Hã trinta anos atraz, a televisão foi considerada um instrumento poderoso de trabalho para os profission educaç



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PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A TV E VÍDEO NA EDUCAÇÃO: TRINTA ANOS DE HISTÓRIA

Mônica Rabello de Castro – UNESA

Josilene Moreira de Carvalho – UNESA

INTRODUÇÃO

Os rápidos avanços da tecnologia vêm trazer constantes mudanças para a sociedade. Estes avanços chegam à escola sob a forma de novos recursos pedagógicos, entre outros, o computador, a internet, a televisão e o vídeo.

Há trinta anos atrás, a televisão e o vídeo foram considerados poderosos instrumentos de trabalho para a Educação Brasileira. O surgimento da TV data de 1937, nos Estados Unidos, onde se desenvolveu como veículo de comunicação de massas a partir de meados do século XX. No Brasil, sua implantação ocorreu ao longo dos anos 50, com uma programação bastante pobre, que se mesclava a uma boa quantidade de anúncios comerciais. Entre 1967 e 1974 foram criados os primeiros canais educativos, com diferentes vinculações. A TV educativa nasce num ambiente pouco amigável, em função de uma vocação fortemente comercial da época, quando a televisão era feita visando basicamente a grande audiência. Ainda hoje é bastante problemática a sobrevivência de emissoras de caráter educativo.

A televisão comercial preocupa-se basicamente com a rentabilidade de seus produtos: comerciais, programas de auditório, e, para isto, há todo um investimento para melhor conhecer seu público. Strinati (1999) assinala que as organizações de mídia trabalham para produzir conhecimento sobre o público a fim de controlá-lo. Neste sentido, o discurso passa a ser a maior arma para controlar o público por meio da comunicação e dos programas exibidos.

Pfromm Netto (2001) afirma que o descaso das autoridades com a televisão educativa colaborou para que a mesma não tivesse tanto êxito. Este defende a riqueza da televisão como recurso pedagógico para o ensino-aprendizado. Ele argumenta que a televisão pode oportunizar um tipo de aprendizagem que vai do extremamente simples ao complexo. Em ambos os tipos de aprendizagem, o que está em evidência é que se trata de:

uma experiência visual em que o aprendiz detecta, esquadrinha e interpreta uma ou muitas organizações deliberadas de estímulos presentes na tela e retira destas experiências, algum tipo de ensinamento que gera uma mudança mais ou menos duradoura no seu sistema nervoso, traduzido por expressões segundo as quais ele passa a saber, conhecer, entender, lembrar. (PFROMM NETT0, 2001, p. 17).


Embora a televisão e o vídeo tenham se mostrado importantes recursos para favorecer mudanças de hábito da população, eles correm o risco de ser também veículos de massificação, dependendo do uso que se faça deles. Na sala de aula, pode-se supor que a televisão acarreta certa passividade por parte do aluno, porém, como explora muitos recursos - imagem, som e texto – oferece também a possibilidade de desenvolver ambientes que favoreçam a interatividade dos alunos com diversos contextos.

Se a televisão e o vídeo são ferramentas pedagógicas que podem enriquecer e proporcionar grande dinamismo e outras vantagens ao trabalho do professor, ou mesmo à educação em geral, cabe indagar o que estaria faltando para que, de fato, houvesse a utilização desses recursos? Vendo por um outro viés, será que a subutilização da TV e vídeo estaria relacionada à ausência de uma cultura de consumo desses produtos no meio educacional? Se admitirmos esta ausência, o que está faltando para implantarmos uma cultura de produção e consumo da TV e vídeo na educação?

Durante 30 anos, a TV e o vídeo foram apontados como mídias potencialmente poderosas para a educação, mas até que ponto, o fato de estarem associados a um consumo considerado culturalmente pobre contribui para que o meio educacional os rejeitem? Que propostas foram feitas, ao longo deste período para estas mídias? Que mudanças ocorrem ao longo do tempo com as propostas de uso desses recursos e suas respectivas justificativas?

Pfromm Netto (2004) assinala que o renascimento tecnológico foi caracterizado por um conjunto de pesquisas, descobertas, inovações e aperfeiçoamento dos instrumentos tecnológicos, quando mudanças e inovações aconteceram em grande velocidade. No entanto, as políticas educacionais no Brasil têm sido lentas. A TV e o vídeo foram desconsiderados por muitos educadores, em diferentes situações, como luxo ou moda passageira.

Face ao exposto, este estudo objetivou analisar e documentar, em uma perspectiva histórica, propostas de utilização da TV e do vídeo na Educação por sujeitos que efetivamente delas participaram durante os últimos 30 anos, uma vez que este é o período em que as emissoras com perfil educacional passaram a funcionar. Pretendeu-se verificar nas diversas propostas de utilização da TV e do vídeo a presença de diferentes traços culturais característicos dos movimentos educacionais que exerceram influência nos meios educacionais brasileiros. A análise foi direcionada no sentido de ressaltar possíveis choques e confrontos entre uma cultura televisiva e uma cultura dos meios educacionais. Buscou-se a compreensão dos motivos pelos quais estas mídias são subutilizadas nas propostas de educação formal e hoje cedem lugar para outras mídias quando sequer foram minimamente exploradas.

Utilizou-se o método da História Oral do Centro de Pesquisa e Documentação (Cpdoc), implantado no Brasil em 1975, sobretudo a visão de Alberti (2004a; 2004b) e Alberti; Amado; Ferreira (2004). Utilizou-se um roteiro prévio para ouvir a história da televisão e do vídeo na educação pelo relato de seis sujeitos. Por falta de uma literatura específica que falasse sobre a história da televisão educativa, utilizou-se a pesquisa na internet como recurso para encontrar informação sobre o período e a visita às emissoras para encontrar material escrito sobre as propostas implementadas durante a década de setenta até os dias de hoje. O método forneceu as pistas para contar essa história na visão dos sujeitos entrevistados.


REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
O cinema e o rádio foram considerados os primeiros meios de comunicação de massa, que poderiam transmitir ideologia alcançando um público enorme, embora sua utilização fosse para propaganda. Para muitos, foi considerada uma forma de fortalecer regimes políticos através do fascínio que exercia.

O conceito de sociedade de massa criou uma importante perspectiva a respeito dos meios de comunicação e da cultura de massa na sociedade capitalista. Importante ressaltar que sem organizações mediadoras o indivíduo torna-se vulnerável, manipulável e explorado pelos meios de comunicação e pela cultura de massa, “Os que controlam as instituições de poder adulam o gosto das massas.” (Strinati, 1999, pág. 25).

A atitude passiva da massa fez com que a cultura fosse vista como algo sujeito a banalização e a vulgarização. As emoções e sensibilidade são manipuladas, suas necessidades e desejos distorcidos e frustrados em benefício do consumo, passando a ser explorado o sentimentalismo barato. A sociedade abandona as pessoas à exploração da cultura de massa.

Strinati (1999) supõe que há um discurso institucionalizado, a fim de transmitir uma ideologia para o público que consome a cultura de massa. Este público é fortemente influenciado pela propaganda, pelas idéias de consumismo sem explicação lógica. O povo passa a ser visto como uma massa amorfa. Sobre essa discussão existe certa divergência de opinião em relação ao público que consome a cultura de massa. O público não é tão passivo, sendo até mesmo capaz de adular tais tentativas do poder. Entre esses críticos está a Escola de Frankfurt, que surge em 1923, afirmando que o consumidor da cultura de massa não é tão passivo.

A televisão surge com proposta comercial, de publicidade, e não com propostas educativas. A televisão é o meio de comunicação que atinge a massa e o que se vê na tela tem por de traz um discurso institucionalizado.

De 1960 em diante, a televisão se afirma e começa a grande guerra pela audiência que dura até os dias de hoje. Sua expansão se deveu a motivos econômicos e financeiros, mas logo o potencial político foi descoberto, devido ao poder de manipulação das massas que ela possui. Desde o seu início, a televisão tem sido totalmente explorada como negócio comercial lucrativo por organizações privadas.

A televisão comercial como regra geral dá mais ênfase a formula “dê ao público o que o público quer”, e é dependente de grande audiência dos seus patrocinadores. Sua contribuição para o progresso cultural e educacional de audiência é limitada. (PFROMM NETTO, 2001, p. 120).
Isto se dá em função de o governo federal outorgar, por intermédio do Ministério das Comunicações concessões para a execução de serviços de televisão no país, a empresas interessadas que possuem uma rentabilidade basicamente das publicidades que transmitem. Já as emissoras educativas/públicas, não comerciais, ocuparam canais reservados pelo governo federal, a partir de 1965. Há um distanciamento entre os objetivos da televisão comercial e os objetivos da televisão educativa, historicamente elas não começaram juntas.

A televisão pública/educativa teve a sua implantação no Brasil, sem um planejamento que decorresse de uma política setorial de Governo. Algumas emissoras tiveram como raiz de sua criação razões de ordem política, outras deveram sua existência à tenacidade individual de idealistas, e poucas foram as que surgiram com objetivos explicitamente definidos.

Para a televisão, o tempo gasto na transmissão das propagandas significa lucro, o que cria uma cultura televisiva que contribui de forma negativa para a televisão educativa. Ao definir anteriormente a cultura de massa como sendo a cultura produzida pelas técnicas de produção industrial e comercializada com fins lucrativos para uma massa de consumidores, não se pode deixar de apontar que a globalização acaba por ajudar a expandir uma ideologia própria da cultura de massa. Para Dreifuss (1996), a mundialização, uma das dimensões da globalização, que lida com mentalidades, estilos de comportamento, hábitos, padrões e modos de vida. Pessoas diferentes são capazes de identificar como seus os mais diversos objetos e procedimentos, como por exemplo, a rede bancária se referir à agência como sendo “a sua agência”. Tudo se passa como se o cliente fosse, de certo modo, o dono daquele espaço. Porém, ainda não há cultura de consumo de programas educacionais. Não é rentável.

Na década de sessenta, pensava-se em lançar uma TV Educativa. Pensando em contribuir para o desenvolvimento educacional, cultural e por um conceito de cidadania nacional, a televisão educativa seguiria o modelo Europeu, contrapondo-se à televisão comercial de modelo americano. Teria o objetivo de conscientização e responsabilidade na formação da cidadania e seriam alocadas classes de aula pública, dedicadas à educação, informação, cultura e entretenimento.

A televisão norte-americana nasceu sob forte influência de interesses econômicos, em buscar uma demanda reprimida pelo pós-guerra, quando precisavam motivar os milhões de americanos para a compra de seus produtos, de uma maneira rápida, geral e massiva. E dentro desse contexto social surge a televisão educativa. Assim, a TV educativa americana ficou restrita às instituições de ensino e seu uso limitado, basicamente, a circuitos fechados em ambientes acadêmicos. A rede PBS (Public Broadcasting Service), que agrega as emissoras públicas com fins educativos e culturais, surge somente em 1967 e, ainda hoje, é limitada em abrangência e atuação. Ela é mantida por doações de telespectadores e tem pouca participação da iniciativa privada e do estado.

Quando a televisão surge na Europa, a preocupação dos pensadores europeus através da Teoria Crítica era de não repetir o mesmo modelo da televisão comercial norte-americana. A Europa tinha uma tradição fortemente humanista em contraposição ao funcionalismo e as práticas laboratoriais americanas. Os estados europeus, com o desenvolvimento da TV, assumem sua direção, em benefício do cidadão, utilizando o meio sem distinção de classe, sem qualquer fim comercial e voltado para a formação social do indivíduo. Para os pensadores europeus, a cultura, a preservação, a formação do homem nunca poderia ser parte de uma indústria com fins capitalistas. Desta maneira, em tese, as emissoras européias já nasceram educativas.

A concepção de televisão educativa européia buscava conteúdo mais reflexivo e consistente, abrindo mão de uma transmissão mais dinâmica, veloz e fragmentada como a americana. A TV deveria cumprir sua função de formar um cidadão crítico da sociedade, sem fins lucrativos e comercias. Esse modelo europeu de televisão não resistiu à era dos satélites que levou a televisão americana para as casas européias. Em pouco tempo, as TVs estatais e monopolistas se viram obrigadas a se adaptarem, estética e ideologicamente, comprando programas americanos e, recentemente, abrindo seu espaço para a comercialização, incluindo vários processos de privatização e aberturas de canais privados.

A televisão brasileira originou-se do modelo americano de televisão, dirigiu-se a uma grande massa e, como tal, teve a preocupação em manter a audiência, geralmente paga por uma pesquisa que ajudasse a desenhar o perfil do telespectador. É nesse cenário que a televisão educativa brasileira nasce. Ela possui características importantes e comuns a ambos os modelos de televisão.

A primeira emissora educativa a entrar no ar foi a TV Universitária de Pernambuco, em 1967. Entre 1967 e 1974, surgiram nove emissoras educativas cuja razão social e vinculação eram as mais diversas. No Rio de Janeiro, o exame Madureza envolveu tanto o radio como a Televisão. Em São Paulo, foi implementada a TV USP, em circuito fechado, com uma experiência educativa não comercial entre 1965 e 1966, e a Fundação Padre Anchieta, com a TV Cultura em 1967. Houve a mesma iniciativa na Universidade Federal de Pernambuco, em 1968. No Rio de Janeiro, a Fundação Brasileira de Televisão Educativa, que operava como centro produtor em circuito fechado, a partir de 1970 passa a ser veiculada em circuito aberto na TV Educativa e, em 1975, passa a canal 2.

Os Programas da TVE, inicialmente, eram presos ao “modelo aula pela TV”, a tendência atual é a da transmissão de programas com vários formatos mantendo a educação como fio condutor. Esses programas procuram elevar a consciência, a educação e a cidadania refletindo interesse da sociedade de preservar a educação.

A escola partilha cada vez mais com a mídia sua responsabilidade na socialização de jovens e crianças. Já que pela televisão elas têm acesso não só a informação, mas também, a modelos de comportamento facilmente assimiláveis, que poderão influenciar na formação de sua personalidade. (BELLONI, 2001, p. 18)
A partir da década de 70, a TV educativa passa a ter um funcionamento mais regular e as escolas passam a receber aparelhos de televisão para fins pedagógicos. Atualmente, profissionais de televisão e educação reúnem-se para discutir os caminhos da televisão educativa. Percebe-se hoje uma tendência da TV educativa de se modernizar, não abrindo mão de um conteúdo identificado com os anseios dos grupos mais intelectualizados da sociedade brasileira.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS
Dependendo da orientação do trabalho, a história oral pode ser definida como método de investigação científica, como fonte de pesquisa, ou ainda como técnica de produção e tratamento de depoimentos gravados. Sua especificidade está no fato de se prestar a diversas abordagens, de se mover num terreno multidisciplinar.

Neste estudo, entende-se como história oral uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas com pessoas que testemunharam acontecimentos, conjunturas, instituições, modo de vida e outros aspectos da história contemporânea. A utilização da metodologia da história oral consistiu em realizar entrevistas gravadas com seis pessoas que testemunharam a história da utilização da televisão e do vídeo na Educação no Rio de Janeiro.

Trabalhamos também com documentos oficiais de implantação de propostas de utilização da TV e vídeo. Entendemos que esse tipo de pesquisa ajuda a resgatar o papel da TV e vídeo posicionando-a como recurso pedagógico, embora pouco explorado tanto na educação formal como na EAD. Conforme afirmam Rizzini, Castro e Sartor (1999, p. 28):

A pesquisa histórica tem por objetivo relacionar eventos passados com seus efeitos presentes buscando uma compreensão crítica desses efeitos. Compreende também uma avaliação das fontes de informação e do que é tomado como evidência.


Para realizar a coleta de dados, inicialmente fizemos contato com a direção e/ou coordenação da TVE, MULTIRIO e NUTE, explicando o propósito da investigação e solicitando a devida autorização para a coleta de dados. Na primeira etapa, foi feita uma pesquisa documental para sabermos objetivo, justificativa, metas e qual foi o impacto esperado na implantação dos programas. Numa segunda etapa, foram feitas as entrevistas, em que também buscamos a percepção de cada um sobre o objetivo, a justificativa, as metas e o impacto esperado da iniciativa da qual participaram.

Os entrevistados atuaram nas seguintes instituições: TVE, Telecurso e NUTES.



Da Televisão Educativa – TVE – foram entrevistados a Profa. Yacyra Peixoto Vieira Meira, filósofa, professora licenciada em história e pós-graduada em tecnologias educacionais, com mestrado em administração de sistemas educacionais da Fundação Getulio Vargas e o Sr. Paulo Nilton, formado em Comunicação, coordenador da TV Escola.

Para a Professora Yaracyra, o uso da TV nas escolas foi quase que uma conseqüência natural da evolução da tecnologia. Segundo ela, houve um movimento muito grande em prol do uso de tecnologias e logo se pensou no uso da televisão e do vídeo na Educação.



Em 1967, aqui no Brasil, houve um movimento muito grande em prol de um uso de alguns instrumentos que serviam de apoio à educação, como o retroprojetor, os slides. Foi na época da Embrafilme, que distribuíam esse material para as escolas e, evidentemente, com a evolução da tecnologia, também se chegou a um determinado momento que haveria a necessidade de se usar a TV como apoio aos colégios.
Deixa claro que, para o grande público, oferece-se Cultura, Educação é para professores. O canal fechado foi criado com toda uma sistemática de antenas parabólicas que, no entanto, tinha seu custo muito elevado.

E é por isso que vocês vêem aqui, dentro do canal aberto, uma produção para atender o canal fechado, que hoje atende a rede nacional das escolas do estado. Então, às vezes as pessoas não entendem bem porque a gente tem um canal educativo que não tem Educação e dentro do canal da gestão há um outro canal, porque a idéia foi não usar o veículo aberto, usar fechado. Aí, eles usaram toda uma sistemática de parabólica. O Ministério da Educação mantém isso porque é um custo elevado.
O depoimento da Professora Yaracyra foi bastante conciso. Para ela, a questão da utilização ou não da TV e do vídeo nas escolas é uma questão ligada à evolução das tecnologias e, naturalmente, estes recursos serão substituídos por outros mais modernos.

Segundo Paulo Nilton, pensando na educação continuada dos professores, a televisão educativa foi criada como instrumento de auxílio na educação e também para suprir determinadas carências que o professor apresentava.



Então, a TV foi pensada como um recurso de auxilio, não em substituição ao professor, sim de auxilio ao professor. É uma coisa muito nova no Brasil, ainda não tem uma turma de professores que foi formada com este recurso em sala de aula, né? Tiveram umas tentativas anteriores, mas não de formação de professores. As alternativas anteriores eram a partir de um trabalho áudio-visual: a discussão em classe.

A justificativa que ele apresenta para a educação continuada dos professores via TV diz respeito, sobretudo, a enormes distâncias num país grande como o Brasil que impede professores de se encontrarem e o alto custo que estes encontros representam.

Ele problematiza o relacionamento entre educadores e os que produzem televisão. Para ele é um diálogo difícil, porém, implica em um produto diferenciado.

Bom, e aí o casamento entre a televisão e a pedagogia foi um casamento difícil, é um casamento difícil, por que nós profissionais de televisão não conhecemos obviamente os meandros da pedagogia e, vice e versa, a pedagogia também não entende a linguagem da televisão. E foi muito bom, porque cria-se um respeito maior e uma preocupação maior em ter um produto diferenciado. Nosso produto é muito diferenciado, é diferente de você fazer uma novela, do que fazer um programa educativo. Até mesmo porque cada um tem suas características, os dois podem ser bons, os dois podem ser ruins, mas tem características próprias.
Sobre a EAD da TV Escola, ele diz que foram distribuídos kits tecnológicos acompanhados de uma programação impressa e uma revista para orientar os professores no trabalho. Hoje o material é disponibilizado via internet para as escolas. No entanto, as escolas interioranas, para ele, são as que mais utilizam a EAD.

O que a gente nota é que nós não somos fortes em audiência nas capitais, por exemplo, e isso é muito explicado facilmente. [...] Um professor do interior tem mais dificuldade de acesso à informação e a noticiários e a uma informação mais rápida. O Brasil tem 5700 municípios, tirando as 27 capitais e cento e poucas cidades de médio porte. O resto é cidade de pequeno porte e aí nós somos fortes, porque, apesar de não sermos uma TV comercial e informativa, obviamente, isso tradicionalmente pontua a nossa programação. Então esse professor é mais carente e a gente acaba se voltando mais pra ele justamente por essa carência que ele apresenta. Existem dois Brasis, o Brasil da capital e o Brasil do interior, é completamente diferente no interior.
Para ele, apesar de a TV Educativa ter sido pensada a partir de modelos importados da Inglaterra e do Japão, terminou por encontrar uma forma própria.

O Prof. Roberto Salvador é especialista em tecnologia educacional e produção de materiais instrucionais de rádio e televisão educativa, feita na pós-graduação da Organização dos Estados Americanos na cidade do México no ano de 1976. Atualmente coordena o curso de Jornalismo das Faculdades Moacyr Bastos, Campo Grande, RJ. Para o Prof. Salvador, as propostas de implantação da TV e do vídeo na Educação surgem, inicialmente, do cinema educativo, que contribuiu para a criação de vídeos educativos. No entanto, não se pode dizer que já existisse uma forma de utilização do vídeo nas escolas.



Olha de início, de início, utilizava muito mal, eu costumo dizer que era o vídeo pelo vídeo. Ligava o vídeo na sala de aula e as crianças ficavam quietinhas assistindo o vídeo... O professor fechava as cortinas da sala, apertava a tecla do play e as crianças assistiam... Quando faltava um professor pegava a turma botava numa sala e tome vídeo, mas não havia uma utilização pedagógica daquele material.
Em sua trajetória, o Prof. Salvador relata um modismo em relação aos recursos tecnológicos na educação. Aponta como um defeito do Brasil não esgotarmos uma mídia e logo substituirmos por outra, pois não há uma política de utilização desses recursos.

Há uma pergunta aqui no seu trabalho se a procura pelos vídeos ela aumentou ou diminuiu nos últimos anos? Eu diria que ela diminuiu, não só diminuiu a produção como diminuiu a procura. Por quê? Porque infelizmente nós aqui no Brasil temos um grande defeito, nós não esgotamos todo o potencial de uma tecnologia, melhor dizendo, de um meio, como deveria ser, nós não esgotamos. Nós utilizamos um meio, quando estamos neste processo de utilização surge uma nova tecnologia e nós abandonamos aquele que nós estávamos utilizando.
Para ele, falta uma política de utilização dos recursos midiáticos.

A Profa. Virgínia Palermo desenvolveu seu trabalho, desde a década de 70, com produção de mídia educativa, informático cultural. Naquela época, havia financiamentos para produção de mídia educativa. Para ela, muitos profissionais não acolheram a televisão como recurso audiovisual para dinamizar suas aulas. Achavam que a televisão poderia fazer concorrência ao seu saber e, por isso, não a adotaram em seu trabalho.



Acho, sinceramente, que a utilização de vídeos em sala de aula, ainda é tímida. A pesquisa de linguagem para a elaboração de produtos educativos avançou. A qualidade dessa produção deu um grande salto, mas o professor ainda não se apropria de fato desse material audiovisual para dinamizar suas aulas.
Para uma melhor utilização do vídeo, Palermo afirma a necessidade de a produção dos vídeos ser mais direcionada para as demandas que os professores apresentem em seu dia-a-dia. Para ela, a televisão “é rápida, espetacular e atraente, ao contrário da escola, que é restritiva, algumas vezes entediante e pouco suportável para uma criança de hoje”. Ela acha também que os professores acomodaram-se aos recursos que são mais disponíveis e, com sua carga de trabalho, não se sentem motivados a procurar a TV e os vídeos.

O Prof. João Leocádio tem graduação em engenharia, trabalhou com vídeo na metodologia de diagnóstico e medida de radiação usando o vídeo como instrumento, “O uso do vídeo como instrumento na engenharia nuclear”, tema de sua tese de mestrado. Coordena o NUTES – UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Segundo Leocádio, embora o trabalho com vídeo já tivesse atingido um grande público, pois havia interação com TV educativa, TV Universitária e o Canal Futura, a utilização pelos professores não é regular.



Isso é oscilante, tem muito professor que entende e compreende o uso do vídeo em sala de aula ou recomenda como material de estudo complementar, uns mais outros menos. Um padrão redundante, talvez hoje em dia tenha uma maior aceitação.
Para ele, compreender o uso da TV e do vídeo na Educação depende da visão que se tem de Educação.

O papel do professor, o papel do professor é passar o meu conteúdo para um aluno que não tem um conteúdo. Eu vou transmitir o meu conhecimento para ele. Isso é muito pobre, você pensar que Educação é o professor passando o conhecimento para o aluno que não sabe. Não existe isso, você tem um diálogo. Então a televisão, quando ela não estabelece um diálogo, ela não está fazendo Educação.
Desse modo, demonstra ter uma compreensão de que a Educação implica em diálogo e, portanto, a utilização da TV e do vídeo na Educação teria que propiciar este diálogo.

A Profa. Lúcia Vilarinho, formada em pedagogia pela PUC do Rio de Janeiro, com mestrado e doutorado na UFRJ, trabalhou no Telecurso. Segundo ela, o TELECURSO não foi pensado para ser formação continuada de professores. Ele foi pensado para atender diretamente aos alunos.



Agora como o professor utilizava o vídeo? O TELECURSO como era, como é um programa de massa, ele foi idealizado para ser... Ele é uma espécie de educação a distância, não é? O aluno vê o vídeo e estuda no seu livro. A idéia é que ele fosse a uma tele-sala, uma ou duas vezes por semana, para tirar as dúvidas. Então o TELECURSO não foi idealizado para trabalhar com o professor formalmente. Ele foi idealizado para você ter um orientador de aprendizado.
Na opinião de Vilarinho, a chegada do computador para as escolas, que já formaram uma cultura de trabalho pedagógico com o vídeo, motiva a parceria computador e vídeo.

A procura pelos vídeos está além da presença da TV, Vídeo e computador na escola. Ela depende fundamentalmente da capacidade dos docentes de articular o seu objetivo maior que é promover conhecimento dos alunos, a leitura crítica dos vídeos.
Os depoimentos constituídos nesta investigação permitiram caracterizar a história da televisão e do vídeo na Educação em dois momentos. No primeiro momento, no final da década de 60, início dos anos 70, houve a acolhida desses recursos para auxiliar o trabalho do professor. Era possível utilizar tais recursos, com certas limitações, pois a falta de continuidade dos dirigentes demonstrou que nem todos ainda viam como importante utilizar tais recursos na Educação.

No segundo momento, a preocupação maior estava em solucionar os problemas relacionados à capacitação de professores, nas distâncias enormes para alcançá-los com a capacitação e em cumprir as exigências curriculares dos PCN.


CONCLUSÃO
Ao nos interrogarmos em relação aos motivos pelos quais a televisão e o vídeo fossem sub-utilizados, tínhamos como ponto de partida a falta de uma cultura de consumo dessas tecnologias no meio educacional, colaborando para que, ao longo desses anos, isto acontecesse. Encontramos nas narrativas dos depoentes a confirmação desta expectativa, acrescida do fato de que tais recursos foram associados à mídia popular de consumo, propaganda e entretenimento, o que fortaleceu uma mentalidade pobre sobre sua utilização.

Por surgir com utilização estritamente comercial, a televisão passou a ser vista de modo trivial e banal pelos educadores. A princípio, portanto, não existia qualquer chance ou possibilidade de que sua utilização no meio educacional se desenvolvesse. É possível que esse modo de pensar por parte dos educadores tenha proliferado a visão de modismo ou luxo no que diz respeito à utilização desses aparatos tecnológicos na escola.

Embora a televisão surgisse nos anos 50, somente no final dos anos 60 e início dos 70 passa a ser pensada como potencial para a educação de massa, o que também contribuiu para que ela tenha sido vista como instrumento massificador. Quando surge a televisão educativa, esperava-se que esse tipo de crença desaparecesse, afinal uma televisão educativa serviria à educação. Porém, além desses problemas, a TV educativa teria que contar com profissionais de outra área, estranha à Educação. A convivência entre os comunicadores e educadores foi avaliada, por nossos depoentes, como difícil, porém geradora de produtos interessantes.

Com uma história bastante conturbada, a televisão educativa sobreviveu independente do modelo educacional que influenciou os diferentes momentos da educação brasileira. Pode-se, entretanto, caracterizar um primeiro momento em que a TV educativa se utilizou do cinema, um segundo momento em que produziram programas que eram basicamente aulas filmadas e um terceiro momento em que foram utilizadas diferentes linguagens, fruto do desenvolvimento de uma nova geração de técnicos de televisão em contato com educadores já com experiência no uso da TV e vídeo na Educação.

Ao longo do período considerado nesta pesquisa, houve diferentes momentos políticos no país que determinaram diferenças de investimento governamental direcionado ao uso das mídias na educação. Através de iniciativas governamentais e não governamentais, algumas iniciativas são desenvolvidas, porém a maior crítica dos depoentes residiu na não continuidade dos programas iniciados. Consideramos essa descontinuidade o ponto crucial dessa história, uma vez que os depoentes apontaram esse como um dos fatores negativos mais importantes para justificar uma tímida utilização da TV e o vídeo na educação brasileira. Apontaram também diferenças de concepções entre professores das grandes e pequenas cidades. Haveria maior interesse no uso da TV e do vídeo nas pequenas cidades por essas carecerem de informação e outros recursos tecnológicos.

Pouco a pouco, no entanto, houve o reconhecimento da televisão educativa pelos profissionais da educação e os programas exibidos passaram a ser vistos como possíveis subsídios para o trabalho de professores, o que justificou a compra de aparelhos de TV e de vídeo para todas as escolas do país. Adaptando-se ao horário das escolas através da utilização dos vídeos, os programas podiam ser gravados para posterior exibição.

O contato dos profissionais de TV e vídeo com profissionais da área de educação, no entanto, ainda não gerou uma cultura no meio educacional capaz de proporcionar regularidade na utilização da TV e do vídeo nas escolas.

Em relação à modificação das propostas da televisão e do vídeo até os dias de hoje, não foram sugeridas modificações significativas no uso da televisão na educação. A grande mudança foi justamente o reconhecimento desse aparato tecnológico como instrumento de trabalho tanto para educação formal e informal como para Educação a Distância. Entretanto, como recurso pedagógico, sua utilização ainda é tímica. Pouco explorada. O professor não foi incentivado a explorar esse recurso para enriquecer seu trabalho. Acostumado com a aula tradicional, o uso do livro didático, não teve acesso a iniciativas que lhe mostrassem o uso das mídias em suas aulas como poderoso recurso para torná-las mais atrativas para seus alunos.


REFERÊNCIAS
ALBERTI, V. Ouvir Contar: textos em história oral. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

______. Manual de História Oral. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

AMADO, J.; FERREIRA, M. de M. (Coord.). Usos e Abusos da História oral. 5 ed.Rio de Janeiro: FGV, 2004.

BELLONI, M. L. O que é mídia – educação? Campinas: Autores Associados, 2001.

DREIFUSS, R. A. Época das perplexidades: mundialização, globalização e planetarização: novos desafios. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

PROFOMM NETTO, S. Telas que ensinam: mídia e aprendizagem do cinema ao computador. 2 ed. São Paulo: Alínea, 2001.



RIZZINI, I; CASTRO, M. R. de; SARTOR, C. D. Pesquisando: guia de metodologias de pesquisa para programas sociais. Rio de Janeiro: Ed. da USU, 1999.

STRINATI, D. Cultura Popular: uma introdução. São Paulo: Hedra, 1999.



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