanto porque ajudaria a desenvolver atitudes e valores mais favoráveis à matemática no aluno, quanto porque auxiliaria a construção das idéias por ele.

Portanto, a leitura dos PCN nos mostra, inequivocamente, contrastes em relação à visão que Imenes nos apresenta: quando se argumenta de forma tão enfática em prol da inclusão da história da matemática na educação matemática, evidencia-se um esforço pela vitória contra a a-historicidade com que a matemática se apresenta comumente nas práticas pedagógicas.

Reforços a essa posição de prestígio da história podem ser encontrados em outros documentos curriculares mais recentes, como as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), relativas aos conhecimentos de matemática, um documento publicado no ano passado. Logo na introdução desse texto já se pode perceber a relevância conferida à história, pois, entre as expectativas quanto aos alunos concludentes do Ensino Médio, insere-se a de que percebam a matemática como um conhecimento social e historicamente construído.

Na leitura de uma seção do documento dedicada às questões de metodologia, vamos encontrar explicitada a idéia de que utilizar a história da matemática é relevante no processo de atribuição de significados aos conceitos matemáticos. Ressalvando-se a possibilidade de uma compreensão equivocada sobre a presença da história no ensino – aquela que a concebe como simples descrição de fatos ou apresentação de biografias de matemáticos famosos –, insiste-se em que a recuperação histórica pode ser um elemento significativo de contextualização dos objetos de conhecimento, além de contribuir para que o professor compreenda algumas dificuldades dos alunos. O documento sugere, ainda, algumas possibilidades de utilização do conhecimento histórico no sentido da discussão e da exploração das idéias matemáticas na prática pedagógica.

Poderíamos nos referir aqui, também, ao conteúdo de outras propostas curriculares ou textos didáticos sobre a história da matemática, mas consideramos que os dois documentos são suficientes para ilustrar o prestígio de que o conhecimento da matemática do passado vem desfrutando mais recentemente em nosso país, no que concerne à educação matemática. O que se tem colocado em relevo não é somente a possibilidade oferecida por esse conhecimento para modificar atitudes e valores geralmente muito arraigados quanto à matemática, especialmente a visão desse saber como fechado em si mesmo, concluído e acessível a poucos. Nitidamente se tem insistido na dimensão da aprendizagem, isto é, da atribuição de significados aos conhecimentos matemáticos veiculados pela escola por parte dos estudantes, para a qual a história da matemática tem muito a contribuir.

Portanto, não se trata de incluir a história da matemática na educação matemática como um elemento que possivelmente atraia a curiosidade e o interesse dos estudantes, mas de apresentá-la como um entre outros recursos metodológicos que está à disposição dos educadores matemáticos e que poderia atender à sua constante expectativa em relação ao desenvolvimento de um trabalho mais satisfatório.

Concordando, de modo geral, com as idéias relativas às potencialidades da história da matemática que se vêm difundindo, devemos admitir, porém, que há muito por fazer no sentido de que elas de fato possam se incorporar positivamente às práticas educativas. Acreditamos, sobretudo, que a possibilidade de integração da história da matemática a essas práticas é muito atraente porque, vislumbram-se, com ela, respostas para a premência com que se apresentam as questões do quotidiano das salas de aula na atualidade brasileira.

Contudo, aqui queremos chamar a atenção para uma parte da história da matemática que tem merecido pouca “iluminação pública”, isto é, pouco destaque em documentos sobre a prática pedagógica escolar no que diz respeito à educação matemática – referimo-nos aos conhecimentos sobre a história da educação matemática, e particularmente sobre a história da educação matemática em nosso país.


Uma questão inicial: a educação matemática muda ao longo do tempo?

Quando falamos de maneira tão corriqueira sobre “história da educação matemática”, um primeiro aspecto que é interessante ressaltar é que a maioria das pessoas possivelmente nunca pensou que as práticas educativas em matemática têm uma história. Na verdade, o universo da educação, o mundo escolar e o ensino da matemática estão (ou estiveram) de tal modo presentes em nosso quotidiano que parecem naturais; é muito difícil imaginar que nem sempre eles existiram ou tiveram a mesma aparência com que se apresentam a nós. Além disso, talvez pareça à maior parte das pessoas que não há modificações na matemática ensinada nas escolas em diferentes tempos e lugares – ensinam-se sempre as mesmas coisas e do mesmo modo.

O que me fez refletir sobre essa idéia foi um episódio ocorrido há poucos meses. Ao procurar livros didáticos antigos em um sebo de Belo Horizonte, ouvi do vendedor que o estoque da loja estava muito pequeno, porque, segundo ele, “esses livros são os mais procurados e vendidos, já que a matemática não muda”. Fiquei um pouco surpresa, mas depois pensei que, se a matemática se afigurava aos sujeitos pesquisados por Imenes, e provavelmente se afigura, hoje, ainda, a muitas pessoas, como um conhecimento a-histórico, seria estranho que o mesmo não se passasse também com a educação matemática. Constatei, a partir das palavras do vendedor do sebo, que não é fácil para as pessoas comuns, e talvez não o seja nem mesmo para os professores de matemática, perceber que, ao longo do tempo, ocorrem alterações nos conteúdos, nas abordagens, nas concepções, nas finalidades e nos valores propostos para a educação matemática. Inúmeros exemplos dessas alterações se apresentam imediatamente a quem examinar com algum cuidado programas de ensino, documentos curriculares e livros didáticos elaborados no passado, mesmo que recente.

Para ilustrar o que acabo de dizer, proponho considerarmos, ao longo do tempo, o tratamento recomendado em nosso país para um tema que faz parte da educação matemática nos currículos da escola básica em todo o mundo e que tem integrado os programas brasileiros do nível de escolarização que atualmente conhecemos como o ensino básico desde, pelo menos, o século XIX: o estudo dos números e operações.


A educação matemática se altera com o passar do tempo: o exemplo da abordagem dos números e operações na matemática escolar brasileira

Focalizaremos aqui, especificamente, mas de uma perspectiva bastante geral, os enfoques conferidos aos números e operações nas propostas para o seu ensino na escola secundária do Brasil em diversos momentos.

Num primeiro momento, que escolhemos situar como aquele que se estende da segunda metade do século XIX até 1931, ano de promulgação da primeira legislação nacional para a educação em todo o Brasil – a chamada Reforma Francisco Campos, o trabalho com os números localizava-se, em sua maior parte, na disciplina Aritmética. É preciso lembrar que, até então, o tratamento dos conteúdos matemáticos era feito, na escola secundária, em disciplinas separadas (Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria) distribuídas ao longo dos anos de escolarização, ministradas por docentes distintos e referenciadas por livros-texto também distintos. A Aritmética tratava dos números que hoje denominamos naturais, das frações e também dos números aos quais atualmente nos referimos como irracionais positivos.

É interessante notar, também, que o número, explícita ou implicitamente, era apresentado como o resultado da comparação de uma grandeza com uma grandeza de mesma espécie, descontínua (daí a origem dos números inteiros) ou contínua (vêm desse tipo de comparação os números não inteiros, distinguidos em comensuráveis e incomensuráveis). Observemos que os números negativos não se encaixam nessa conceituação; a menção a eles, na matemática escolar do secundário, só era feita no contexto da disciplina Álgebra.

O exame de programas e livros didáticos nos mostra uma abordagem predominantemente teórica, e ainda que não se possa afirmar uma completa homogeneidade entre os autores dos manuais escolares, a apresentação dos assuntos caracteriza-se pela ênfase na forma dedutiva, com a inserção, ao longo dos capítulos, de definições, lemas, teoremas e corolários sobre os números e as operações com eles. Exemplos de materiais em que se pode comprovar a breve descrição que acabamos de empreender são livros didáticos que tiveram ampla circulação em todo o período de que estamos falando, como se pode constatar pela sua inclusão nos programas do Colégio Pedro II, referência nacional para os estudos secundários, e também pelo fato de que alguns deles tiveram um grande número de edições; citamos especificamente Coqueiro (1897), Reis e Reis (1892), Vianna (1929) e Roxo (1928).

Num segundo momento, que consideramos como o que se inicia com a Reforma Francisco Campos e termina na época em que começam a se difundir, no Brasil, as idéias do movimento modernizador do ensino da matemática, vamos verificar, ao analisar programas e manuais para o ensino, algumas diferenças em relação ao tratamento dos números e operações. A partir de agora, não há mais disciplinas separadas, e os conhecimentos aritméticos, algébricos e geométricos passam a figurar em uma única disciplina, a Matemática, para o ensino da qual são produzidos os livros-texto.

Se, no momento anterior, pudemos atribuir um caráter preponderantemente teórico e formal à apresentação dos números nos estudos secundários, agora não temos dúvidas de que, para o mesmo tema, são propostos, sobretudo, enfoques práticos, voltados para o quotidiano e para as relações da matemática com as outras áreas do conhecimento. Ressalta-se, também, a importância de uma abordagem intuitiva e do trabalho com o cálculo mental. Esse espírito pode ser percebido no texto do decreto da Reforma Francisco Campos relativo à matemática do curso ginasial por ela criado. Nota-se, também, menor preocupação com os aspectos formais: nos livros didáticos, constata-se que a apresentação dos conhecimentos aritméticos deixa de dar destaque, e por diversas vezes, de mencionar as palavras “definição” e “teorema”, tão marcantes nos manuais do período anterior. Para ilustrar o que acabamos de dizer, transcrevemos dois parágrafos das orientações da Reforma Campos para o ensino da Aritmética no programa de Matemática:

“Além do desembaraço nos cálculos, procurar-se-á desenvolver o senso da percepção dos valores numéricos. O cálculo, oral ou escrito, será objeto de constantes exercícios, nos quais deverá sobressair, pela sua importância, a prática do cálculo mental.

“As noções de divisibilidade, de número primo, de decomposição em fatores, bem como de formação do mínimo múltiplo comum e do máximo divisor comum, devem ser explicadas, na primeira série, sem preocupação de formalismo ou de rigor dedutivo, mas com o cuidado de se evitar a mecanização dos processos e com o objetivo de despertar a iniciativa do aluno, tanto no aproveitamento dos meios expeditos, como na faculdade de operar, quanto possível, mentalmente. Nos exercícios sobre frações, evitar-se-á o cálculo de expressões exageradamente complicadas, impróprias aos fins de se fazer com que o estudante domine, firmemente, a significação das frações e do cálculo sobre elas” (apud VALENTE, 2005, sublinhados nossos).

Ainda que não se possa definitivamente dizer que, quando é feita uma proposta curricular, a prática pedagógica imediatamente incorpora seus princípios (o que se observa, em geral, é a grande dificuldade de efetivar reformas, e não foi diferente com a Reforma Francisco Campos, na qual teve papel essencial o educador matemático Euclides Roxo2), são claras as diferenças quanto ao tratamento proposto para os números na escola secundária em relação ao momento anterior. Nos livros didáticos elaborados para atender as proposições da renovação curricular de 1931, notaremos mudanças que, em maior ou menor medida, refletem sintonia com essas proposições3.

Vale a pena mencionar, ainda, a permanência, nesse segundo momento, da concepção de número como resultado da medição de uma grandeza, presente nos livros de Aritmética do momento anterior, bem como a abordagem em separado dos números negativos, integrantes dos capítulos dedicados aos números “relativos” ou “qualificados”. As características aqui apontadas para o enfoque dos números podem ser percebidas em diversos livros didáticos produzidos antes do movimento da matemática moderna no Brasil, tais como Maeder (1940; 1955), Roxo, Thiré e Melo e Souza (1943), Stávale (1940; 1943), Thiré e Melo e Souza (1934).

Nosso terceiro momento é o do domínio, em nosso país, das idéias do movimento da matemática moderna, que aqui penetraram desde o final dos anos de 1950 e alcançaram sua maior força nas décadas de 1960 e 1970. Esse momento assinala uma mudança radical em relação à abordagem dos números e operações que se propusera até então, pois nele constatamos o completo abandono da concepção de número como resultado da medição de grandezas em favor de uma apresentação que passa a organizar os números com base nos conceitos de conjuntos e estruturas.

As palavras de Osvaldo Sangiorgi, presidente do Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (GEEM) de São Paulo, um dos grupos de atuação mais importante no contexto brasileiro do movimento (SOARES, 2001), evidenciam uma das bandeiras mais importantes do mesmo – a de trazer para a escola secundária as características da matemática científica produzida mais contemporaneamente:

“Preocupando-se, assim, a Matemática atual, muito menos com a natureza dos elementos que estuda (números, letras, polinômios, pontos,...) e muito mais com o tipo de estrutura que caracteriza as relações existentes entre esses elementos – que aparentemente pareciam não estar subordinados a relação alguma – é fundamental que a Escola Secundária de hoje transmita aos seus jovens alunos as verdadeiras mensagens de que é portadora a chamada Matemática Moderna” (SANGIORGI, 1965, p.4).

Na verdade, nos Assuntos Mínimos para um moderno Programa de Matemática para o Ginásio, documento elaborado pelo GEEM em 1962, as sugestões que acompanham os itens relativos aos números fazem referência explícita a essas idéias. Por exemplo, o primeiro item, referente aos números inteiros, operações fundamentais, propriedades e sistemas de numeração, é apresentado com a seguinte recomendação:

“A idéia de conjunto deveria ser a dominante; as propriedades das operações com os números inteiros devem ser ressaltadas como início das estruturas matemáticas. Lembrar a importância de outros sistemas de numeração, além do decimal.” (G.E.E.M, 1965, p. 91).

Nos demais itens referentes aos outros tipos de números, observamos a presença constante da idéia de ressaltar, com o aparecimento de cada novo conjunto numérico, a permanência das propriedades introduzidas no conjunto anterior e o comparecimento da estrutura. E é fácil comprovar, examinando algumas entre as muitas coleções de livros didáticos publicadas no Brasil adeptas das idéias modernistas, que as sugestões foram plenamente acatadas pelos autores. Sabemos, também, que a prática pedagógica da matemática secundária aderiu a essa forma de apresentação dos números, e que as preocupações com os aspectos dedutivos e as abstrações internas à matemática científica refletiram-se num tratamento predominantemente teórico e formal dos números e operações na educação escolar.

As críticas às propostas do movimento da matemática moderna, em todo o mundo, se desenvolveram cada vez mais intensamente desde o início da década de 1970: vários pesquisadores atacaram a exagerada ênfase à abordagem dedutiva, os excessos quanto à terminologia e ao simbolismo, o demasiado destaque conferido aos conjuntos, a adequação do estudo das estruturas aos jovens estudantes do secundário, o fechamento da matemática em si própria, que a isolava dos outros conhecimentos. O próprio Osvaldo Sangiorgi, um dos líderes do movimento no Brasil, apontou diversos efeitos negativos por ele produzidos no ensino, como o abandono dos conhecimentos matemáticos mais ligados ao quotidiano (SOARES, 2001).

Entretanto, foi profunda e duradoura a marca do ideário modernista na educação matemática brasileira, e particularmente sua influência quanto ao trabalho com os números e operações na escola secundária.

A partir da década de 1980, inicia-se, no Brasil, um movimento de educadores que teve como um de seus pontos de culminância na fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM); a esse movimento, associa-se a realização de pesquisas acadêmicas cujo objeto são as questões de natureza múltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemática, criando-se e reconhecendo-se institucionalmente o campo de investigação da Educação Matemática. Desde então, têm mudado as propostas curriculares para o ensino da matemática no nível correspondente aos antigos curso ginasial ou quatro últimas séries do 1º grau. Entre tais propostas, sobressai-se a dos Parâmetros Curriculares Nacionais; cabe-nos localizar a partir de sua publicação o quarto momento de nossa análise, e dizer algumas palavras quanto ao estudo dos números e operações pretendido para os dois últimos ciclos do Ensino Fundamental segundo esse documento. Isso porque acreditamos que ele não somente reflete tendências atuais e internacionais, como também, sendo parte de uma política educacional federal, tem norteado várias outras políticas públicas para a educação matemática brasileira, como aquelas relacionadas ao livro didático.

Sem focalizar muitos detalhes do extenso texto que constitui as recomendações dos PCN Matemática para o enfoque dos números e operações, podemos tentar empreender uma síntese dos princípios nele enfatizados. Logo nas primeiras frases sobre o assunto, que compõe um dos blocos de conteúdo da proposta, colocam-se duas idéias centrais cuja presença na prática pedagógica é recomendada: 1) os números são um instrumento eficaz para resolver determinados problemas; 2) os números são também um objeto de estudo em si mesmos, e, portanto, é preciso considerar suas propriedades, suas inter-relações e o modo como historicamente foram constituídos.

Notamos, a partir dessas colocações iniciais e do resto da leitura dos trechos sobre os números, uma busca de equilíbrio entre aspectos práticos e teóricos; quanto às operações, insiste-se muito na compreensão de seus diversos significados e faz-se sobressair a importância de diversos tipos de cálculo aritmético: exato ou aproximado, mental ou escrito, usando procedimentos convencionais ou alternativos, usando ou não calculadoras.

É relevante ressaltar que não se configura, no que se refere ao tratamento dos números e operações, um deslocamento acentuado para o pólo dos aspectos “concretos” ou utilitários, em contraposição à abordagem teórica e formal característica do movimento da matemática moderna. Embora se perceba nos PCN um tom de crítica à permanência de algumas práticas relacionadas ao movimento, constatam-se também ressalvas a possíveis interpretações equivocadas das orientações do documento. Isso pode ser observado, por exemplo, na parte que focaliza o trabalho com os números inteiros, quando se recomenda que “as atividades propostas não podem se limitar às que se apóiam apenas em situações concretas, pois nem sempre essas concretizações explicam os significados das noções envolvidas” (BRASIL, 1998, p. 100). Prossegue-se com a orientação de “buscar situações que permitam aos alunos reconhecer alguns aspectos formais dos números inteiros a partir de experiências práticas e do conhecimento que possuem sobre os números naturais” (Idem, ibidem).

Deve-se, ainda, assinalar que as diretrizes dos PCN para o trabalho com os números e operações conferem grande destaque aos aspectos históricos, em conformidade com as potencialidades da história da matemática sublinhadas no documento e comentadas na parte inicial deste texto.

Ao realizar uma análise sucinta de como as propostas para a matemática escolar brasileira conceberam e procuraram colocar em prática diferentes orientações para o estudo dos números e operações no nível de ensino que sucede imediatamente a fase mais incial da escolarização em quatro momentos distintos, acreditamos ter podido dar uma idéia de que a educação matemática tem uma história, o que talvez, como dissemos, não seja evidente para a maioria das pessoas, incluindo-se, aí, os professores de matemática.

Todavia, ao fixar a atenção exclusivamente sobre o conteúdo referente aos números e operações no ensino realizado após os quatro tradicionais anos da escolarização ainda hoje denominada primária, não nos detivemos para pensar que as diferenças observadas não são fruto do acaso – em cada momento, as recomendações curriculares e os livros didáticos refletem aquelas que foram, em alguma medida, as propostas vencedoras na sociedade brasileira em relação às necessidades reconhecidas por ela para a educação matemática. Dessa forma, torna-se imprescindível, também, tecer algumas considerações sobre a educação escolar no Brasil ao longo do tempo, e é a isso que agora nos dedicamos.


A tardia história da educação escolar brasileira

Examinamos e comentamos acima alguns aspectos das abordagens historicamente produzidas no Brasil para o estudo dos números e operações na escola secundária, isto é, no nível de ensino posterior a um certo número de anos de escolarização inicial. Lembremos que esses aspectos foram localizados cronologicamente num passado de menos de duzentos anos, e poderíamos nos perguntar sobre uma história anterior, considerando que o Brasil existe desde 1500.

As pesquisas em História da Educação e História da Educação Matemática no Brasil vêm nos mostrando, porém, há bastante tempo, que a proposta de uma educação escolar para a população brasileira, mesmo com muitas dificuldades de acesso, só começou a se fazer presente no país a partir da independência, na primeira metade do século XIX. De fato, embora tenham existido instituições voltadas para o ensino desde o século XVI, com os colégios dos jesuítas, e, após sua expulsão, outras medidas de instrução tenham sido implantadas, como as Aulas Régias do período pombalino, a presença de escolas no período colonial brasileiro e, nelas, do ensino de matemática, foi algo muito restrito (CURY, 2003; MIORIM, 1998; VALENTE, 1999).

É preciso lembrar que a primeira lei nacional de educação é de 1827, no período imperial, e refere-se ao chamado ensino das primeiras letras, no qual a matemática estava presente: primeiras letras significava, afinal, “ler, escrever e contar”. No entanto, se é nesse momento que se pode situar a primeira colocação da educação da população como direito social, com a descentralização que o governo central promoveu, em 1834, do encargo das “primeiras letras” para as administrações provinciais, não foi possível a constituição de um sistema escolar capaz de atender a população. Há que se ter sempre em mente a marca antiga da exclusão em nosso país, colonizado por uma metrópole contra-reformista, que considerava os índios como bárbaros e os escravos negros como propriedade de seus senhores; para essa grande parcela da população, a educação era, pois, perfeitamente dispensável. A essas circunstâncias, associavam-se as dificuldades naturais de prover instituições escolares em um país imenso, despovoado, com enormes distâncias (CURY, 2003).

Não seria no tempo do império que se mudariam as condições educacionais de um país que só eliminou formalmente a escravidão quase simultaneamente à proclamação da república, no final do século XIX. Movimentos significativos em direção à implantação de uma escolarização primária que alcançasse um número maior de pessoas apenas podem ser assinalados no Brasil a partir desse período, e uma mobilização forte da sociedade em favor da ampliação da oferta da educação escolar aconteceu apenas nos anos de 1920 e 1930.

Ainda que tivesse havido previamente ensino secundário no país (para pouca gente), uma organização nacional para esse nível foi implantada somente em 1931, com a Reforma Francisco Campos. Lembremos, contudo, que o crescimento do oferecimento de escolas com ensino pós-primário foi lenta – só na década de 1990 é que foram atingidos percentuais acima de 90% no acesso da população ao Ensino Fundamental.


Conclusão

Ao pensarmos no ensino da matemática na escola, devemos, tendo em vista o que comentamos, pensar sempre na profundidade das cicatrizes da discriminação, do preconceito e da exclusão que pesaram durante séculos sobre a maior parte da população brasileira. Se foram precisos 500 anos para que se universalizasse o acesso à educação escolar, lamentavelmente, ainda hoje, essa educação universalizada carece de qualidade. Não me parece possível atuar como professor de matemática nas salas de aula do Brasil sem a consciência dessa história de exclusão.

É preciso que nos lembremos constantemente que, se a sociedade brasileira, em cada época, selecionou conhecimentos a serem difundidos na escola, e, entre eles, atribuiu valor aos conhecimentos matemáticos, o que fazemos hoje como educadores matemáticos está indelevelmente vinculado ao nosso passado. Refletir sobre esse passado, não somente no que diz respeito aos conteúdos e abordagens propostos para a matemática escolar, mas também pensar, sempre, que a escola é uma instituição da sociedade e que seus problemas, em cada época, são problemas da sociedade parece-me, assim, condição essencial para o exercício profissional da educação matemática.

Se, como vimos, não é simples perceber que existe uma história para a educação matemática, também é difícil apontarmos utilidades dessa história no sentido de dar respostas às preocupações urgentes dos professores responsáveis por educar matematicamente crianças, adolescentes, jovens e adultos brasileiros. A história da matemática tem sido mais prestigiada, pelo menos nos discursos, por parecer oferecer aportes mais imediatos à prática pedagógica.Todavia, penso que o diálogo entre as práticas educativas em matemática e a história da educação matemática também se faz urgente, pela contribuição que pode dar para que compreendamos melhor os problemas que o presente nos coloca.


Referências Bibliográficas

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006 (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2). Disponível em http://www.mec.gov.br. Acesso em: 18 maio 2007.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998.

COQUEIRO, J. A. Tratado de Arithmetica. Para uso dos collegios, lyceos e estabelecimentos de instrucção secundaria. Rio de Janeiro: Casa Mont’Alverne, 1897.

CURY, Carlos R. J. A educação como desafio na ordem jurídica. In: LOPES, Eliane M.; FARIA FILHO, Luciano M.; VEIGA, Cynthia G. 500 anos de educação no Brasil. 3ª ed. Belo Horizonte: Autentica, 2003.

G.E.E.M-GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA – São Paulo. Matemática Moderna para o Ensino Secundário. 2ª ed. São Paulo: L.P.M. Editora, 1965.

IMENES, Luiz Márcio. Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem da Matemática. Bolema, Rio Claro, n. 6, p.21-27, 1990.

MAEDER, Algacyr M. Lições de Matemática. 1º ano (1ª série). 9ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1940.

MAEDER, Algacyr M. Curso de Matemática. 1ª série. Curso Ginasial. 16ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1955.

MIORIM, M. A. Introdução à História da Educação Matemática. São Paulo: Atual, 1998.

PITOMBEIRA, João Bosco. Euclides Roxo e as polêmicas sobre a modernização do ensino da matemática. In: VALENTE, Wagner R. (org.). Euclides Roxo e a modernização do ensino de Matemática no Brasil. Brasília: Editora UnB, 2004, p. 85-149.

REIS, Aarão.; REIS, Lucano. Curso Elementar de Mathematica – Theorico, pratico e applicado. Aritmética. Cálculo de valores. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1892.

ROXO, Euclides. Lições de Arithmetica. 7ª edição. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1928.

ROXO, Euclides.; THIRÉ, Cecil.; MELO e SOUZA, Julio C. Matemática Ginasial. 1ª série. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1943.

SANGIORGI, Osvaldo. Introdução da Matemática Moderna no Ensino Secundário. In: G.E.E.M-GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA – São Paulo. Matemática Moderna para o Ensino Secundário. 2ª ed. São Paulo: L.P.M. Editora, 1965.

SOARES, Flávia. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: avanço ou retrocesso? Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica, 2001 (Dissertação, Mestrado em Matemática).

STÁVALE, Jacomo. Primeiro Ano de Matemática. 15ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1940.

STÁVALE, Jacomo. Elementos de Matemática. Primeiro Volume para a Primeira Série do Curso Ginasial. 2ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1943.

THIRÉ, Cecil.; MELO e SOUZA, Julio C. Matemática. 1º ano. 7ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1934.

VALENTE, Wagner R. (org.). A Matemática do Ginásio. Livros Didáticos e as Reformas Campos e Capanema. CD-ROM. São Paulo: GHEMAT/FAPESP, 2005.

VALENTE, Wagner R. (org.). O nascimento da matemática do ginásio. São Paulo: Annablume; Fapesp, 2004.

VALENTE, W. R. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). São Paulo: Annablume/FAPESP, 1999.

VIANNA, J. J. L. Elementos de Arithmetica. 24ª edição. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1929.




1 Este texto focaliza alguns dos resultados do projeto de pesquisa Aspectos históricos da abordagem dos campos numéricos na matemática escolar brasileira, apoiado financeiramente pela Fundação de Amparo à Pesquisa em Minas Gerais (FAPEMIG).

2 Para estudos aprofundados quanto a esse aspecto, recomendo a leitura de Pitombeira (2004) e Valente (2004).

3 Uma análise de algumas coleções de manuais produzidas no contexto da Reforma Francisco Campos é realizada em Valente (2005).




©livred.info 2017
enviar mensagem

    Página principal