Gt 4 – epistemologia das práticas sociais a doutrina social da igreja católica e a açÃo educativa voltada ao trabalhador em recife (1937/1945)



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1 – Trajetórias que se Entrecruzaram





    1. – Universo da pesquisa e objeto de estudo

A situação econômica, sobretudo no que se refere ao emprego e à renda tem sido frustrante para maioria da população brasileira. Apesar das iniciativas governamentais em investir na geração de emprego e renda no país, ainda existem inúmeras famílias que passam fome e não possuem expectativas de conseguir um emprego, haja vista que não possuem escolaridade suficiente ou nunca foram à escola.

Para enfrentar esta realidade estão surgindo vários grupos, cooperativas e organizações que inovam nas suas alternativas de sobrevivências. Sendo assim, a discussão em torno da Economia Solidária ganha campo e espaço cada vez mais promissores em nosso meio. Segundo Paul Singer (2000, p.19), a Economia Solidária pautou-se pela prática da democracia na tomada de decisão, todos possuem os mesmos direitos de decisão, exige uma reeducação para a solidariedade e o companheirismo. Esta experiência tem como metodologia, na visão de Kruppa, a vinculação entre o pensar e o fazer. Para que isto ocorra é necessário o assumir-se como sujeito, recuperando a fala e produzindo novos conhecimentos. No que se refere á recuperação do ato de falar Larrosa (2001, p. 290), diz que através da educação deveremos introduzir os “novos” na linguagem e dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a língua comum para que nela cada um e cada uma pronuncie sua própria palavra.

Para se contrapor a essa realidade o Grupo “Mulheres Perseverantes” do Parque Eliane, vem participando do projeto de intervenção/pesquisa-ação com o desejo de mudar a situação de miséria e falta de motivação da maior parte das mulheres desta comunidade.

O Parque Eliane é uma área de ocupação, localizado na zona sul de Teresina, capital do Piauí. A sua origem é resultado de uma ocupação, sendo seus moradores/as oriundos de outros bairros como Angelim, Promorar, Comunidade Salobro e cidades do interior do Piauí e Maranhão. É composta atualmente por 466 famílias com uma média de quatro pessoas por casa, em uma área que correspondem a 74 hectares e 740 lotes. Com a organização das famílias e a intervenção da FAMCC – Federação das Associações de Moradores/as e Conselhos Comunitários do Piauí foi criada a Associação Beneficente e Recreativa do Residencial Parque Eliane, sendo esta entidade o suporte na luta em defesa da regularização da terra.

As famílias que formam a comunidade não possuem renda fixa e a maioria é chefiada por mulheres, algumas desenvolvem atividades no setor de prestação de serviço, como lavadeiras, empregadas domésticas, mas em geral são desempregadas, dedicando-se aos cuidados de casa, dos filhos e das filhas.

Para o enfrentamento desta realidade algumas mulheres organizaram um grupo de geração de renda que trabalha 02 dias por semana, durante as tardes, no espaço da igreja, onde produzem panos de prato, redes, bijuterias e fazem crochê para vender em feiras vizinhas ou mesmo comercializando individualmente na própria comunidade.

Os dados obtidos nos dizem que das mulheres da oficina de bijuteria, 06 são casadas e 09 são solteiras. Das casadas 05 tem filhos e 01 não tem filhos e das solteiras 06 não tem filhos e 03 tem filhos/as. Das pessoas que residem na casa 25 pessoas de suas famílias são homens (geralmente o pai, filhos e irmãos) e 35 são mulheres (mães, filhas, irmãs e avôs), demonstrando um grande número de pessoas em seu círculo de convivência. No que se refere à escolaridade apenas uma mulher é alfabetizada, nenhuma não alfabetizada, 02 mulheres não concluíram o ensino fundamental, 08 possuem o ensino médio completo e 04 ainda não completaram o ensino médio. Sobre a atividade econômica 02 são empregadas, 10 são desempregadas e cuidam da casa e dos filhos, 03 são autônomas.

1.2 - Metodologia da Pesquisa

Esta pesquisa de natureza qualitativa tem como especificidade a “pesquisa-ação”. Tenta responder questões que, segundo Minayo (1994, p.21), se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificada, ou seja, trabalha com o universo de significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo de relações, dos processos e de fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. A construção do conhecimento nesta perspectiva exige um diálogo participativo com os sujeitos envolvidos na prática educativa em discussão.

Buscou-se desenvolver o trabalho a partir de 03 questões de pesquisa: 1) O que motivou as mulheres a participarem da oficina de capacitação e qual a expectativa gerada com essa prática? 2) Qual a visão que homens e mulheres participantes da oficina de capacitação, têm sobre as relações de gênero? 3) Como se configuram as relações de gênero nesse grupo e quais as perspectivas que apontam para a superação da desigualdade na relação entre homens e mulheres na comunidade?

O processo de construção da pesquisa teve como ponto de partida a realização de ações que permitiram o contato com lideranças e com um grupo da comunidade para obter um diagnóstico inicial da realidade, através do Grupo “Mulheres Perseverantes” que por sua posição de visibilidade no Parque Eliane, tem desempenhado uma função estratégica no processo de mudança desse território. Continuando o processo de aproximação com o grupo, foi definido um calendário de reuniões para elaborar o planejamento de atividades de formação. Assim, foram realizadas, desde que se passou a vivenciar esse processo, cerca de 20 reuniões, a I Feira Arte Eliane, 03 oficinas (bijuterias, confecção de redes, produção de material de limpeza e higiene), várias visitas, 01 oficina sobre gravidez na adolescência, além do fortalecimento do trabalho com os/as jovens da comunidade e recentemente do trabalho na área de arte educação.

A atividade de campo possibilitou uma maior aproximação com o objeto pesquisado trazendo à tona o significado da observação participante que, segundo Cruz Neto (1994, p. 59), reside “no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real”.

Nesta perspectiva, partindo do diagnóstico da comunidade e o contato com o grupo “Mulheres Perseverantes” elaboramos um projeto de intervenção para esse território, a partir do qual as mulheres optaram pela realização de várias oficinas, dentre elas a oficina intitulada “Uma semente, uma esperança!”, sobre a qual detalharemos o processo de organização. A equipe coordenadora da pesquisa-ação foi composta por 06 estudantes do curso de Pós-graduação em “Educação, Políticas Públicas e Desenvolvimento Sustentável” da UFPI, 02 mulheres do “grupo estratégico” , 01 moça do grupo de jovens da Igreja (antes desarticulado) e 01 uma mulher da comunidade que não estava inserida em nenhum grupo. O “grupo estratégico” ficou com a tarefa de divulgar a “oficina de bijuteria” articulando junto à comunidade a participação de outros/as membros.

Começa, então, a “convivência” do grupo de pesquisadoras com as integrantes da oficina de bijuteria no sentido de construir relações de familiaridade, ultrapassando o limiar de observadoras e, por fim, o estágio da identificação ideológica prática, através da qual assumimos o próprio projeto político da comunidade. Nesta etapa aplicamos um questionário, através de visitas, para caracterização sócio-econômica das mulheres participantes da oficina citada, buscando a dimensão da organização do espaço físico e a relação social e afetiva de suas famílias.

A dimensão do “vivenciar” teve como espaço a própria realização da oficina de bijuteria que ocorria nos finais de semana, oportunidade em que estabelecíamos um diálogo permanente e informal com essas mulheres, sobretudo no momento do lanche, pois percebíamos uma certa resistência a perguntas elaboradas, uso do gravador e outros instrumentos por causar timidez na expressão das subjetividades. Em um dos encontros buscamos trabalhar uma dinâmica para que, espontaneamente, se manifestassem falando, escrevendo ou cantando o que estavam sentindo no seu interior e o que mudou desde o momento em que decidiram estar ali fazendo parte da oficina. Foi um momento muito rico, porque através de depoimentos e testemunhos percebemos o desejo dessas mulheres em conduzir o seu destino, ou seja, tornarem-se sujeitos de sua própria história. E o mais importante, propondo alternativas para essa mudança.

Em outro encontro, através de levantamento escrito em fichas e seleção posterior, identificamos como principal problema da comunidade, na visão das mulheres, o tema gravidez na adolescência. No encontro seguinte fomos surpreendidas com o relato de vida de uma jovem, sua experiência de gravidez indesejada e a realização de um aborto. Apareceram aí idéias conflitantes entre as gerações – mulheres jovens, adultas e idosas. Neste debate, a preocupação com outras famílias da comunidade, com as jovens e com as crianças ficou muito explícita na fala de parte das mulheres presentes. As jovens, além de demonstrarem que detêm informação acerca de métodos para se preservarem, levantaram vários fatores que contribuem para esse problema, sendo um deles a ausência de espaços de lazer para os/as jovens e de um posto de saúde na comunidade.

Como forma de apresentar e divulgar os trabalhos confeccionados pelas mulheres (e homens) que participaram de todas as oficinas, foi organizada a I Feira Arte Eliane. Nela as “oficineiras” apresentaram suas produções e puderam comercializá-las. Esse momento contribuiu, também, para integração, descontração e comemoração relativa ao que foi realizado, incluindo apresentação artístico-cultural dos grupos MP3 – Movimento pela Paz na Periferia e Afoxá – Grupo Afro Cultural. Nesse momento ouvimos depoimentos das representantes das oficinas que, junto a um desfile das integrantes da oficina de bijuterias, percebemos o quanto elas estavam orgulhosas de suas produções! Nas suas expressões faciais e gestuais, ao desfilarem, sentiam-se empoderadas, criativas e valorizadas.

2 - Da invisibilidade ao protagonismo

Felicidade, amizade, criatividade, comunidade!.39 São algumas das diversas palavras que podem expressar muito o que significa ter liberdade e conduzir seu próprio destino. Na história da humanidade, as mulheres têm pouco para contar sobre a condução do seu destino, pois na maioria das vezes foram homens - pais, avós, irmão mais velho, maridos que guiaram ou impediram seu desabrochar como sujeitas de sua própria história.

As mulheres representam 51,2% da população brasileira. Aproximadamente somam 89 milhões, das quais, 85,4% vivem em áreas urbanas (PNAD/IBGE 2003). Nesse sentido este trabalho de pesquisa-ação, desenvolvido com o grupo de mulheres da comunidade Parque Eliane (Teresina/PI), traz grandes revelações que identificam que o poder pode construir/reconstruir relações sociais de gênero igualitárias. Para Louro (1998, p.32)., o processo de desconstrução permite perturbar essa idéia de relação de via única e observar que o poder pode, na verdade, fraturar e dividir internamente cada termo da oposição dessa relação.

Neste caso, as mulheres precisam se tornar protagonistas em suas relações sociais, conquistando espaços que as reconheçam como ser capaz e iguais em direitos e possibilidades, pois os espaços já existentes em nossa sociedade, não desfrutam do mesmo reconhecimento social, por resultarem de uma longa tradição patriarcal. O próprio sistema capitalista, em seus moldes patriarcais, produziu a exclusão por raça, geração, gênero, etnia, invisibilizando o trabalho da mulher, seja ele familiar ou fora de casa.

No entanto, a organização das relações de gênero tem apresentado modificações surpreendentes. O homem mantém-se com seu papel incólume, porém a mulher como dona-de-casa tradicional tem apresentado alteração no exercício de suas funções. Isso não significa que tenha abandonado suas tarefas de cuidadora e gestora do lar e de sua prole, ao contrário assume um duplo papel: o familiar e o trabalho fora de casa. Para compreendermos em que se fundamentam essas mudanças, lembramos Saffioti (1979, p.181) ao assegurar que é com base na análise das flagrantes incongruências entre um mundo em mudanças e idéias consagradas sobre a condição da mulher nas sociedades competitivas, que poderemos elaborar argumentos contra a sabedoria convencional, na medida em que esta faz parte constitutiva do conjunto de mitos que situam a mulher, direta ou indiretamente, consciente ou inconscientemente, num plano inferior àquele que coloca o homem e que tentam explicar tal inferioridade em termos de uma evolução desarmônica da sociedade.

Os custos de qualidade de vida dessas mulheres, segundo Carrasco (2002) tende a ser encarado como um problema crucial para que consigam viver com mais prazer e felicidade seus momentos de cuidado familiar e cuidados com o trabalho fora de casa. Isto por que as mulheres mesmo exercendo uma dupla, às vezes tripla jornada de trabalho, conseguem progredir desenvolvendo um trabalho com mais qualidade.

O trabalho desenvolvido com o grupo de Mulheres do Parque Eliane demonstrou que um grande número de mulheres adultas e jovens que residem em vilas e favelas de Teresina não trabalham fora de casa, exercendo somente o trabalho familiar. A divisão entre os sexos explica-se pelo gênero, mas como a reprodução é baseada em uma diferença biológica entre homens e mulheres, que é universal, as sociedades utiliza esta diferença como base para a distribuição de outras atividades entre homens e mulheres. Estas atividades são distribuídas de acordo com a conveniência e com os costumes e convenções em uma cultura específica e determinam os papéis femininos e masculinos. Esses papéis são diferentes em qualquer sociedade e sua situação é determinada pela legislação, pelas normas religiosas, por status econômico ou por sua classe, seus valores culturais, etnia ou tipo de atividade produtiva desenvolvida por seu país e comunidade.

Das mulheres que tivemos contato, através da pesquisa-ação duas somente é empregado, dez são desempregadas e três são autônomas. A maioria cuida da casa e dos/as filhos/as e tentam colaborar com a renda de casa vendendo cosmético, fazendo bordados e crochês. No entanto, preferem desenvolver alguma atividade produtiva, que gerasse renda e ao mesmo tempo conciliasse com o cuidado da casa e das/os filhas/os e/ou de outras pessoas que demandasse seus cuidados. Assim afirma o depoimento:


É melhor trabalhar em casa que a gente toma conta dos filhos e de casa (J. Parque Eliane).
O cuidado é uma atividade indispensável para a sobrevivência da humanidade, sendo a mulher a figura imediatamente ligada a este ato, não por ser exclusividade da mulher, mas por ser ela a ter os primeiros contatos com os indivíduos e a ela ser designada as primeiras aprendizagens. Neste caso deveria ser oferecida a ela a condição necessária para que, além de manter essa tarefa do cuidado, pudesse exercer as funções que são consideradas somente dos homens, ou seja, estar presente nos espaços públicos, sejam eles próximos ou distantes de seu local de moradia.

Para Boff (1999, p. 90) a palavra “cuidado”, deriva-se da palavra latina cura, que em sua forma mais antiga se escrevia coera e era usada num contexto de relações de amor e de amizade. O autor afirma ainda que existem dois modos de ser no mundo: o modo de ser trabalho e o modo ser cuidado. Para ele essa atitude de trabalho-poder sobre o mundo corporifica a dimensão do masculino no homem e na mulher e o modo de ser cuidado revela a dimensão do feminino no homem e na mulher.

Nesse sentido temos que romper várias barreiras que nos impedem de construir novas relações. De acordo com Boff (1999, p. 97), o grande desafio para o ser humano é combinar trabalho com cuidado. Eles não se opõem, mas se compõem e ao mesmo tempo se complementam. Juntos constituem a integralidade da experiência humana, por um lado, ligada à materialidade e, por, outra, à espiritualidade.

A partir destes estudos, constata-se que as mulheres de baixa renda aproximam-se mais de atividades de economia solidária pelo seu caráter grupal e proximidade com o espaço onde vivem, permitindo que elas mantenham as atividades de cuidado. Para Carrasco (2002, p. 40), os diferentes modelos e formas de participação feminina estão refletindo que a prioridade das mulheres está posta em outro lugar, não no trabalho de mercado com as exigências atuais. Isso não significa que elas não desejem participar do trabalho remunerado, mas ajustam sua participação às necessidades de cuidados.

Constata-se, ainda que as práticas educativas desenvolvidas no Parque Eliana, principalmente, na oficina de bijuterias despertaram nas mulheres a capacidade e a sensibilidade para a criação e isto é motivo de alegria e orgulho. O depoimento de uma das participantes demonstra claramente este sentimento:
Estou apresentando várias peças que estou fazendo com minha própria imaginação, e por estar fazendo com minhas próprias mãos, estou muito orgulhosa [...] (L.Parque Eliane).
Quando falamos em liberdade e felicidade em educação, falamos em priorizar a imaginação e a criatividade. A arte é um recurso fundamental para se atingir esse objetivo, pois, conforme diz Vygotsky, ela é a “técnica das emoções”. Além de motivar a exposição das emoções, ela favorece a sensibilidade coletiva, a arte não é fechada em si mesma. Ela precisa ser compartilhada. A criação só se completa na recepção. Nesse sentido, segundo Sawaia (2003, p. 63), a introdução da arte na educação precisa estar coerente com o projeto mais amplo de potencializar a sensibilidade e suas relações com o entendimento, de modo a contribuir para o redimensionamento das emoções, dos sentimentos e das idéias.

É importante destacarmos que ao longo desse processo de encontros, reuniões, eventos, oficinas, valores como amizade, solidariedade e trabalho coletivo foram sendo valorizados e vivenciados. Ao dizer que “só as pessoas livres são gratas umas às outras e estão ligadas por fortes laços de amizade e as servis ligam-se por recompensa e medo”, Espinosa (Apud SAWAIA, 2003, p. 61), reafirma que esses laços e valores vivenciados pelas mulheres serão a base para a construção de relações duradouras e saudáveis que poderá manter o trabalho iniciado. Podemos perceber isso no depoimento de uma das participantes da oficina:


Eu gostei de estar aqui todos os sábados, conhecer gente nova e aprender algo muito importante que é a amizade [...] (G. Parque Eliane).
Este depoimento demonstra que a maioria das pessoas que passam por um processo de discriminação e, principalmente, de exclusão aproveitam essas experiências e práticas coletivas para se auto afirmarem e, conseqüentemente, serem reconhecidas em suas potencialidades, pois, necessitam de afeto, de atenção, de sentir que são únicas e que seus desejos não se esgotam na luta pela sobrevivência biológica. Para Sawaia (2003, p. 55), a alegria, a felicidade e a liberdade são necessidades tão fundamentais quanto aquelas, classicamente, conhecidas como básicas: alimentação, abrigo e reprodução. Nesse sentido se expressou uma das participantes da oficina:
Foi um momento pra conhecer e fazer amizade, pois via as pessoas mas, não conhecia (S. Parque Eliane).
Ainda, segundo Sawaia, (2003, p. 60), quando há uma ação transformadora, o afeto é indissociável da reflexão crítica, pois as idéias da alma são as afecções do corpo e não idéias inadequadas, impostas socialmente.
FELICIDADE – Coloquei este título para expressar tudo que estou sentido, resumidamente, estou feliz por ter aprendido algo novo e ter conhecido gente tão especiais [...] (I. Parque Eliane).
O nível de escolarização das mulheres que participaram desse trabalho é um dado que nos chamou atenção, pois, apenas uma das mulheres não é alfabetizada. Isto demonstra que há uma preocupação significativa com o estudo. Esses dados demonstram a atual tendência da realidade das mulheres brasileiras, que é a busca pela escolarização. Em muitos casos começando bem cedo, seja pelas exigências do mercado de trabalho – nesse grupo, as mulheres tendem a ser maioria a partir dos 24 anos de idade, segundo o Censo Demográfico do IBGE/2000 seja pela esperança de conseguir sua própria liberdade pela ascensão profissional.

A situação educacional no Brasil sofreu uma sensível melhora nos últimos anos, beneficiando as mulheres, principalmente, no que se refere à queda das taxas de analfabetismo, que caiu de 20,28% em 1991, para 13,50% em 2000, entre aquelas com mais de 15 anos de idade (BRASIL, 2004).

Outro aspecto importante para destacar é a capacidade das mulheres participantes dessa experiência de pensar no próprio negócio, na possibilidade de empreender, de investir em fabricação de bijuterias para conseguir sua renda. O depoimento abaixo demonstra claramente esse pensamento,
[...] em vez de comprar pra vender agora vai fazer para vender... Pretendo continuar fazendo cursos para melhorar [...] (J. Parque Eliane)

O desejo de produzir o objeto ou instrumento que servirá como fonte de renda e trabalho é o que tem motivado várias pessoas e/ou grupos a encontrar caminhos para melhorar de vida e sair do processo de exclusão causado pelo atual modelo capitalista existente em nossa sociedade.

Nesse sentido são grupos, cooperativas, associações, empresas autogestionárias, redes de cooperação que se multiplicam a partir de experiências coletivas de trabalho e produção nos espaços urbanos. Estas experiências surgem de uma atitude crítica frente ao modelo de desenvolvimento que produz riquezas gerando miséria, incorpora as dimensões culturais, étnicas e ecológicas de forma que produza a emancipação dos grupos envolvidos. Partem de princípios e características da economia solidária, como: cooperação, autogestão, atuação econômica, solidariedade.

Nesses empreendimentos participam cerca de 1,5 milhão de trabalhadores e trabalhadoras urbanas e rurais. Destes 45% está distribuído, segundo pesquisa feita pela Secretaria Nacional de Economia Solidária do Ministério do Trabalho e Emprego, nos 09 Estados do Nordeste e 23% na Região Sul (SCHIOCHET; SILVA; BERTUCCI, 2005).

Considerando que a solidariedade, a democracia, as dimensões culturais, étnicas e ecológicas da sustentabilidade do desenvolvimento, são dimensões de um processo amplo de emancipação humana, do qual é o objetivo principal do trabalho desenvolvido no Parque Eliane, compreendemos que o grupo de mulheres que se propôs iniciar esse processo estar dando passos positivos para se conseguir a tal almejada emancipação, a partir do seu próprio empoderamento, pois, as mulheres já conseguem produzir suas bijuterias e redes, participar mesmo de forma tímida, de feiras e eventos para comercializar seus produtos.

Esses são os primeiros passos do trabalho de uma comunidade que como milhares tentam construir sua própria história a partir de suas lutas. Essas lutas são travadas a partir do desejo e do sonho de construir outra sociedade onde haja justiça, solidariedade, fraternidade e novas relações entre as pessoas e das pessoas com o espaço onde vivem. Este deverá ser o desejo de todas nós mulheres feministas, mães, casadas ou solteiras, negras, brancas, jovens ou idosas – construir um outro mundo.


Considerações Finais


Com base nas análises desenvolvidas durante o processo de pesquisa-ação realizado no Parque Eliane, observou-se um alto índice de desemprego entre as mulheres. Um aspecto interessante observado no grupo está relacionado à necessidade que elas têm de uma maior integração na comunidade. A maioria revelou que o ambiente das oficinas é espaços importantes para a construção de novas relações de amizade, companheirismo e organização, elementos que as fortalecem enquanto mulher e enquanto grupo de produtoras em busca de autonomia e cidadania.

Consideramos, ainda, que o projeto desenvolvido no Parque Eliane implica duas dimensões da prática da Educação Popular, citada por Gohn (1994, p. 19), a educativa – cujos produtos são realimentados de novos processos – e a pedagógica que envolve os instrumentos utilizados no processo, haja vista que já se tem demonstração de organicidade, solidariedade e, sobretudo, de aprendizagem coletiva. No entanto, compreende-se que o aspecto político desta experiência é o que tem dado fortemente sentido à prática cotidiana desenvolvida, pois, é através deste aspecto que se observe a articulação desses grupos com a Associação de Moradores/as do bairro pra se conseguir políticas públicas que atenda a demanda como as da educação, saúde, moradia, dentre outras e com a própria universidade para continuidade e ampliação do trabalho.

Por fim, observa-se que o projeto de intervenção, proporcionado pelo Intercâmbio desenvolvido entre a UFPI/Brasil e UNIVR/Itália, no Parque Eliana, tem contribuído no desenvolvimento de estudos e pesquisas e oportunizado às mulheres adultas e jovens, envolvidos no projeto, o fortalecimento de sua organização, através da qualificação oferecida na perspectiva de fomentar a geração de renda para o grupo.

REFERÊNCIAS:


BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: ética do humano. Petrópolis - RJ: Vozes, 1999.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Política para as Mulheres. Plano Nacional de Políticas para as mulheres. Brasília: Secretaria Especial de Política para as Mulheres, 2004.

CARRASCO, Cristina. A Sustentabilidade da vida humana: um assunto de mulheres? In. FARIA, N. e NOBRE, Miriam (Org.) A Produção do Viver: ensaios de economia feminista. São Paulo: SOF, 2003.

CRUZ NETO, Otávio. O Trabalho de Campo como Descoberta e Criação. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Ed. Vozes, 1994.

GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais e Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

KRUPPA, Sônia M. Portella. Uma outra economia pode acontecer na educação: para além da Teoria do Capital Humana. In: SINGER, Paul A. (Org.) Economia solidária e Educação de Jovens e Adultos. Brasília: INEP, 2005, p. 21-30.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis – RJ: Vozes, 1997.

LARROSA, Jorge. Dar a palavra: notas para uma dialógica da transmissão. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR. (Orgs) Habitantes de Babel: políticas e poética da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, p. 281-295.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, Técnica e Arte. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.

PIAUÍ. Fundação Centro de Pesquisas Econômicas e Sociais do Piauí. Piauí em Números. Teresina-PI: Fundação Centro de Pesquisas Econômicas e Sociais do Piauí., 2005.

SAFFIOTI, Iara Bongiovani Heleieth. A Mulher na Sociedade de Classes: Mitos e Realidade. Petrópolis: Vozes, 1979.

SAWAIA, Bader Burihan. Fome de Felicidade e Liberdade. In: CENPEC. Muitos Lugares para aprender. São Paulo: CENPEC, 2003.

SCHIOCHET, Valmor; SILVA, Roberto Marinho A. da; BERTUCCI, Jonas de Oliveira. A Economia Solidária no Brasil: o desafio de mostrar o que não está visível. In: Revista de Economia Solidária. São Paulo: ANTEAG, 2005.

SINGER, Paul A. Economia Solidária como Ato Pedagógico. In: SINGER, Paul A. (Org.) Economia Solidária e Educação de Jovens e Adultos. Brasília: INEP, 2005, p.13-20.



DO SOM DAS “LATAS” À LEI 10639/03: A HISTÓRIA DA COMUNIDADE SANTA FÉ

Georgina Helena Lima Nunes40


1. Justificativa do estudo

Acredita-se que o modo de pensar a escola e as relações sociais nela presente, só é possível quando se ultrapassa os seus muros e se deixa invadir pela vida cotidiana dos educandos que, ao contarem a sua história, permitem buscar a “didática” que concilia a teoria e prática em um movimento dialético que culmina numa práxis educativa, transformadora, no modo de ensinar e, igualmente, de aprender.

Este exercício acadêmico41 de adentrar os espaços da vida cotidiana, da informalidade do educar-se, teve seu inicio no curso de Mestrado em Educação na Faculdade de Educação de Pelotas (FAE/UFPel) e continuidade no Doutorado em Educação no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS) e, posteriormente, através de duas pesquisas financiadas pela Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC).

Todas estas experiências trouxeram a questão étnico-racial42 como viés de análise para compreender, através de investigações de natureza etnográfica, a relação entre educação e etnia/raça e espaços de educação formal e não formal. Estes estudos, vão ao encontro de uma discussão que permeia a educação brasileira: as políticas públicas de ação afirmativa43 e, mais especificamente, a implementação da lei 10639/0344 que traz a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no currículo escolar da educação básica da rede pública e privada, nos seus níveis de ensino fundamental e médio.

A experiência de inserção efetiva no processo de discussão e implementação da lei 10639/03, teve como culminância a passagem da pesquisadora pela 5ª Coordenadoria Regional de Educação de Pelotas (5ª CRE), entre os meses de Setembro de 2004 e Maio de 2005. Durante este período, foram realizadas jornadas mensais para a formação continuada de professores da rede pública estadual com vistas a propiciar uma reflexão sobre a educação voltada para a cultura afro-descendente. Os encontros tinham como objetivo sensibilizar os educadores sobre a necessidade de reconhecer a lei 10639/03 para além da formação teórica, conteudista; tal concepção _ conteudista_ poderia minimizar um dos objetivos da lei que é, acima de tudo, contribuir para uma educação anti-racista voltada para uma formação escolar ancorada em princípios de uma formação humana:
No cotidiano escolar, a educação anti-racista visa à erradicação do preconceito, das discriminações e de tratamentos diferenciados. Nela, estereótipos e idéias preconcebidas, estejam onde estiverem (meios de comunicação, material didático e de apoio, corpo discente, docente etc...), precisam ser duramente criticados e banidos. É um caminho que conduz à valorização da igualdade nas relações. E, para isso, o olhar crítico é a ferramenta mestra. (CAVALLEIRO, 2001, p.150).
O interesse pela pesquisa, ainda em andamento, que é apresentada nesta escrita, surge quando em uma festa de final de ano promovida pela 5ª Coordenadoria Regional de Educação, se conhece um grupo formado por dez crianças negras que cantavam e dançavam as mais diversas melodias acompanhadas com os seus instrumentos musicais formados por diversos tipos de latas; esta banda se chamava “Banda da Lata”, constituída por crianças negras da Comunidade Santa Fé, todos com laços de parentesco, que estudam na Escola Estadual de Ensino Fundamental Incompleto Nossa Senhora Aparecida/Pelotas-RS. Estas crianças encantaram, através de sua musicalidade, ritmo e alegria, a todas as pessoas que estavam na festa. Após o conhecimento sobre a existência do grupo, foram feitas algumas aproximações com a escola e com as famílias das crianças a fim de entender não apenas a composição do grupo musical, mas também as formas como as mesmas construíram os seus “fazeres artísticos” e a si próprios no interior da escola e no espaço em que habitam cujo nome é informalmente conhecido como “Beco”.

Ao desejar entender de que forma esta manifestação cultural negra se encontra presente no trabalho pedagógico da escola, emerge a necessidade de reconstruir a história da Comunidade Santa Fé e os processos de educação formal e informal das crianças da banda, de modo a vislumbrar de que forma a lei 10639/03 é perpassada por um presente, por um cotidiano que pode ser problematizador sobre as condições sociais e econômicas desiguais em que vive a população negra brasileira.

O discurso equalizador das diferenças, orquestrado pelo mito da democracia racial45, corrobora para que nem as diferenças e nem tão pouco as desigualdades que delas decorrem, sejam questionadas tornando, então, a problemática racial negra como um dado a - histórico decorrente das “escolhas” individuais de cada um de seus membros.

Este trabalho de pesquisa visa contribuir com as reflexões suscitadas pela lei 10639/03 através da investigação sobre a história da Comunidade Santa Fé, a história das crianças do “Beco” e suas famílias. A mesma pretende apontar na sua singularidade e, também, generalidade, a maneira como a população negra traça as suas estratégias de resistência em uma sociedade marcada por preconceitos, discriminações e afastamento dos postos de trabalho, dos bancos escolares, das melhores condições de moradia. Todas estas “não presenças” negras se constituem como conseqüência de uma história onde a escravidão e a liberdade, até os dias de hoje, se conjugam.

A pesquisa aponta, igualmente, lógica de subversão das carências materiais, processos de recriações culturais dos povos da diáspora africana e as socializações decorrentes do espírito de coesão social gestado a partir das festas realizadas na Comunidade Santa Fé.
2. Os objetivos da proposta

No intento de dar conta do objeto de estudo anunciado anteriormente, estabelece-se como objetivos da pesquisa os seguintes encaminhamentos:



  1. Resgatar a história da formação e continuidade da Comunidade Santa Fé de modo a apreender os processos sócio-culturais de educação formal e informal;

  2. Analisar os processos dos quais se originam a “Banda da Lata”;

  3. Compreender de que forma a manifestação cultural das crianças negras é trabalhada pedagogicamente no espaço escolar e, também, a maneira como esta manifestação é resultante de um modo de vida;

  4. Compreender o diálogo estabelecido entre escola e comunidade com vistas a produzir um processo de ensino-aprendizagem voltado à realidade de seus educandos;

  5. Analisar os limites e possibilidades da inclusão da diversidade étnico-cultural na sala de aula através das representações sociais dos envolvidos na dinâmica da escola: pais, professores, alunos e gestores.

Esta pesquisa justifica-se, principalmente, pela contribuição ao debate que está colocado na educação brasileira acerca da inclusão da diversidade humana em todas as suas dimensões. Perguntar-se-ia: quais os limites da “inclusão”? Quais os pressupostos, ainda de superioridade, que se estabelecem quando algumas pessoas são consideradas “aptas” a incluir outras pessoas?

Conforme diria José de Souza Martins (1997), as pessoas ocupam alguns “lugares residuais” que não se constituem apenas como lugares físicos, mas como aqueles resultantes da divisão social do trabalho em uma sociedade de classes fortemente racializada. Contudo, inclusão e, por complementaridade, exclusão, são conceitos altamente questionados por autores (Martins, 1997; Ribeiro, 1999) que denunciam as contradições presentes nos mesmos na medida que engessa a percepção em relação aos processos de emancipação e resistência dos “excluídos” ou da dita exclusão que, em verdade, se “constitui o conjunto das dificuldades, dos modos e dos problemas de uma inclusão precária e instável, marginal” em uma sociedade cuja branquitude46 é privilégio.


3. Um breve diálogo teórico com a Lei 10639/03

Falar sobre inclusão e, principalmente, inclusão através de uma lei, pode parecer algo contrário às tendências pedagógicas que priorizam o diálogo como forma de intervenção na realidade escolar. Todavia, a lei 10639/03 é um convite ao debate sobre as relações étnico-raciais presentes na sala de aula, sobre a forma como a cultura e a história podem desencadear novos saberes e sobre as mudanças engendradas no pensamento pedagógico brasileiro: “Pensamos que o estabelecimento desta lei foi um avanço no processo de democratização do ensino, bem como na luta anti-racismo” (SANTOS, 2005, p.33).

Este diálogo, na verdade, já está sendo feito há muito tempo, principalmente, em espaços de educação não formal cujos movimentos sociais são protagonistas, por algumas pessoas que entendem que não se educa na homogeneidade, mas sim, a partir da diferença, contemplando-a, apreendendo-a e questionando-a e, por fim, por aqueles que acreditam que a educação que se propõe crítica, não ignora os dados estatísticos que mais tarde serão apresentados neste trabalho, reconhecendo-os como uma forma limitante e paradoxalmente necessária a fim de despertar o olhar para condições de vida da população negra que não podem ser mais negligenciadas. Gomes (2003, p.73) afirma que:
[...] a luta pelo direito às diferenças sempre esteve presente na história da humanidade pelo fato de que [...] a diversidade cultural é constituinte de nossa formação humana. Somos sujeitos sociais, históricos, culturais e, por isso mesmo, diferente e, [...] a luta pelo direito às diferenças sempre esteve relacionada com a luta dos grupos e movimentos que colocaram e continuam colocando em xeque determinado tipo de poder, a imposição de determinado padrão de homem, de política, de religião, de arte, de cultura.
A sanção em março de 2003 da lei que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), lei 10639/03, estabelece as Diretrizes Curriculares para a implementação da mesma. Estas Diretrizes provocam questionamentos a respeito dos sentidos da docência, sobre o que, para que e como ensinar. Arroyo (2001) concentra alguns elementos imprescindíveis ao ofício do mestre:
Aprender por exemplo o convívio social, a ética, a cultura, as identidades, [...] os papéis sociais, os conceitos e preconceitos, o destino humano, as relações entre homens e seres humanos, entre os iguais e os diversos, o universo simbólico, a interação simbólica com os outros, nossa condição espacial e temporal, nossa memória coletiva e herança cultural, o cultivo do raciocínio, o aprender a aprender, aprender a sentir, a ser... Esses conteúdos sempre fizeram parte da humana docência, da pesquisa, da curiosidade, da problematização. Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a ser disciplinados em disciplinas (ARROYO, 2001, p.75).
A lei, por si só, já altera o currículo47 da escola ao provocar inúmeras reflexões acerca da sua importância.

O Brasil tem 32,9% da população considerada pobre e 13,5% vivendo em extrema pobreza, equivalendo a 22 milhões de pessoas, aproximadamente (HERRAN, 2005); os afro-descendentes são 64% dos pobres e 69% dos indigentes (PIOVESAN, 2004, p.42).

O estudo sobre as características da pobreza no Brasil, realizado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, associa os dados da pobreza aos da desigualdade social. O relatório afirma que a primeira tem mais a ver com a desigualdade do que com o crescimento econômico do país e que tais resultados colocam em evidência a diferença entre os grupos sociais:

[...] famílias com crianças de 0 a 6 anos ou chefiadas por afro-descendentes ou indígenas, respondem por dois terços do total de famílias pobres, no Brasil. O Nordeste responde pela metade de todas as famílias pobres, e famílias cujo chefe tem menos de quatro anos de escolaridade respondem por 54% da pobreza familiar” (HERRAN, 2005, p. 34).


Dando seqüência a estes dados de ordem econômica, vai-se ao encontro dos números que dizem respeito à educação:
[...] pessoas negras tem menor número de anos de estudos do que pessoas brancas (4,2 anos para negros e 6,2 anos para brancos); na faixa etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabetizadas é 12% maior do que o de pessoas brancas na mesma situação; cerca de 15 % das crianças brancas entre 10 e 14 anos encontram-se no mercado de trabalho enquanto 40,5% das crianças negras, na mesma faixa etária, vivem essa situação48.
A sanção da lei, então, se justifica pela tentativa de nivelar, ordenar, estes números que apontam índices estatísticos incompatíveis com qualquer idéia de democracia, principalmente, democracia racial.

Propalar a igualdade e não considerar quando as diferenças são geradoras de situações de ridicularização, de violência simbólica e explicita, de situações de abandono, não apenas da escola, mas das possibilidades de assumir-se enquanto homem e mulher que deveriam viver a sua negritude com a assunção de quem tem uma história de coragem, de luta e de obstinação pela liberdade, é subjugar os verdadeiros sentidos do binômio igualdade-diferença: “Temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos caracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades” (SANTOS apud PIOVESAN, 2005, p.37) .

A escola é muito mais do que um espaço para a reprodução de conteúdos que não questionam a concepção de mundo que eles veiculam; a escola é muito mais do que um espaço que compactua silenciosamente com falas e práticas que alimentam preconceitos, discriminações e afastamento afetivo entre crianças desde a educação infantil até os mais elevados níveis de ensino.

A lei 10639/03 exige que se revise o que está sendo ensinando, o que está se deixando de ensinar, os valores que movem ou que impedem cada um de tornar a escola e o mundo, um lugar muito melhor para se viver, um lugar muito mais rico em termos de experiências e aprendizados.

A implementação da lei é uma tarefa de todos aqueles que consideram a educação um mecanismo de fortalecimento de identidades pessoais contrárias às práticas segregacionistas. É no jogo das identidades que se promove um melhor conhecimento de si através de diálogos mais ricos e, por isso, mais críticos, entre culturas que estão ausentes/presentes na escola e em outros tantos espaços de socialização.

A identidade pessoal está sempre em processo de construção; identidades e subjetividades são processos intercambiáveis, resultantes de uma imensidão de sentimentos envolvidos através da forma como as pessoas fazem cada um perceber-se. Malouf (2002, p.35), referenda esta reflexão ao dizer que:


[...] os outros fazem-nos sentir, pelas palavras, pelos olhares, que somos pobres ou aleijados, demasiado baixos ou demasiado altos, escuros ou demasiado louros, circuncidados, não circuncidados ou órfãos- estas inumeráveis diferenças, mínimas ou significativas, que traçam os contornos de cada personalidade, forjam os comportamentos, as opiniões, os receios, as ambições, que se revelam muitas vezes eminentemente formativas, mas que freqüentemente nos ferem para sempre.
A vigência da lei é conseqüência de um longo processo de luta49; é a continuidade da busca por espaços de liberdade, prática ancestral que remete ao ato de aquilombar-se. Um quilombo, conceito teórico que todos conhecem como espaço de refugio, sempre foi espaço de reunião de homens, mulheres, crianças, negros, brancos, índios, enfim, de todas as pessoas que se rebelaram contra uma determinada ordem.

A Comunidade Santa Fé, por vezes, remete à idéia de um quilombo urbano; através das suas práticas socializadoras, atravessadas, principalmente, pelas festas que agregam a comunidade durante o ano inteiro, os moradores conferem uma “ginga” às dinâmicas sociais presentes neste território cultural porque


[...] o objetivo da ginga quando a gente se move, não é apenas encontrar os meios de aumentar a própria força. A ginga não é apenas acumulação de forças. A ginga é busca de solução, é mover-se para uma saída surpreendente. Esse elemento de imprevisibilidade, de complexidade, de desviação, de surpresa que sucede ao óbvio, é, de fato, a essência da ginga (BARBOSA apud PEREIRA, 2005, p.44).
São festas de natal, de dia das crianças, do dia da consciência negra, enfim, são festas referenciadas nas gingas cotidianas que se produzem a partir dos sons emitidos pelas urgências de lazer, de alegria, de um sentimento indescritível que se traduz pela necessidade de se agregar para juntos “jogarem” com as adversidades comuns às populações afro-brasileiras. Por isso,
a festa significa ruptura total com a vida cotidiana, uma experiência intensa e coletiva, diferente do rito e das cerimônias que têm um caráter de preparação. A festa caracteriza-se pela ruptura entre atores e espectadores e faz de todos, ao mesmo tempo, um ator total. Nesse sentido, a festa supõe inversão de papeis, transgressão à hierarquia e a todos os papeis do mundo profano. Ela sugere a participação coletiva até o êxtase, a partir de uma nova ordem, [...] , uma desordem que mantém os elementos de base da organização na vida cotidiana (MARTINS, 2002, s/nº).

Refletir sobre a potencialidade da lei, significa render-se a um convite para aquilombar-se, em um outro momento histórico, sem um jogo de culpa entre quem escravizou e quem foi escravizado; é um momento ímpar para reunir pessoas que acreditam e querem, juntas, celebrar a construção de outro nível de relações inter-étnicas: “[...] a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime” (BRASIL, 2003, p. 14).

A implementação da lei 10639/03, tende a recuperar a (s) história (s) a respeito do continente africano na antiguidade, na contemporaneidade em realidades pós-coloniais ou ,então, em um “pós” que, no dizer de Hall (2003), deve ser colocado “sob-rasura”50. A dinamicidade de contar a história e cultura africana está na recuperação de uma África presente nos países da diáspora negra, mais especificamente no Brasil, nas suas regiões, em uma cidade como Pelotas51 que agrupa um contingente muito grande de negros e, mais especificamente, na história tão desconhecida da Comunidade Santa Fé ou Comunidade do Beco.

Como ação afirmativa na educação básica, a lei repara as lacunas presentes em um currículo que, até então, alienou jovens e crianças negras e de outras etnias/raças, de vivenciarem uma escola mais plural, acolhedora de suas práticas, de seus ritmos, de seus embalos de dançar, cantar, entoar... barulhos de lata. As crianças da “Banda da Lata”, grupo de crianças negras sujeitos desta pesquisa, são exemplos concretos de uma afro-brasilidade, de uma história e cultura africana e brasileira que é cotidianamente ressignificada e que, de uma forma não autorizada, sempre esteve presente na escola como cultura manifesta através de suas múltiplas “ linguagens ordinárias” (CERTEAU, 2001).


4. Algumas considerações a respeito da metodologia utilizada

Estudar a Comunidade Santa Fé, lócus onde residem os alunos da E.E.E.F. Incompleto Nossa Senhora Aparecida, Pelotas/RS, as crianças da “Banda da Lata”, requer um esforço em apreender, observar, registrar, escutar os dados na riqueza dos seus pormenores. Essa forma de colher os dados vai ao encontro de uma pesquisa de caráter qualitativo. Este tipo de pesquisa, segundo Bogdan e Bicklen (1997, p.70), tem por objetivo que sua prática possibilite uma melhor compreensão sobre os comportamentos e experiências humanas na perspectiva de reconstituir o processo pelo qual as pessoas constroem os seus significados e descrever, também, em que consistem esses mesmos significados.

Tentar apreender essa imensidão de sentidos exige que se defina um percurso através do qual seja possível colocar-se nesse concreto, de modo a fazer uma interlocução intensa com os sujeitos de pesquisa, olhando para a qualidade de suas práticas, analisando-as, interpretando-as num processo comunicativo através do qual, respeitando as subjetividades e diferenças culturais das partes envolvidas (pesquisador/pesquisado), seja possível deixar valer a voz dos sujeitos para além da mera descrição e reprodução das mesmas. É a voz dos sujeitos, é a voz local, é a cultura transcrita e anunciada, apontada diariamente na memória de quem a captura e nos cadernos de campo; é a voz posteriormente categorizada cuja análise dos dados se efetuará numa constante relação entre aspectos locais e gerais.

Esse perfil de proposta investigativa é encontrado no método etnográfico, no qual Fonseca (1999, p. 59), afirma ser “visto como o encontro tenso entre o individualismo metodológico (que tende para a sacrilização do indivíduo) e a perspectiva sociológica (que tende para a reificação do social)” .

Os protagonistas da pesquisa foram as dez crianças que compõem o grupo artístico chamado Banda da Lata. A partir das crianças foram buscados os familiares e também a escola onde estudam. No decorrer da pesquisa, outras pessoas foram sendo acionadas a fim de tecer esta “teia de significados” (GEERTZ, 1978).
5. Algumas considerações preliminares.

A investigação foi desenvolvida, na grande maioria das vezes, no interior da comunidade em estudo. Foram feitas algumas inserções na escola através de entrevistas com as professoras dos sujeitos da pesquisa bem como com as coordenadoras do projeto da “Banda da Lata”.

As atividades de pesquisa envolveram, além das visitas em dias “normais”, a participação em festas realizadas na própria comunidade e em atividades lúdico-recreativas realizadas em espaços situados no entorno da mesma.

O que se percebe no âmbito da escola, é um desconhecimento total a respeito da realidade de como se estrutura a Comunidade Santa Fé. As professoras entendem a questão das “dificuldades” encontradas pelas crianças como resultantes da condição de classe social.

As diferenciações de cunho étnico-racial, na maioria das vezes, são subsumidas em um discurso de igualdade, ou melhor, de homogeneidade; este discurso veemente afirma que todos os alunos são iguais deixando despercebido o monoculturalismo curricular, as prevalecências de um modo de ser, pensar e estar no mundo cujos parâmetros são ditados pela lógica do (euro) centro.

A comunidade Santa Fé é composta por famílias que estão formalmente empregadas em profissões consideradas de baixo prestígio (empregadas domésticas, operários, técnicos de enfermagens, motoristas de caminhão e outras), informalmente empregadas em trabalhos desamparados por direitos trabalhistas ou, então, desempregados.

O nível de escolaridade dos pais das crianças é relativamente baixo. De um número de dez pais e mães escutados, nenhum ultrapassou a 5ª série do ensino fundamental; é observada a existência de pais relativamente jovens, na média de 30 anos, analfabetos. Alguns movimentos de busca pela escolarização através da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) são percebidos nos últimos meses; as famílias acreditam na possibilidade da escola como ascensão social.

As crianças, sujeitos da pesquisa, na sua grande maioria, já foram reprovadas e encontram dificuldades na aprendizagem. A faixa etária dos meninos, em número de oito, e das meninas, em número de dois, tramitam entre 7 e 14 anos; todos e todas encontram-se nas séries iniciais do ensino fundamental.

Durante as conversas com o grupo investigado, são feitas denúncias em relação a práticas racistas no interior da escola.Contudo, as professoras são vistas como pessoas sérias que tentam, à sua maneira, resolver os conflitos de cunho étnico-raciais, muitas vezes, silenciando o conflito que está posto.

Existe uma lógica de solidariedade que atravessa as inúmeras falas dos (as) moradores (as) da Comunidade Santa Fé: é um grupo cuja perspectiva de partilha das necessidades materiais e imateriais são típicas de quem estabelece laços de parentesco e vizinhança muito fortes. Estes laços são construídos a partir uma trama de relações que só pode ser compreendida através da análise sócio-cultural da maneira como o grupamento foi se construindo e se mantém ao longo de trinta anos de existência da comunidade.

Todavia, é necessário dizer que a Comunidade Santa Fé não é um mundo a parte de uma sociedade competitiva e individualista; o que se deseja afirmar é que diferentes lógicas são construídas a partir de um lugar pouco conhecido, principalmente, pela escola, mas, que, de forma pejorativa, carrega todos os estereótipos que as comunidades negras rurais e urbanas têm absorvido para si como conseqüência do legado de inferioridade que justificava os processos de colonização.

O ponto que vai balizar de maneira contundente a descrição/interpretação da história da Comunidade Santa Fé são as festas, conforme anunciado anteriormente. A “Banda da Lata” surge no momento em que a garotada junta as latas, de diversos tipos, e vai construindo um arrastão ... arrastão da alegria!!!! Pretende-se recuperar as contradições presentes neste espírito “carnavalesco” que se expande para além das festas do reinado de Momo.

O ritmo e a musicalidade, princípios de uma visão de mundo africano52, está sempre presente, seja no ecoar das latas, seja nos surdos e tamborins, seja na sonoridade dos aparelhos eletrônicos que se escuta, ao longe, quando se adentra a comunidade. Este espírito festeiro, não impede que na fala dos moradores da comunidade esteja sempre presente a denúncia das condições desfavoráveis que vivem e anúncios a respeito da quantidade de esperança e luta que anima pessoas das mais diversas idades.

A efetivação de uma educação não formal se explicita a partir das análises advindas dos membros da comunidade que, sem um requinte conceitual, dão conta de expressar o cenário das relações étnico-raciais em um país que ideologicamente ainda incorpora um “mito” que, na complexidade dos múltiplos significados que o conceito de mito comporta (LEVI-STRAUSS, 1970), concebe, igualmente, a dimensão da ocultação das discrepâncias raciais que persistem na sociedade brasileira.

Todas estas reflexões sinteticamente apresentadas serão aprofundadas no intuito de apresentar à educação brasileira um debate sobre as formas como a lei 10639/03 pode estar na escola. Busca-se nesta investigação, rejeitar a apresentação da manifestação cultural desta comunidade cultural enquanto artefato que não produz reflexão sobre a forma como a cultura negra pode ser “consumida” acriticamente pelo mercado global e por práticas escolares ditas emancipatórias em relação com o trato à diversidade étnico-cultural. A escola ainda percebida como “redentora” pelos sujeitos da escola e seus familiares poderia começar a rever seus conceitos e suas práticas; talvez, práticas menos estandardizadas que se mostram tal qual um verniz brilhante apenas na superfície das questões, dêem lugar à práticas que demonstrem que a escola rendeu-se à reflexão e ação, à construção de práxis anti-racistas no cotidiano escolar.
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STRAUSS-LEVI, Claude. Mito e significado. S. Paulo: Martins Fontes, 1970.



ECOVIVÊNCIA NA ESCOLA: TRILHANDO UM NOVO OLHAR PARA O LAZER
Lígia Souza de Santana Pereira53

INTRODUÇÃO

Almejando contribuir para a consolidação de um novo cenário no âmbito da formação humana, o presente estudo é um recorte de uma pesquisa maior que vem sendo desenvolvida desde meados de 2006, com alunos-residentes do Ensino Médio da Escola Agrícola de Jundiaí, localizada em Macaíba/RN. O artigo analisa os resultados de um momento vivencial lúdico e prazeroso no espaço da escola, utilizando as aulas da Educação Física como espaço pedagógico propício para subsidiar a proposta de um Programa de Educação para o Lazer. Nosso propósito foi desenvolver práticas pedagógicas que estimulassem o autoconhecimento, a consciência corporal, a imaginação e o envolvimento prazeroso nas ações pessoais e acadêmicas dos alunos, dinamizando vivências corporais lúdicas.

As atividades lúdicas ora proposta neste estudo visam atender a concepção de homem integral, que visualiza o homem não como uma sobreposição de partes e sim como um ser complexo dotado de sensibilidade, inteligência, poesia e contradições como aponta o autor Rohden (2005 p. 40): “As sensações do corpo modificam a mente e as emoções, e estas afetam o corpo, porque a natureza humana não é uma justaposição mecânica de partes, mas uma interpenetração orgânica”.

Neste estudo, os dados foram coletados durante uma vivência que denominamos de Ecovivência Humanescente que procurou possibilitar a percepção dos sentidos e o despertar para a preservação e consciência ecológica além de ampliar o conhecimento sobre a capacidade respiratória e circulatória durante a realização da caminhada ecológica em uma trilha onde encontra-se resquícios de Mata Atlântica, localizada na Escola Agrícola de Jundiaí. Concordamos com a pesquisadora do Lazer Bruhns (1997) quando evidencia a importância de reflexão sobre esta interação humana com o meio ambiente, apontando o compromisso com mudanças de atitudes e valores, os quais possam interferir positivamente nessa relação.



Referencial teórico

A Carta constitucional de 1988 assegura o lazer como um direito do cidadão incluindo-o como um indicador de qualidade de vida na promoção da saúde (Constituição Federal, 1988). Neste sentido, nas últimas três décadas temos observado no âmbito das esferas governamentais algumas iniciativas que visam à consolidação do esporte e lazer como direitos sociais do homem, no intuito de promover um espaço de diálogo entre o estado e a sociedade.

Sabemos que esta consolidação é uma das metas do governo através do Sistema Nacional de Esporte e Lazer, no trato das políticas públicas essenciais numa perspectiva do desenvolvimento humano e do país. Porém, o que observamos na contemporaneidade é que essas ações são medidas imediatistas, pouco problematizadoras e transformadoras.

Essas ações muitas vezes são planejadas sem nenhum objetivo que venha a favorecer a conscientização dos sujeitos para um pensamento complexo enquanto ações ecologizadas, ou seja, que promovam compreensão e a vivência de uma vida plena. Tais iniciativas não chegaram efetivamente em todos os setores da sociedade e nem, principalmente, na Escola, espaço que por se tratar da formação humana deveria também está preocupado com a qualidade e a totalidade desse ser e não apenas com a aprendizagem de conceitos e o cumprimento de programas de estudo. O que observamos são práticas descontextualizadas, que pouco envolvem a comunidade de maneira sistemática e prazerosa.

Neste contexto, primeiramente, identificamos no cenário escolar uma Educação Física desarticulada dos projetos político pedagógico, principalmente no ensino médio que reduz a corporeidade em sua totalidade e geralmente ministrada em horário oposto das demais disciplinas curriculares, o que torna difícil sua contribuição enquanto componente pedagógico essencial para formação integral dos alunos. Reforçando esse pensamento, pesquisas atuais mostram (PESTANA, 2007;BRAID, 2003, SOARES, 1996) que na maioria das escolas de ensino fundamental e médio a Educação Física está sendo considerada como uma disciplina do currículo escolar, que privilegia atividades esportivas (fenômeno da esportivização)54, visando atender competições esportivas, assumindo um papel meramente competitivo sem valorizar outras dimensões do ser humano quão importantes na sua formação plena. Buscando apenas garantir alguns resultados técnicos satisfatórios do empenho do aluno o que elevem o status da instituição escolar e, conseqüentemente favorecem o mercado de trabalho para os profissionais em questão.

Outra realidade encontrada na escola é a liberação ou dispensa do aluno que desenvolve uma prática esportiva em outra instituição do tipo clube ou academia. Esta rotina, na maioria das Escolas, prejudica o fazer pedagógico e os objetivos da Educação Física Escolar, assim como, vai de encontro ao que determina as Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Capítulo II, artigo 26, parágrafo 3º, que trata da obrigatoriedade Educação Física, enquanto componente curricular. Infelizmente, o que se tem observado na Educação Física é um planejamento desenvolvido para atender a um calendário de competições esportivas sem valorizar o Ser em sua totalidade.

Ainda mais distante da escola estão as ações que despertem nos educandos para o lazer. Esse fenômeno que embora favoreça o desenvolvimento da criatividade, contribua para a socialização dos indivíduos e a experienciação de momentos de fluxo (CSIKSZENTMIHALYI,1999), e conseqüente aprendizagem, na escola pouco é valorizada. O que observamos nas instituições de ensino é que as mesmas ficam restritas a eventos previstos no calendário escolar, as datas comemorativas que de maneira pontual são celebrados sem sequer haver uma efetiva participação do aluno na organização dos eventos. Portanto, em geral, no tocante ao lazer, esse se encontra desvinculado do contexto educativo dos alunos.

Nesse sentido os educandos passam pela escola sem conhecerem e nem vivenciarem momentos do lazer. Muitas vezes desconhecem até o seu significado na sua vida sem procurar experiênciá-lo no seu tempo livre, justificando a falta de recurso financeiro ou até mesmo a falta de tempo para o lazer.

Diante dessa realidade, muitos estudos vêm sendo realizados para tratar sobre as temáticas da Educação Física, enquanto disciplina curricular desenvolvida no contexto escolar e do lazer enquanto um direito social assegurando na própria Constituição de 1988, no Título II, Capítulo II, Artigo 6º.

Nesta perspectiva, entendemos que alguns profissionais vêm dando suas contribuições para a construção de uma Educação Física que compreenda o sujeito na sua totalidade, ou seja, enquanto Ser integral, utilizando para isso uma pedagogia criativa, simbólica e envolvente. Porém, em geral, no tocante ao lazer, esse se encontra totalmente desvinculado do contexto educativo dos alunos. O que de fato observamos (é que as ações das políticas de educação) não atingem a comunidade escolar e/ou a sociedade como um todo. Concordamos com Dumazedier (2004, p. 20), quando nos traz um novo olhar sobre o lazer, a ruptura com a visão banal. Nos estudos desenvolvidos pelo pesquisador ele esclarece:


O lazer já tendo sido reconhecido em sua amplitude e estrutura complexa e ainda nas suas relações com os demais aspetos de nossa civilização maquinista e democrática, não mais pode ser considerado como um problema menor, sem importância e características próprias, colocado no fim da lista dos problemas importantes e na dependência de existir, ainda, tempo e dinheiro para que seja levado em consideração... O lazer apresenta-se como um elemento central da cultura vivida por milhões de trabalhadores, possui relações sutis e profundas com todos os grandes problemas oriundos do trabalho, da família e da política que, sob sua influência, passam a ser tratados em novos termos .
Nas ações políticas, na maioria das vezes, vinculam-se o lazer as atividades esportivas, desconsiderando a cultura e a arte como manifestações de lazer (MARCELLINO, 2001). Para nós, no entanto, o lazer extrapola essa compreensão, tornando-se uma prática que permite a livre expressão, o encontro do sujeito com sua subjetividade e seu potencial criativo.

Nesse sentido o verdadeiro significado de uma política para o lazer que comungue com as idéias defendidas por Dumazedier é assim descrito por Marcellino:


Falar numa política de lazer significa falar não só de uma política de atividades, que na maioria das vezes acabam por se constituir em eventos isolados, e não em política de animação como processo; significa falar em redução de jornada de trabalho – sem redução de salários e, portanto, uma política de reordenação do tempo, numa política de transporte, urbano etc., significa, também, falar numa política de reordenação do solo – urbano, incluindo aí os espaços e equipamentos de lazer, o que inclui a moradia e seu entorno; e, finalmente, numa política de formação de quadros, profissionais e voluntários para trabalharem de forma eficiente e atualizada (MARCELLINO, p.11, 2001).
Entretanto, no tocante à formação de quadro dos profissionais, concordamos com Cavalcanti (2004) quando afirma que não basta apenas uma formação eficiente e sim, uma formação que tenha como fundamento a busca de um Ser humanescente55. Ou seja, não basta ter uma política voltada apenas para os espaços de lazer e equipamentos, mas uma política de lazer humanescente que valorize o homem na sua totalidade.

Observamos que as políticas públicas ora existentes nos programas de governo não contemplam a educação para o lazer na formação do Ser. Nos inquietamos, enquanto educadora e pesquisadora, com uma realidade que é ainda mais agravante, o cotidiano dos alunos residentes de uma Escola Agrícola, os quais passam a maior parte do tempo desenvolvendo atividades acadêmicas sem oportunidades de vivenciar o lazer. Podemos identificar então, que o lazer encontra-se desvinculado do contexto educativo desses sujeitos, o que é bastante preocupante, considerando que esses alunos já se encontram em situação de risco emocional por estarem residindo em um local completamente diferente do seu convívio familiar.

Essa realidade reforça as discussões no nosso estudo no sentido de que, as instituições de ensino desconsideram o lazer no processo de desenvolvimento dos sujeitos, como se as atividades e vivências realizadas no ambiente extra-classe (ou acadêmico) não contribuíssem para o desenvolvimento do indivíduo, para o estabelecimento de interações, e a construção de redes de saberes. Entendemos que tal fato se deve ao ensino centrado na atividade do ensino formal, que leva a uma prática didaticamente limitante em detrimento de um olhar formativo integral onde a escola possa viabilizar um espaço de diálogo na sua comunidade numa perspectiva de uma Educação para o Lazer Humanescente.
O Caminho Trilhado (Processo metodológico)

Para o desenvolvimento do estudo adotamos uma pesquisa de abordagem qualitativa do tipo pesquisa – ação predominantemente existencial (Barbier, 2004), por possibilitar uma maior interação com objeto estudado. Esta metodologia permite, por meio da descrição, mostrar com clareza e profundidade de como se dá a nossa experienciação nessas vivências, a qual reflete sobre a nossa prática docente e suas implicações. Nesse sentido, estamos desenvolvendo ações compartilhadas com os sujeitos da pesquisa, e tal atitude fica respaldada quando o autor afirma:


O pesquisador desempenha, então, seu papel profissional numa dialética que articula constantemente a implicação e o distanciamento, a afetividade e a racionalidade, o simbólico e o imaginário, a mediação e o desafio, a autoformação e a heteroformação, a ciência e arte. (BARBIER, 2004, p.18).
O Encontro vivencial foi planejado de maneira interdisciplinar articulando saberes estudados nas disciplinas curriculares Língua Portuguesa e na Educação Física. O itinerário percorrido para o desvelar dessa atmosfera vivencial oportunizou quatro diferentes momentos em três horas e meia: O Acolhimento, onde apresentamos o objetivo e o procedimento que iríamos adotar durante toda a vivência; A Caminhada Ecológica na trilha, na qual foram desenvolvidas vivências que possibilitassem a percepção das diferentes sensações corporais; O Momento Reflexivo no qual foi proposto para que cada participante refletisse sobre as sensações ocorridas durante o trajeto na trilha e registrasse suas sensações, emoções e sentimentos, percebidos ao longo da sua caminhada, por escrito e o último momento foi marcado por um brinde em homenagem a esse instante de grande aproximação do homem com a natureza, oferecendo um ecolanche onde o paladar foi aguçado com os sabores dos alimentos. Observamos nas descrições individuais dos estudantes, uma explosão de sensações experienciadas durante as vivências propostas.

Para coleta das informações utilizamos os relatos escritos dos participantes, quanto as suas sensações e sentimentos experiencializados durante a vivência, as imagens fotográficas que documentaram todo o percurso trilhado como também a observação participante, que os possibilitou avaliar as implicações dessa prática nos sujeitos, por meio de suas expressões corporais.

Para o estudo dos resultados da vivência, utilizamos como referencial teórico-metodológico, além dos já mencionados, a concepção de Experiência máxima56 a qual foi profundamente estudada por Csikszentmihalyi (1999) e a teoria da Humanescência57 defendida por Cavalcanti (2004).

No que diz respeito à leitura e interpretação dos resultados, recorremos aos procedimentos metodológicos da análise de discurso onde nos detemos aos aspectos da sensibilidade, ludicidade e reflexividade como princípios que norteiam o estudo sobre a Teoria da Humanescência e estão presentes também na teoria do fluxo.




A Ecovivência

Propomos na Ecovivência uma caminhada na trilha ecológica realizada no espaço da Escola Agrícola de Jundiaí o qual é nosso laboratório de pesquisa e que já foi cenário de outros estudos acadêmicos. Esta se constituiu de uma caminhada ecológica em uma paisagem privilegiada na qual se pode contemplar: o azul do céu, as águas escuras do açude, os diferentes tons de verde da vegetação, os diferentes tipos de plantas, desde as mais rasteiras até as mais, ou seja, a diversidade presente na mata. Esta diversidade foi observada tanto na natureza que nos rodeava como em nós mesmos: nossa forma de caminhar mais rápido ou lentamente, sozinho ou em grupo, olhando para os lados ou somente para frente, calados ou falando


1º Passo – O Acolhimento

Este momento teve início nas proximidades dos alojamentos dos estudantes-residentes, onde houve uma preparação para a atividade planejada. Realizamos exercícios respiratórios e alongamentos canalizando toda a energia para a vivência; apresentamos os procedimentos que seriam adotados durante o trajeto, bem como o objetivo do nosso encontro vivencial. Os alunos demonstraram muita alegria ao saber do roteiro a ser desenvolvido ficando curiosos sobre as propostas das vivências que seriam experienciadas no trajeto. Assim, iniciou-se esta primeira parte da Ecovivência.

Saímos todos juntos caminhando em ritmo forte, com um tempo estabelecido de dez minutos com destino a primeira parada na área do açude. Ao chegarmos nesse espaço realizamos o que denominamos de “teia de corpos”, onde partindo de um círculo de mãos dadas, cada participante memorizou os seus colegas da direita e esquerda, e, em seguida, saímos nos deslocando uns entre os outros, porém no espaço delimitado. Posteriormente, voltamos a dar as mãos aos colegas numa tentativa de reconstruirmos o círculo inicial. E, esse desafio foi alcançado por todos! Procuramos através da teia, relacionar a interligação que devemos fazer entre as pessoas e os saberes que cada um detém, como revela um dos integrantes: “nesse momento treinamos a memória e o companheirismo e colaboração de todos” (participante 1).

Notamos nesse discurso um despertar da sensibilidade enquanto essência humana que favorece a convivência em grupo. A partir daí, continuamos a vivência trilhando o caminho da mata. Seguindo a orientação dada, cada aluno escolheu um colega para entrarem juntos na mata.


2º Passo – A Caminhada Ecológica na Trilha

Durante o trajeto o grupo foi caminhando, observando a paisagem, ouvindo os diferentes sons da mata, interagindo com o ambiente que o cercava. Após atravessarmos a primeira mata foi proposta a vivência sensorial que desafiou as percepções auditiva, olfativa e tátil. Um componente da dupla vendou os olhos e foi guiado pelo colega por uma área circundada de grandes árvores frutíferas. Foi possível observar nas duplas um cuidado para conduzir o colega, desde a forma de segurar até as orientações do caminho a seguir. Percebemos que essa vivência possibilitou a experiência máxima, como expressada nessas falas:


Foi maravilhoso, pois, pudemos perceber as maravilhas proporcionadas pela mãe natureza. Na trilha nós exercitamos um pouco os nossos sentidos, como a visão na hora em que nós conduzimos os nossos colegas e nos deixamos sermos conduzidos de olhos vendados; a audição, pois, tivemos que exercitá-la para nos orientar no sentido de localização e locomoção (participante 2).
Eu me senti muito alegre, o vento gelado tocando no rosto, o som das árvores se movendo com o vento. Onde eu estava pisando quando estava com a venda era muito estranho, mas, bem interessante. Quando estava sendo conduzido, pelo condutor pediu para eu cheirar uma coisa, era uma manga! (participante 3).
Nessa vivência outras sensações como medo e insegurança foram sentidas:
Quando eu estava de olhos vendados senti medo e insegurança a cada passo, só me sentia um pouco segura por estar segurando a mão da minha colega e, na hora de guiar me sentia responsável pela segurança dela. (participante 4).
No primeiro momento eu conduzi Rayane e quando fui conduzido, na descida sofri alguns tombos, mas não cheguei a cair. Esta foi uma ótima vivência para aprendermos a valorizar a nossa visão! (participante 5).
As experiências proporcionadas nessa vivência podem ter significado para cada aluno uma experiência máxima por ter possibilitado o fluir, que para Csikszentmihaly (1999, p.41): “Atividades diferentes geralmente afetam a qualidade da experiência de maneiras bastante previsíveis. Se durante a vida só fazemos coisas deprimentes, é improvável que no fim tenhamos vivido com muita felicidade”.

No decorrer desta experiencialidade foi possível comprovar que quando há mais envolvimento numa ação esta tende a melhorar consideravelmente a qualidade de vida cotidiana. Observamos que a experiência de fluxo foi vivenciada por vários alunos nessa Ecovivência quando identificamos a alegria e a satisfação corporalizadas nas expressões da maioria dos participantes e ao ouvirmos depoimentos onde havia muita sensibilidade.

Sabemos que hoje na filosofia a sensibilidade é defendida como uma categoria do conhecimento e uma categoria política. Ela é a base e via de acesso ao mundo externo ao nosso corpo, o modo como se estabelece nossa relação com as coisas, justamente por ser um modo como experimentamos nosso corpo e os demais corpos. É o modo como olhamos para as coisas, como ouvimos, mas também como as pensamos (Tiburi, 2005). Portanto, entendemos que as informações externas advindas das sensações recebidas pelo corpo dos participantes nessa ecovivência proporcionaram uma nova forma de se relacionar consigo mesmo, com os colegas e com a natureza.

3º Passo – O Momento Reflexivo

Denominamos de reflexivo o último momento do Encontro vivencial no qual os alunos sentaram no espaço aberto, em frente ao açude para refletirem sobre a caminhada na trilha, suas percepções e emoções, registrando suas impressões através da escrita. Este momento significou uma viagem no interior de cada um, foi o momento de individuação no qual o aluno mergulhou nos seus sentimentos procurando refletir e expressar a sua emoção, o que realmente aconteceu na sua experienciação tanto de forma individual como no grupo.

O registro escrito é uma forma dos participantes deixarem suas impressões do como se sentiram nessa relação com a natureza e consigo mesmo. Para muitos este desafio não foi fácil, pois apresentaram dificuldade em se expressar através da escrita, porém, outros conseguiram liberar e descrever suas emoções.

Esta dificuldade que a maioria dos alunos tem de refletir e registrar suas sensações reflete a fragilidade da escola no processo de formação humana, pois a subjetivação não é uma prática cotidiana do fazer escolar. Nossa cultura educativa é predominantemente cognitiva e pouco sensitiva, para Snyders (2001. p. 94), ao estudar a importância da alegria na escola nos afirma: “A psicanálise nos ensinou que, para esta reconciliação entre o afetivo e o intelectual tenha uma chance de se realizar, pelo menos em parte, ela deve ser iniciada bem cedo e que a contribuição dos adultos, do conhecimento, desempenha aí um papel capital”.

Esta realidade é ainda mais preocupante numa realidade de alunos residentes, os quais abrem mão de um cotidiano familiar para uma rotina que envolve o aprendizado numa residência escolar de ambiente coletivo. Com certeza sentimentos e atitudes são afetados neste cotidiano e, portanto a responsabilidade com uma Educação para o Lazer humanescente deixa de ser uma possibilidade para ser uma necessidade.

4º Passo – Brinde Final

O Encontro foi coroado com um brinde a natureza, onde foi oferecido um lanche que titulamos ecolanche por ser composto apenas de alimentos brindados pela natureza. Esta foi a última etapa da nossa Ecovivência, sendo o paladar o último sentido a ser apreciado.

Nessa proposta vivencial de cunho educativo e pedagógico, este momento caracterizou-se ainda, como um momento de descontração e brincadeira onde foi possível desenvolvermos o conhecimento a partir de algo que trouxe alegria e prazer no espaço escolar. A ludicidade neste momento fez parte natural das expressões e atitudes dos alunos o que permitia a descontração, fluxo de emoções e sentimentos de felicidade. Apesar do espírito lúdico, havia uma ligação intima com o mundo ao redor. Isto é possível quando mantemos uma relação satisfatória com a natureza, pois como diz Rossini (1999, p.27):
Quando estamos ligados com o mundo, o que mais se destaca diante dos nossos sentidos são as ações em andamento, sejam elas físicas ou imaginárias. O meio ambiente em que vivemos no planeta e o cosmos estão em constante agir. Tudo está em movimento contínuo, em mudança, da mais infinitamente pequena existência à mais infinitamente grande.
A Alegria foi o sentimento que marcou o final da nossa Ecovivência, no semblante dos alunos era possível identificar a luminescência que irradiava cada um daqueles alunos, um conjunto de alunos felizes foi o cenário que encerrou o cotidiano daquela tarde humanescente.
Fim da Trilha

Considerando os depoimentos e relatos dos alunos que participaram do estudo, podemos afirmar que a experiencialidade desenvolvida representou uma Ecovivência lúdica no espaço escolar. Constituiu-se como um despertar de possibilidades que o sujeito pode vislumbrar no seu cotidiano formativo como residente de uma escola, seja com os amigos ou com educadores a importância de práticas do lazer. Além disso, podemos perceber que a Educação para o Lazer Humanescente é uma possibilidade viável enquanto política pública para promoção da qualidade de vida, mesmo que isto se dê nos limites de um espaço de residência escolar.

Na Escola Agrícola de Jundiaí, por meio dessas práticas de educação para o lazer já iniciou a ser lançado um novo olhar para os alunos-residentes, bem como desencadeando novas propostas para que os educandos possam desfrutar de vivências que estão ao seu alcance no cotidiano .

Concordamos com Csikszentmihalyi (1999), quando afirma que para se ter lazer à sua disposição não basta para se melhorar à qualidade de vida, a menos que a pessoa saiba usá-lo de maneira eficaz, para este autor o lazer não é de modo algum algo que a pessoa aprenda a fazer automaticamente. Tal afirmação nos encoraja cada vez mais para nos debruçarmos em ações que promovam uma Educação para o Lazer que vai além do cumprimento de protocolos organizativos, mas que oportunizem a expressão da essência humana, da alegria, do prazer, do sentir, do fluir, do corporescer.

A Ecovivência significou muito mais que uma atividade didática pedagógica, traduziu-se em uma educação para a vida, em uma experiencialidade existencial do lazer humanescente na vida. Isto é, um lazer criativo de entrega e envolvimento, que irradia luminosidade.

Foi possível proporcionar ao aluno residente da Escola de Jundiaí uma experiência de interação entre contextos que envolvem o convívio social com os colegas, sua psique, e a natureza, contribuindo na formação de uma sensibilidade baseada na percepção dos sentidos, na expressão dos sentimentos e na corporalização consciente das suas atitudes.

Corroboramos com o pensamento de Snyders (2001), quando diz que a escola deve ser um local de alegria para os alunos e também para os professores, e neste sentido, permanecemos com o desafio pedagógico e epistemológico de encontrar metodologias ativas que vão além do ensinar, que viabilizem educar os alunos com sensibilidade na busca da felicidade na escola e na vida. Enfim, podemos afirmar que Ecovivência foi uma experiência de fluxo vivenciada como uma das possibilidades didáticas no processo de Educação para o Lazer Humanescente.
REFERÊNCIAS:

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BRAID, Liana Maria Carvalho. Educação física na escola: uma proposta de renovação. In: Revista Brasileira em Promoção da Saúde 2003; Fortaleza; 16 (1/2):54-58

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, ano CXXXIV, nl. 248, 23/12/96, pp. 27833-41.

BRUHNS, H. T. Lazer e meio ambiente: corpos buscando o verde e a aventura. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, v.18, n.2, p.86-91, 1997.

CAVALCANTI. Katia Brandão. A pedagogia vivencial e a educação para o lazer: da vida para a vida. 2004. Mimeografado.



CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. A psicologia da felicidade. São Paulo: Saraiva, 1992.

______. A descoberta do fluxo. A psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

DUMAZEDIER, J. Sociologia empírica do lazer. São Paulo: Perspectiva: SESC, 1999.

______. Lazer e cultura popular. 3ª edição.São Paulo: Perspectiva, 2004.

HUINZINGA, J. Homo ludens. 4.ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.

PESTANA, Samya Maria de Almeida Botelho. Educação física no ensino médio: uma proposta pedagógica. Acesso em 05/04/07; www.confef.org.br/revistas web/n 4/artigo 04.pdf.

ROHDEN, Huberto. Educação do homem integral. São Paulo: Martin Claret, 2005.

ROSSINI, Carlos. A coragem de comunicar.São Paulo: Madras Editora, 1999.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, sup. 2, p.6-12, 1996.

SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. 3ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

TIBURI, Márcia. O que é sensibilidade. Jornal Margs; nº 106; Abril, 2005. Disponível em: http//www.arteescola.org.br. Acessado em 10/05/07.



EDUCAR PARA A PAZ: UM CAMINHO SUSTENTÁVEL
Áurea Emília da Silva Pinto58

A Paz tem sido objeto de discussões e estudos investigativos nestes últimos anos de turbulências sócio-econômicas, políticas e culturais fazendo emergir uma consciência coletiva, de valores humanos, em favor da vida. Por outro lado, há anos imperam no mundo inteiro, e em todas as classes sociais, conflitos, guerras, terror, desrespeito, discriminação e tantos outros fatores que afetam a dignidade da pessoa humana.

O agravamento dos casos de violência no ambiente familiar nos últimos anos trouxe o tema ao centro das preocupações e discussões, exigindo novas pesquisas e análise do fenômeno, buscando compreender suas causas e seus efeitos sobre as pessoas, famílias e a sociedade em geral. Considera-se a necessidade de grandes mudanças na educação, visando o desenvolvimento sustentável, reconhecendo a aprendizagem como um processo permanente que possibilita a integração dos conhecimentos, valores e habilidades, alicerçados no equilíbrio interior, no amor e na justiça.

Lançando um olhar sobre o cenário de luzes e sombras no atual panorama mundial, considera-se fundamental, para o desenvolvimento humano e o progresso das ciências e da tecnologia este debate. Busca-se a efetiva participação da comunidade, procurando caracterizar a relação desta proposta com os anseios sociais, representados pelo clima de violência, instabilidade e de medo que a cada dia se avoluma junto à sociedade. Idealiza-se uma sociedade onde todos possam participar ativamente de sua direção social e política, construtora de uma cultura de paz e de uma educação autêntica, voltada para o interesse comum e o desenvolvimento integral.

Superar a violência e construir uma nova sociedade de paz é um grande desafio, uma questão complexa que envolve toda humanidade. Caminha-se para o desenvolvimento sustentável, aquele que é capaz de atender às necessidades das atuais gerações sem comprometer o futuro da humanidade. Viver num mundo mais justo, fraterno, de paz, amor e tranqüilidade é o desejo de toda sociedade. Educar para a paz torna-se, portanto, uma alternativa para a sociedade que queremos.

Um dos grandes desafios na contemporaneidade é lidar com a violência, questão que envolve cada um de nós. Aprofundar o debate junto aos vários setores governamentais e não governamentais, aprender a lidar com a mediação de conflitos, em defesa e promoção dos direitos humanos, no resgate da cidadania, na gestão participativa, investindo na formação política de agentes comunitários, respeitando a diversidade cultural, social e as diferenças é uma questão a ser enfrentada por toda sociedade, de forma a garantir a sustentabilidade da vida.

No Brasil, estima-se que 18 mil crianças e adolescentes sejam espancadas, diariamente, de acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (CONIC, 2005, p.49). As agressões constituem a principal causa de morte de crianças e jovens entre 5 e 19 anos, segundo o Ministério da Saúde (CONIC, 2005, p.49). A violência nas escolas é outro fato complexo. Inúmeras criança e jovens que ingressam na escola não chegam a concluir o ensino fundamental.

Existe um sério descompromisso e descaso com a educação e o futuro da humanidade. Crianças, jovens e adultos ainda encontram-se fora da sala de aula. Há problemas de recursos mal empregados ou desviados para outras ações que não são da educação, há despreparo dos educadores em lidar com as temáticas relacionadas à Paz e à não violência.

A complexidade destas questões exige uma ação de co-responsabilidade dos vários atores sociais, na qual cada um exerça o seu papel dentro do contexto comunitário, estimulando discussões que congreguem entidades comunitárias, governamentais e não-governamentais visando produzir soluções específicas de acordo com a conjuntura social, econômica, política e cultural de cada comunidade, articulando e gerando um campo de participação e solidariedade. Nesse contexto, é fundamental que os educadores passem a compreender melhor esse processo para desempenhar sua missão prioritária que é o de promover a pessoa humana, durante toda sua existência, livre, autônoma, de dimensões ilimitadas e que busca seus ideais.

Desde o lançamento da "Década internacional para uma cultura da paz e da não violência para as crianças do mundo" (2001-2010) pela Organização das Nações Unidas, em 1998, emergiu um pensamento coletivo de ajudar este grande projeto, estudando-se as causas deste mal que nos cerca, em suas mais variadas formas, fazendo crescer um movimento mundial pela cultura de paz. Há também um desejo de promover a consciência de uma cultura de paz, promotora da tranqüilidade social.

Em seu sentido mais amplo, através do ensino social, a igreja católica também vem contribuindo para promover valores que inspiram o compromisso com as populações mais pobres, por meio de práticas sociais, colaborando com a construção de uma sociedade mais justa e solidária. No Brasil, a Pastoral da Criança tem conseguido evidenciar em sua trajetória histórica sua missão de fé, vida e cidadania, ajudando na formação de uma rede de solidariedade, na união de diferentes credos, raças e classes sociais, para que todas as crianças tenham vida em abundância. Por meio da campanha ‘A paz começa em casa’ busca-se responder aos desafios presentes, procurando desencadear ações de como prevenir a violência contra a criança no ambiente familiar e comunitário, um exemplo a ser seguido por toda sociedade.

A temática abordada neste texto adquire relativa importância para a sociedade e para a produção do pensamento científico diante do agravamento dos casos de violência no ambiente comunitário e familiar nos últimos anos.

O trabalho apóia-se nas formulações teórico-metodológicas apontadas por Freire (1987-2000), Weil (1978-2004), Morin (1998-2005), Crema (1988), entre outros, além dos documentos oficiais da Igreja Católica. Também pretende aprofundar os fundamentos da educação, as teorias que dão suporte à pedagogia e às essências da prática educativa, e objetiva desenvolver a motivação de uma educação para a paz e não violência no contexto familiar, comunitário e social, de sustentabilidade da vida.

É inaceitável qualquer tipo de violência, institucional, física ou psicológica. Segundo a Organização Mundial de Saúde, a violência doméstica, física, emocional e sexual, além do abandono é a principal causa de sofrimento das crianças. Na sociedade brasileira cerca de 80% dos atos de violência acontecem dentro de casa, principalmente, contra idosos, mulheres, crianças e adolescentes. Devido os laços familiares, esse tipo de violência não é levada ao conhecimento das autoridades competentes, tornando-se difícil detectá-la. Esta questão foi analisada em pesquisa realizada no universo da atuação da Pastoral da Criança, da paróquia Nossa Senhora da Esperança, especificamente, em comunidades da periferia do bairro de Cidade Nova, no município de Natal, capital do Estado do Rio Grande do Norte, região Nordeste do Brasil.

Nosso Estado limita-se a norte e a leste com o oceano Atlântico, ao sul o estado da Paraíba e a oeste o Ceará, ocupando uma área de 52.796,791 km². Natal é uma cidade litorânea, famosa pelas lindas praias, ótimo clima, ar puro, belas dunas, lagoas naturais, culinária típicamente nordestina, de artistas populares e povo acolhedor. Tem uma área de 172 km² e uma população estimada em 800 mil habitantes.

Cidade Nova é parte integrante da zona de adensamento básico e contém uma zona de proteção ambiental. Uma importante área de recarga do aqüífero subterrâneo, que garante a demanda de água potável da cidade, além de proteger a flora e a fauna das dunas. A partir dos anos 70 o bairro foi se estruturando com transporte coletivo, escolas, postos de saúde e outros serviços básicos. Hoje, Cidade Nova comporta indústria, comércio e serviços públicos e privados de micro, pequeno e grande porte. A organização comunitária é composta por associação de moradores, de mulheres, centro de desenvolvimento social e comunitário, centro desportivo, grupo de teatro, clube de mães e clube de pais, conselhos comunitários, grupos de idosos.

O presente estudo partiu do conhecimento prévio do campo de pesquisa para observações preliminares, contato com os atores envolvidos, educadores e líderes comunitários residentes no bairro de Cidade Nova, zona oeste de Natal, uma vez que a pesquisa se constitui um instrumento para aprofundar o conhecimento dos elementos vivos de uma realidade que se quer estudar, um processo educativo, cuja finalidade maior é contribuir para a transformação da realidade vivenciada pelos líderes comunitários da Pastoral da Criança, educadores e agentes sociais.

Durante toda vivência de intervenção, buscou-se nos espaços de reflexão, problematização e aprendizagem, trocar experiência, saberes e vivências, compartilhadas ética e solidariamente, visando potencializar a compreensão e a construção coletiva deste trabalho. A sustentabilidade do projeto se deu graças à ação dos líderes comunitários envolvidos em serviços voluntários, preocupados com as questões sociais, que se empenham com a transformação sócio-educativa.

Posterior à definição sobre as bases estatísticas e sociológicas e a elaboração do roteiro de entrevista participativa, para que se tornasse possível a aquisição de informações, foi aplicado questionário individual anônimo, junto a 17 (dezessete) líderes comunitários da Pastoral da Criança, que atualmente desenvolvem as ações básicas de educação, saúde, nutrição e cidadania. Posteriormente, entrevistou-se 105 (cento e cinco) mulheres, membros das famílias acompanhadas, somando um total de 122 entrevistas. As mulheres representam 99,2% da amostra, tendo sido entrevistado apenas um homem. Verifica-se que 75,6% são jovens que caminham para a idade adulta, na faixa etária de 16 a 24 anos, 16,3% têm de 25 a 34 anos e 8,1% têm de 35 a 59 anos. Demonstra que a Pastoral da Criança trabalha com mulheres jovens.

Foram realizados cruzamentos estatísticos para verificar se existem diferenças de condições socioeconômicas e de percepções sobre a campanha da paz e seus resultados entre os líderes da Pastoral da Criança e as mulheres das famílias acompanhadas. Buscou-se apreender informações de caráter pessoal, situação ocupacional, renda familiar, nível sócio-econômico, além de identificar quais os resultados observados pelos líderes em sua vida pessoal, familiar e comunitário, a partir da campanha “A Paz começa em casa”.

A Pastoral da Criança do bairro de Cidade Nova, zona oeste do município de Natal, Estado do Rio Grande do Norte, encontra-se nos limites da Paróquia Nossa Senhora da Esperança, uma comunidade de população de baixa renda, em sua maioria pobre. Os 20 líderes comunitários, colaboradores desta pesquisa, residem na própria comunidade. Acompanham mensalmente uma média de 19 gestantes e 247 crianças. São 205 famílias, pobres e carentes, vivendo em sua maioria em favelas, na periferia da cidade, algumas em extrema pobreza e miséria. Conforme relatório de acompanhamento realizado no 4º trimestre de 2005, 13,5% das gestantes e 7,5% das crianças estão desnutridas. Este território é marcado por um índice de violência elevado, um fenômeno complexo que merece nossa atenção e nos impõe uma singular responsabilidade com as transformações sociais. Segundo informações preliminares não há estatísticas oficiais sobre a violência doméstica, principalmente, contra a criança, pois na maioria das vezes são os próprios familiares responsáveis por essas agressões.

Orientado para a ação sócio-educativa, o líder comunitário toma consciência de que os estímulos recebidos desde o ventre materno, acrescentando-se as crenças, os valores e normas vigentes na família, na escola, na sociedade, na igreja, no mundo, influenciam o processo de crescimento individual e coletivo. Daí a necessidade de conhecer-se a si mesmo, das relações com o outro, compreendendo melhor o mundo e, se for o caso, buscar novas possibilidades, a partir do que há dentro de si mesmo. Para entender melhor os outros, precisa-se antes de tudo entender a nós mesmos.

A hipótese colocada em discussão pela presente obra é a possibilidade de superar a violência através da educação para a paz no ambiente familiar, comunitário e social, tendo-se como parâmetros os princípios básicos da cultura de paz e os fundamentos da pedagogia de libertação, delineados pelos principais pensadores da educação, numa perspectiva de modo de vida sustentável. Capra (1996, p.231) ressalta: “Reconectar-se com a teia da vida significa construir, nutrir e educar comunidades sustentáveis, nas quais podemos satisfazer nossas aspirações e nossas necessidades sem diminuir as chances das gerações futuras”.

Existem muitas iniciativas que trabalham por um mundo melhor a partir dessa concepção ampliada de paz. Pessoas como Dom Helder Câmara, Madre Tereza de Calcutá, Gandhi, Luther King, Chico Mendes, Nelson Mandela, Betinho, entre outros, com seus exemplos conseguiram seduzir um grande número de pessoas em torno de um mesmo ideal: construir a paz em favor da vida. Este movimento pode romper com as aversões persistentes que pairam na sociedade e que desequilibram as relações familiares nas atividades profissionais, escolares, nos grupos sociais e até mesmo entre os países.

Entende-se que as ações desenvolvidas pela Pastoral da Criança, juntamente com a campanha “A paz começa em casa”, lançada em 1999, trabalhando as relações humanas para prevenir a violência contra a criança no ambiente familiar são ações permanentes e contínuas, considerando-se no período abrangido pelo estudo os anos de 2005 a 2006.

Percebe-se que é fundamental: refletir sobre as novas concepções pedagógicas que perpassam a relação teoria e prática; aprofundar os estudos sobre a educação para a paz, nas diversas áreas de conhecimento; rever a didática e a metodologia que instrumentalizam o docente para o exercício profissional; favorecer o conhecimento e a tomada de decisão, face ao planejamento de ensino e aos projetos de investigação pedagógica; tornar o educador consciente de seu dever, considerando-se as necessidades da população.

Diante deste panorama é urgente repensar o processo educacional numa perspectiva da descoberta de valores humanos, do caráter, da ética, da justiça, da espiritualidade, da sensibilidade. As mudanças nesse contexto exigem diálogo, compromisso, participação social e política. Pretende-se, portanto, discutir esta proposta, buscando-se a participação comunitária dos atores envolvidos no contexto, atendendo aos anseios sociais.

Nosso desejo é oferecer a toda pessoa oportunidades educativas e ao longo da vida que possibilitem atender suas necessidades, para um modo de vida sustentável, capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual.

Com a contribuição dos líderes comunitários, a Pastoral da Criança, uma verdadeira referência para a saúde, a nutrição, a educação e o desenvolvimento comunitário, faz um trabalho preventivo, visando a saúde das crianças de 0 a 6 anos, gestantes e famílias acompanhadas, criando no ambiente doméstico uma cultura de paz, consolida-se a cada dia a missão do ser agente transformador da realidade deste país. O dia-a-dia destes educadores é marcado pela visita domiciliar, celebração da vida e reunião de reflexão e avaliação, e centrando-se nas ações básicas de educação, saúde, nutrição e cidadania, partilha com as famílias conhecimento e informações.

Percebe-se que o combate à miséria e a inserção social das populações empobrecidas são fundamentais no combate à violência e requerem estratégias de ações sistêmicas, capazes de agregar valores e alterar os paradigmas que têm perpetuado as desigualdades sociais.

A educação para a paz é hoje reconhecida por vários estudiosos como uma área pedagógica. Seus primeiros passos ocorrem depois da segunda guerra mundial, no final dos anos 1940, diante da maior catástrofe provocada pelo homem em toda sua existência. Em 1945, com a fundação da Unesco, surgem várias iniciativas, um compromisso respaldado no preâmbulo do Ato Constitutivo de sua criação: “assim como as guerras começam nas mentes dos homens, é nas mentes dos homens que as defesas da paz devem ser construídas” 59.

Preocupados com o futuro da humanidade, vários teóricos da educação, entre eles Maria Montessori (1952), questionava em que a Educação poderia contribuir para construção da paz. Outra iniciativa ocorreu em Sevilha, na Espanha, em 1956. A cidade foi palco de encontro entre cientistas do mundo inteiro. Nele foram retomadas as idéias que Piaget escreveu no livro ‘Biologia e guerra’, em 1918, possibilitando a elaboração de um texto primordial para a educação para a paz, conhecido por ‘Manifesto de Sevilha’, refletindo uma compreensão de que violência, guerra e paz não são processos naturais, mas culturais. Tal entendimento levou a conotações pedagógicas de que elas são ensinadas, apreendidas.

No final do século XX, em 1999, realizou-se em Haia o centenário da primeira conferência da paz. Movimentos e grupos presentes concluíram que somente através da educação seus trabalhos poderiam avançar. No desejo de conseguir apoio e reconhecimento público, diante da necessidade de difundir aos mais longínquos recantos do mundo a educação para a paz, lançam uma campanha global pela não-violência e uma agenda comum para a paz e justiça.

Com novos olhares e significados sobre a paz é possível compreender os rumos da educação para a paz, processo que exige uma ação de co-responsabilidade dos vários atores sociais, no qual cada um exerça o seu papel dentro do contexto comunitário, estimulando diálogos que congreguem entidades comunitárias, governamentais e não-governamentais, passando a lidar com os conflitos de forma não violenta. O respeito às várias etnias, aos povos nativos, indígenas, negros, quilombolas e minorias é fundamental, numa perspectiva de produzir avanços no processo da paz de acordo com a conjuntura social, econômica, política e cultural de cada comunidade, articulando e gerando um campo de participação e solidariedade entre os povos.

Na América Latina Paulo Freire (1921-1997) educava para a paz através da educação libertadora. Em 1986, ao receber o prêmio da Unesco ‘Educação para a paz’, expressou em seu discurso o seu mais profundo desejo e convicção: “A paz se cria, se constrói na construção incessante da justiça social. Por isso, não creio em nenhum esforço chamado de educação para a paz que, em lugar de desvelar o mundo das injustiças o torna opaco e tenta miopisar as suas vítimas”60.

Trilhando os caminhos da educação e da paz compreende-se que é possível educar nas bases da pedagogia, numa perspectiva da sustentabilidade da vida, nos mais diversos contextos sociais, políticos, econômicos e culturais. Assim, na construção de uma cultura de paz é fundamental que os educadores aprendam a lidar com a mediação de conflitos, na defesa e promoção dos direitos humanos, despertando no educando uma consciência crítica, tornando-o apto à conquista da cidadania, atuando e transformando o cenário local e mundial de violação da paz, respeitando a diversidade cultural e social.

A expressão "cultura de paz" embora tenha sido divulgada pela UNESCO em 1989, ela já tinha sido pronunciada durante sua fundação em 1945. Segundo este órgão a cultura de paz está intrinsecamente relacionada à prevenção e à resolução não-violenta dos conflitos. Procura resolver os problemas por meio do diálogo, da negociação e da mediação, de forma a tornar a guerra e a violência inviáveis.

A paz começa nos corações. Não é simplesmente a ausência da guerra, nem é promovida apenas para evitar o conflito, ajuda a orientar o nosso raciocínio e as nossas ações para o bem de todos. O Papa João XXIII, na Carta Encíclica Pacem in terris (2004, p.5) anuncia: “A Paz na terra, anseio profundo de todos os homens de todos os tempos, não se pode estabelecer nem consolidar senão no pleno respeito da ordem instituída por Deus”.

Compreendendo-se que a paz é um direito de todos, percebe-se a necessidade de reconhecê-la de forma plena, criada na relação consigo mesmo, com outras pessoas e com o mundo do qual fazemos parte. O pensamento de Pierre Weil (1978, p.29) confirma: “Nosso tempo se caracteriza pelas descobertas, cada vez maiores e mais profundas, dos assim chamados mistérios da alma humana”.

Segundo a Organização Mundial de Saúde, violência é todo ato que tenha ou possa ter como resultado dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico para a mulher, criança e adolescente, assim como ameaça de tais atos, coação ou privação arbitrária da liberdade, e pode acontecer dentro ou fora da residência. A violência doméstica contra criança e adolescente é todo ato ou omissão praticado por pais, parentes ou responsáveis contra crianças e adolescentes que, sendo capaz de causar danos físico, sexual e/ou psicológico à vítima implica, de um lado, numa transgressão do direito que crianças e adolescentes têm de ser tratados como sujeitos e pessoas em condição peculiar de desenvolvimento.

Torna-se indispensável buscar formas de influenciar governos e sociedade para a promoção da paz e não violência. Desperta-se para uma educação holística, que contempla uma proposta renovadora de educação global em que o homem é visto como um ser integral, que busca caminhos de uma melhor qualidade de vida. Não basta aqui descrever, é preciso aprofundar, estudar como se dá esse processo. O mestre Paulo Freire (2000, p.153) ressalta: “Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei”.

A construção da cidadania exige que cada pessoa se reconheça e reconheça o outro como portador de direitos, reconhecendo-se um cidadão que busca a transformação social, que exige mudanças profundas da sociedade brasileira, que, por várias décadas, se acostumou a aceitar os direitos sociais como privilégios de poucos. Esse processo depende da visão do mundo, do comportamento das pessoas, da atuação e participação do sujeito que luta pelos seus direitos e exige o que for necessário para melhoria da qualidade de vida de todo cidadão. É fundamental conhecer as conclusões dos diferentes campos do conhecimento de diferentes ciências e de abertura às novas metodologias e linguagens.

Segundo o Relatório Especial da Cúpula Mundial, realizada em Johannesburgo, África do Sul, estamos diante da necessidade da humanidade alcançar o desenvolvimento sustentável, capaz de atender às necessidades das atuais gerações sem comprometer o futuro da humanidade. É cada vez mais urgente um outro modo de vida, novos tempos, novos valores, a consciência de que um outro mundo é possível. Paulo Freire nos ensina: (2000, p. 146) “A grande força sobre que alicerçar-se a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo reclamo das gentes e apenas aberta à gulodice do lucro”.

No mundo inteiro, e em todas as classes sociais, a violência vem se espalhando, destruindo tudo o que encontra pela frente. É uma realidade incontestável, um fenômeno complexo, doloroso, de causas múltiplas e de difícil aceitação. Nós, educadores, não podemos deixar de conhecer e entender esse fenômeno a fim de enfrentá-lo, ao lado de outros setores governamentais e não governamentais. Paulo Freire (1987, p.58) mostra: “Quanto mais investigo o pensar do povo com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos investigando”.

A pesquisa explicitou as condições socioeconômicas da população do bairro Cidade Nova e as ocorrências de violência na comunidade e nas famílias, tornando possível repensar o processo educacional numa perspectiva da descoberta de valores humanos, do caráter, da ética, da justiça, da espiritualidade e da sensibilidade. A maioria das pessoas entrevistadas apresenta escolaridade baixa, outras estão fora dos programas sociais, sem emprego e renda, uma realidade presente não só nas famílias acompanhadas pela Pastoral da Criança, mas também na vida dos líderes comunitários. A mudança nesse contexto exige diálogo, compromisso e participação social.

Quanto às situações de violação da paz na comunidade, verifica-se que, na opinião da maioria dos líderes e das mulheres entrevistadas, o bairro de Cidade Nova tem muita violência, atingindo principalmente adolescentes e jovens envolvidos com o uso abusivo de álcool e outros tipos de drogas. Também é grande a incidência da violência no ambiente familiar, atingindo principalmente as crianças e mulheres, com elevados índices que preocupam e merecem a atenção de todos os atores envolvidos. A falta de espaço adequado para o lazer na comunidade de Cidade Nova, certamente, exclui do desenvolvimento integral e saudável suas crianças e adolescentes.

A superação da violência requer a co-responsabilidade dos vários atores sociais, na qual, cada um exerça o seu papel dentro do contexto comunitário, estimulando discussões que congreguem entidades governamentais e não-governamentais que lutam pelo bem comum. São necessárias soluções específicas de acordo com a conjuntura social, econômica, política e cultural de cada comunidade, articulando e gerando um campo de participação e solidariedade.

A educação torna-se imprescindível neste processo, fortalecendo a auto-estima, desenvolvendo na criança o espírito cooperativo, a co-responsabilidade e o respeito mútuo, fazendo com que ela possa se sentir parte integrante da sociedade, construtora do próprio conhecimento. Promovendo uma sociedade democrática com igualdade, de direitos e deveres, sem distinção de crença, raça, classe social, etnia, sexo e idade. Uma nova sociedade composta de verdadeiros cidadãos humanos, autônomos e criativos, que buscam realizar seus ideais e aprendam a fazer uso de suas potencialidades, de forma integral e holística. É nesse sentido que a educação pode ser um instrumento fundamental no processo de caminhada emancipatória da humanidade, contribuindo para a mudança do atual cenário da violência que afeta todas as classes sociais e se espalha por todo o mundo.

A conquista da paz, fundada no compromisso com a vida, é algo que se deseja para o planeta e enche de esperança os pobres e necessitados, sobretudo os humildes, esquecidos do mundo capitalista excludente, que se orienta pelo lucro excessivo. Sabe-se que a atual situação reflete a violação da paz. Por outro lado, há expectativa de um futuro promissor, com a conquista de condições dignas de vida das classes trabalhadoras, de respeito aos seus direitos. De um mundo em que todas as mulheres tenham presença na vida pública, com sua dignidade humana compartilhando direitos e deveres, recursos e oportunidades, refletindo a condição e a convicção de que todas as criaturas humanas são iguais entre si, independente de raça, cor, religião, credo, opção sexual e política. Para isso, é preciso investir na formação política de lideranças comunitárias, com conhecimento crítico da realidade de forma a responder às necessidades das atuais e futuras gerações.

Assim, educar para a paz se coloca como um desafio para todos os educadores do mundo contemporâneo e para toda a sociedade. Isso implica em mudanças pessoais e coletivas, principalmente das instituições governamentais e da sociedade civil organizada, para que insiram a cultura da paz como conteúdo e orientação em suas políticas e ações. Dessa forma será possível conquistar a paz e a não-violência, tendo por fundamento um estado de direito, que respeita a cidadania plena, e uma sociedade orientada pela justiça e o bem comum. Sementes foram lançadas no Brasil, na América Latina, no Mundo. Para que cresçam e dêem frutos é necessária a capacidade e a coragem de assumir os valores éticos numa dimensão política, para um desenvolvimento que favoreça a sustentabilidade da vida, a solidariedade, a justiça e a Paz.



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ESTUDO SOBRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO MORAL DE CRIANÇAS SEM TERRINHA, DO MOVIMENTO SEM TERRA (MST)
Nilvania dos Santos Silva61

Marta Maria Castanho A. Pernambuco62


Partindo do pressuposto que a formação moral de uma criança relaciona-se com a interação dela com o meio em que vive realizamos um estudo sobre o processo de prática e conscientização de regras essenciais à construção de valores básicos à sua identidade. Por isto, voltamos nosso olhar para crianças em interação com Movimento dos Sem Terra (MST), um movimento que luta pela Reforma Agrária no Brasil, não só pela terra, mas por condições de vida – trabalho, educação, saúde, etc. assim, esta luta se configura em diversas dimensões, uma vez que as mesmas exigem ”transformações sociais necessárias à construção de uma vida mais digna para o conjunto da população brasileira, no campo e na cidade” (CALDART, 1997: p. 26-27).

Isto porque o MST defende uma “proposta socialista de sociedade” cuja implementação remete a dimensões como a da formação educacional, de responsabilidade do movimento, nas regiões onde existam acampamentos e assentamentos dos sem-terra. Temos aqui um movimento que busca “a tentativa de se fazer uma ligação da questão cultural e educacional com a problemática da concentração de terras, discutindo-se formas de organização e defesa da propriedade coletiva dos meios de produção e de democratização do poder político e da propriedade” (BEZERRA NETO, 1999: p. 09).


Entendemos por Identidade Sem Terra a capacidade do MST, rompendo com a leitura da falta da terra e do fim da agricultura familiar, produzir uma identidade coletiva que transformou os sujeitos de uma condição de lutadores do povo, por justiça social e dignidade para todos (Sem Terra) e que conscientemente cultivam princípios e valores e os transmitem as novas gerações (Sem Terrinha) (MST, 1999: pp. 206-207).
Enquanto espaço de interação da criança com o mundo, o MST precisa oportunizar vivências necessárias à construção da identidade dessa criança Sem Terra, de um Sem Terrinha, o que implica em adotar a cultura camponesa, a do movimento. No MST (1992; 1999), a cultura é o jeito ser e de viver, é uma “cultura da cooperação” e da “resistência”, que se traduz numa mística de militância. Vemos aqui a importância de espaços como a ciranda, onde se procura a realização de momentos chave na formação do Sem Terra, como a mística, onde se proporcione a vivência e a reflexão de uma nova moral, assumida pelo movimento: um novo “conjunto de valores e princípios que se definem no coletivo, assumidos pessoalmente por cada um dos membros do grupo” (1992: p. 48). São exemplos destes valores: a disciplina pessoal, a perseverança, o amor ao trabalho e ao estudo, a honestidade etc.

Assim, a Pedagogia do Movimento se volta ao vivenciar valores humanistas e socialistas. Os quais não são meros conteúdos teóricos, e sim vivências que precisam ser amadurecidas e corrigidas via o exercício da crítica e da autocrítica (MST, 1999) São esses valores que o MST luta para incorporar ao cotidiano pedagógico de suas crianças. No caso da EJA, por exemplo, os alunos recebem cadernos do educando, exemplares da Coleção ‘Pra Soletrar a liberdade’, do MST (2002; 2003), segundo os quais

os valores orientam nossa vida e nos dizem o que é importante e porque é importante. (...) valores não servem quando são guardados. Precisam estar presentes em nosso jeito de pensar e agir. Precisam fazer parte de nosso sentir e lutar. Por isto, tal qual uma roça, os valores precisam ser cultivados. (p. 35)

Daí a necessidade de dar atenção especial ao processo de ensino e aprendizagem dos valores do MST e a construção da Identidade Sem Terra, oportunizando a criança condições para que vivencie, pratique e assuma como hábitos os valores deste movimento: da terra, luta, trabalho, embelezamento, cultura, vida, a bandeira do MST, solidariedade e participação. A descoberta destes valores é essencial na construção do caminho ao ser Sem Terra.

No caso do processo de adoção e prática do valor da solidariedade, para o MST (2002) o meio deve oferecer à criança experiências em que ele possa “partilhar seu sangue e a sua produção”, o que está atrelado à realização de vivências, que envolvam a participação – em reuniões do acampamento, nas mobilizações, nas atividades de busca por mais pessoas para a luta do movimento, em campanhas e iniciativas do MST e do próprio acampamento ou assentamento – como, por exemplo, a de coleta de lixo – aliada a uma prática marcada pela cooperação, com trabalho sendo feito de forma coletivo e voluntário, como ocorre dos mutirões e o de produção de horta. O movimento busca que o sujeito veja a vida de forma diferente.

A partir disso, realizamos um estudo para investigar a tomada de decisão (ligada a prestar ajuda ao outro, ou não) de uma criança do MST, de acordo com o estágio de desenvolvimento (cognitivo, moral) e a sua interação com o meio no qual se encontra, o que inclui o MST. Para tanto, partimos de Jean Piaget, como fundamentação teórica, descrita resumidamente a seguir.



Reflexões sobre o desenvolvimento moral na perspectiva de Jean Piaget

Neste processo formativo, a interação social tem um lugar chave no desenvolvimento do indivíduo no seu processo de mudança/evolução. Segundo Piaget (1973) esta interação se faz com um objeto, um outro individuo ou comunidade/sociedade. Na perspectiva do desenvolvimento moral há estágios de prática (exercícios ritualísticos, egocentrismo e cooperação) e de conscientização (anomia, heteronomia e autonomia) das regras. A seguir voltamos a atenção para o estudo de cada um dos estágios que marcam este desenvolvimento.



Anomia: a ausência de moral nos primeiros anos de vida da criança


Inicialmente focalizaremos as características cognitivas da criança neste período. Na perspectiva de Piaget (1995) nos dois primeiros anos de vida ela conquista seu universo através da sua percepção e da movimentação. Para Piaget e Inhelder, (2001) este estágio é “sensório-motor” devido à ausência de função simbólica que a impede de representar mentalmente pessoas ou objetos ausentes.

Há nesse período, por parte da criança, uma indissociação eu-mundo, que proporciona egocentrismo típico, que ocorre de forma integral e inconsciente, que coloca o “eu” no centro da realidade. Não é devido a um egoísmo, mas sim a esta falta de consciência de si e do mundo. Na perspectiva afetiva este egocentrismo também está presente “é preciso compreender que é um narcisismo sem Narciso, isto é, sem consciência pessoal propriamente dita” (PIAGET, 1995: p. 23).

Nessa perspectiva de Piaget (1994) à prática das regras predominante neste período é a do estágio motor e individual, que tem como marca esquemas ritualizados, onde as “regras” são os jogos individuais, motores, estabelecidos de acordo com o desejo e o ritmo das crianças. A ausência de simbolismo, de representação em pensamento não permite a realização de jogos simbólicos. Assim, como também a impede de formar regras, dependentes a construção do sentimento de respeito para com alguém.

Não sendo possível a criança tomar consciência de regras, a marca deste estágio de desenvolvimento é a ausência de regras. Da perspectiva da consciência moral a criança encontra-se num estado de anomia, “em um estado de egocentrismo e adualismo que não lhe per permite perceber a existência de outros nem conhecer as regras de convívio social” (ARAÚJO, 1999 p.32). Com a chegada da linguagem e da forma de pensar pré-operatória, a criança começa a adote certas regras impostas com relação a novos objetos, como visto a seguir.


Heteronomia: a primeira moral


Do ponto de vista cognitivo, para Piaget (1995) após o estágio sensório-motor a criança passa para o pré-operacional que pode ir (ou não) até cerca de sete anos de idade, dependendo do ritmo de desenvolvimento da criança e da sua interação com o meio. A marca do estágio de desenvolvimento cognitivo deste período é a que a criança ainda não é capaz de efetuar operações mentais próprias do raciocínio dedutivo. O pensamento da criança em idade entre dois e seis anos de idade tem como marca tanto o individual, via incorporação ou assimilação pura sem objetividade, articulado com a linguagem.

De acordo com Piaget (1973; 1995) semelhante ao período anterior, a criança continua a se incapaz de diferenciar a si próprio do mundo. O que muda é que este mundo agora é mais do que físico, também inclui as outras pessoas. Há a adoção de um respeito “místico” pela regra – que é unilateral. Este consiste na primeira forma de respeito na gênese psicológica e implica tanto na recepção de normas completamente feitas como na ausência de valorização recíproca entre os envolvidos.

Piaget (1996) considera que o respeito unilateral implica em “uma primeira forma de relação social que nos chamamos de relação de coação” (p. 5). Como salienta Menin (1996) “na coação, o ‘grande’ impõe ao pequeno o que deve fazer e fornece conseqüências positivas ou negativas conforme suas ordens sejam seguidas ou não. O pequeno obedece por medo, por afeto, ele se molda ao grande, ele o imita” (p. 51). Do ponto de vista do equilíbrio mental, segundo Araújo (1996), esta coação proporciona um falso equilíbrio, pois a fonte da obediência a regra é externa à criança.

A busca pela conscientização normativa das regras: a autonomia

No que se refere à formação das regras, segundo Piaget, a partir dos setes anos a criança encontra-se num estágio de conscientização das regras denominado de autonomia, que como marcado pela construção de regras “como resultado de uma livre discussão, e como digna de respeito na medida em que é mutuamente consentida” (1994: p. 60). Na autonomia predomina o respeito mútuo = presente em relações sociais nas quais os indivíduos envolvidos “se consideram como iguais e se respeitam reciprocamente” (1996: p. 05).

Qual é então o respeito que deve permear as relações sociais. Segundo Piaget (1996) “a verdade nos parece estar entre os dois e consistem em não negligenciar nem o respeito mútuo nem o respeito unilateral, os dois como fontes essenciais da vida moral infantil” (p. 14). Com base no exposto até então, nosso trabalho de campo procurou subsídios que nos proporcionassem a análise da relação entre este a tomada de decisão de uma criança (ligada a prestar ajuda ao outro, ou não) e as experiências (interações) dela, o que pode incluir o espaço do MST, como descrito a seguir.
Em direção à compreensão de estratégias de pensamento que alicerçam a decisão da criança: relato de um estudo clínico

Em busca de uma maior compreensão sobre o processo de formação de um Sem Terrinha, realizamos um estudo clínico entre os meses de março e abril deste ano. Os dados foram obtidos através de entrevistas feitas em espaços que fazem parte do cotidiano das crianças entrevistadas, como o Centro de Capacitação e Treinamento Patativa do Assaré (C.C.T.P.A) situado no município de Ceará Mirim (RN) e, também, em acampamento e assentamentos nos quais as crianças residiam, a maior parte situados neste município ou no seu entorno.

Participaram da pesquisa vinte crianças. O primeiro critério para a escolha destas crianças foi o de serem filho (a) de pessoas ligadas ao MST, ou seja, de pessoas que têm relação direta ou indireta com este movimento, militantes, ex-militantes, coordenadores de assentamento e/ou acampamento, etc. Com isso, esperamos formar um grupo de crianças com maior probabilidade de interação com o movimento – representado no familiar. Um segundo critério, foi o de terem entre três e dez anos de idade, para formamos um grupo coeso.

Com relação à idade, entrevistamos crianças com idades de três, cinco, seis, sete, oito e dez anos de idade, com freqüências em número de três, um, cinco, três, sete, e um, respectivamente. Destas vinte crianças, oito são filhas de coordenador(a) de assentamentos ou acampamentos, oito são filhas de militantes do MST, em particular do C.C.T.P.A, e quatro são filhas de ex-militantes deste movimento.

Durante as entrevistas utilizamos cartões com gravuras (desenhos ou fotografias) de cenas que serviram de base para a descrição de histórias que levaram a questões sobre o comportamento de ajuda ou não. Ao todo foram 15 cartões com as respectivas cenas: (1) duas mulheres descascando mandioca; (2) dois homens numa carroça, num assentamento; (3) duas crianças deitadas na grama; (4) um assentamento; (5) três crianças; (6) dois homens trabalhando numa casa de barro; (7) um homem trabalhando na roça; (8) crianças na frente da escola, num mutirão; (9) professora (com um pote de lápis na mão) e aluna numa sala de aula que tem a bandeira do MST na parede; (10) professor apanhando livros do chão, alunos ao redor (um deles com roupa do MST); (11) cachorro pendurado em um galho de planta, próximo há um homem e uma criança; (12) criança caindo da bicicleta e homem (com camisa do MST) próximo; (13) crianças brincando ao redor da bandeira do MST; (14) vento levando chapéu do homem e uma criança (com roupa do mst); (15) a bandeira do MST. Para facilitar o registro das falas foi utilizado gravador durante toda a entrevista. Agora voltaremos nossa atenção para as idéias, concepções dos entrevistados.
Posicionamentos das crianças diante de um pedido de ajuda: resultados e análise

Antes de voltarmos nossa atenção para a analise dos dados gostaríamos de ressaltar duas observações. A primeira é a de que nossas análises têm como base um estudo clinico fundamento em posicionamentos de um grupo “X” de crianças Sem Terra, diante de questionamentos posteriores ao relato de histórias (com o uso de gravuras – desenhos e fotos) em determinados contextos e momentos de suas vidas. Portanto, há necessidade de cuidados quanto às generalizações das conclusões que o mesmo possibilita. A segunda observação é a necessidade de lembrar que a decisão – o pensar – da criança – diante dos questionamentos que lhe fazemos – não corresponde necessariamente a sua ação, ao seu fazer moral, uma vez que suas respostas não podem ser consideradas como equivalentes do seu agir, caso ela vivenciasse a situação na qual ela se posicionou.

Quando as falas das crianças focalizavam a possível ajuda ao outro, encontrou-se como aspecto relacionado à decisão das crianças a força de uma autoridade (como por exemplo, mãe, pai, professora). Isto porque esta decisão dependia diretamente das idéias que elas têm acerca da possível reação da autoridade que ela respeita. Pensamentos estes que, como ressaltamos anteriormente, não corresponde necessariamente as reais ações destas autoridades nas relações que têm com estas crianças. Vejamos isto em alguns depoimentos, com o intuito de preservar a identidade das crianças usaremos nomes fictícios.

No depoimento de Tânia (8 anos), ela aponta que as crianças não ajudam outras crianças que estão com fome “porque não vão, porque a mãe não deixa”. Em outro momento, ela “dava” comida a crianças com fome, mesmo que só tivesse a dela. Depois dizia a sua mãe “que não comi”. Segundo ela a mãe gostaria: “eu acho que ela ia gostar”, “três meninos com fome, claro que ia gostar”. Em outra história, Tânia diz que se não ajudar a professora “eu vou apanhar”, do avô dela.

A questão da punição também se encontra em outros depoimentos, como o de Vanessa, segundo a qual se sua mãe vai lhe “dá uma pisa”, se soubesse que ela não ajudaria mulheres que pedem aos homens para levar a macaxeira. Decisão esta semelhante à de Francisco (3 anos), onde a possibilidade de ser punido é a chave na tomada de decisão de não ajudar o professor a arrumar os livros “porque meu pai não deixa”. Para Francisco, a menina (vestida com roupa do MST) não ajuda o homem, que recolhe livros caídos no chão: “porque meu pai não deixa”.

Nestes depoimentos percebemos como o respeito às autoridades (familiar) está relacionada com o que a criança decide. Isto também foi visto nas respostas de outras crianças como o de Naldo, para ele quando um homem (com camisa do MST) não ajuda um menino que caiu da bicicleta “o pai dele vai dar” nele. Em situações como esta, as respostas apontam que o MST não é a autoridade que define a atitude da criança, e sim o fato dos envolvidos serem seus familiares.

Uma outra autoridade para a qual se evidenciou o respeito unilateral nas respostas das crianças entrevistadas foi a do(a) professor(a). A título de exemplo, apontaremos as respostas de Leandro, que na história em que a professora pede ao aluno para ele guardar um pote de lápis (numa sala de aula do MST), responde que o aluno “guardava” porque a professora pediu. Segundo o depoimento de outra criança, Naldo, isto também ocorre na escola que ele estuda “todo mundo sempre ajuda quando ela [a professora] pede”. Posição semelhante é a de Kely, que diz que a ajuda ocorre “porque ela tem que ajudar” a professora. Márcio também ajuda se a professora lhe pedir para guardar o pote de lápis.

Outras crianças, por exemplo, Janete, Naldo e Pedro, Roberta e Tânia também pensam favorável à obediência a uma norma/regra imposta pela a professora (ex. pegar algo na biblioteca) para o evitar ficar do castigo. Tânia diz que se o personagem da história não obedecesse “à professora (ela) brigava com ele”, “dizia pra ele ir pra secretaria”.

Nos depoimentos das crianças maiores de sete anos (p. ex. Beto, Marcio e Naldo) encontramos a adoção de posicionamentos em que há uma maior flexibilidade – de justificativas para o porque ajudar – que faz com que a obediência a uma autoridade imposta de forma heterônoma diminua gradativamente, mas sem ser completamente abandonada, permanecendo em situações em que há a presença da autoridade, por exemplo.

Há, por exemplo, redução do poder da autoridade, principalmente nos casos em que esta se fizer ausente, permite que a criança passe a definir outras condições (além do fato de uma autoridade a mandar agir daquela forma) para tomar sua decisão. O pedir ajuda pode ser entendido como uma das condições para ajudar alguém. Foi o que encontramos nas respostas dadas por Eduardo, Helena, Leandro, Naldo e Vanessa.

Assim, para crianças como Eduardo, a ajuda vai ocorrer porque a personagem pediu “por favor” para levar a macaxeira (na carroça). O que não significa desobediência à autoridade materna, esta continua uma vez que ele acredita que a mãe que teria uma reação positiva: “acho que ia achar bom”. Mas, há também uma abertura quanto as situações em que deve ajudar. O mesmo é apontado por Helena, quando respondeu que ajudaria as mulheres “porque elas pediram” (aos homens da carroça para levar a macaxeira).

Há respostas que ficam evidentes a capacidade da criança já ser capaz de colocar-se no lugar do outro – empatia. Percebemos no pedido que duas mulheres fazem a pessoas que viam numa carroça – levar a macaxeira delas na carroça deles. Para kely, os homens ajudariam “porque elas não tinham carroça”. Outros momentos em que a possibilidade de ser empático foi observada foram tidos nas falas de Aline, Eduardo, Helena, Leandro, Marcio, Olívia, Pedro, Kely, Roberta, Vanessa, Tânia.

Eduardo relata uma situação que deu água a um homem, ele diz que o ajudou “porque ele ta precisando”, “tava com sede”. Crianças como Aline, Helena, Isabel, Olívia, Pedro, Kely, Roberta, Sandro e Tânia disseram que ajudariam as crianças que chegassem na sua casa pedindo comida porque elas estão/estavam “com fome”, não têm comida. Kely diz que ajuda “porque as crianças são pobres aí tem que dá alguma coisa”. Tânia disse que se estivesse junto das crianças, quando os meninos chegassem pedindo comida, ela “dava”,; mesmo que só tivesse a comida dela, ela “ia” ficar com fome. O que dizia a sua mãe: “eu dizia que não” comi. Ela ia gostar? “Eu acho que ela ia gostar”; “três meninos com fome, claro que ela ia gostar”.

A importância do trabalho também foi evidenciada nas respostas das crianças. Por exemplo, na questão ligada â ajuda para com a construção de uma casa também aponta respostas que evidencia a empatia (p. exemplo, Aline, Isabel, Pedro, Roberta e Sandro). Como ocorre na resposta de Aline que disse ajudar porque a construção da casa é uma tarefa que dá trabalho. Para Isabel, o homem que trabalha na roça deve ir ajudar na construção da casa de barro: “porque estão precisando”. Pedro diz que o personagem da história “fez a casa com ele”, o outro personagem. Caso a situação ocorresse com Pedro, ele “dizia que ia”, “porque era muito pesado [o trabalho de construção da casa], aí eu ia”.

Posicionamento semelhante é o de Roberta, segundo a qual o homem que trabalha roça parou o seu trabalho e foi ajudar os homens a construírem a casa porque “a casa dá mais trabalho do que aqui”, no roçado. Sandro diz que ele ajuda “porque é difícil fazer” a casa. Neste caso a mãe dele não brigaria se ele fosse ajudar, mas, o seu pai “ia brigar” e “ia mandar voltar”, e Sandro “voltava”. Kely ajudaria os homens na construção da casa “e dizia [ao seu avô] que vinha porque tem que ajudar aos outros”. Kely também aponta uma justificativa até então não apresentada nas respostas das demais crianças: a de que “ia ajudar”, “se fosse amigas delas”.

Essa troca, num respeito mútuo - que remete a esta reciprocidade moral - que perpassa a resposta de Kely é parecida com a que Tânia apresenta ao falar que se o personagem (homem do MST) não ajudasse ao menino que caiu da bicicleta, “quando o homem fosse cair, ele também não ajudava”. Enquanto um dos meios responsáveis pela formação moral das crianças que dele fazem parte o MST, deve direcionar suas ações para o surgimento e o fortalecimento – quando já se fizer presente – desse respeito mútuo.


Algumas Considerações: ponto de partida para novos estudos

Percebemos como o respeito unilateral à autoridade contribui para a tomada de decisão da criança diante de uma situação na qual alguém pede e/ou precisa de ajuda: a criança toma posição favorável ao comportamento de ajuda se ela acha que esta autoridade vai gostar. Caso contrário, se para a criança o comportamento de ajuda significa em fazer algo que a autoridade desaprovaria, ela decide pela não ajuda, principalmente se esta não aprovação vier seguida da idéia de punição.

Não é só esse respeito unilateral, esta coerção que vai subsidiar as tomadas de decisões das crianças. Gradativamente elas vão decidir também a partir do sentir, do “viver” a situação do outro – a partir da redução do egocentrismo e do surgimento e crescimento gradativo da empatia – a qual La Taille (2006) vai definir como simpatia, um dos seis sentimentos que ele apresenta como essenciais ao fazer moral.

Esta empatia subsidia também algo que nossa pesquisa apontou – expresso em poucos momentos; avanço nas relações da criança, que se expandem da questão da autoridade passando para a da troca, pautada na amizade, no compromisso estabelecido mutuamente com as amigas, e não no respeito unilateral como ocorre nas outras respostas – dela e das demais crianças – apresentadas até então, que focalizam a autoridade, da família ou com o professor, como delimitadora da tomada de decisão de ajudar.

Percebemos também que ser capaz de colocar-se no lugar do outro não significa que a criança vai, linearmente, decidir ajudá-lo, principalmente quando isto exige que a criança abra mão de algo ou deixar de obedecer a regras ligadas a um valor que tem peso maior ao da generosidade. É o que ocorre com o trabalho: deixá-lo para ajudar as pessoas nem sempre é uma tarefa fácil, em decorrência da força, da importância, deste valor para o meio no qual esta criança se insere. A família e/ou escolar valoriza-o em detrimento dos demais.

Quanto à influência do MST na formação moral das crianças, nosso estudo aponta indícios de que as crianças respeitam o outro não por ser do MST, mas sim por considerá-lo como uma autoridade, afetiva, visto que a decisão das crianças se pauta num respeito unilateral dos pais e ou educadores. Sendo assim, do ponto de vista da formação, as crianças que têm pais e/ou professores representantes do MST – que vivenciam o movimento - estão mais propícios a adotarem as normas e os valores do movimento. Daí que o MST tenha como desafio planejar, concretizar e avaliar ações voltadas não só para formar militantes, mas também para que estes sejam respeitadas pelas crianças, mesmo que inicialmente este respeito ocorra através da coerção, da imitação de alguém que consideram modelo, para posteriormente se dá via respeito mútuo.


REFERÊNCIAS:

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Intervenção e abordagem: Discutindo a qualidade de vida dos docentes
Cíntia Gushiken63
A qualidade de vida está presente em vários setores sociais e significa não apenas que o indivíduo tenha saúde física e mental, mas tenha fatores relacionados com o bem-estar físico e psicológico estruturados nas questões familiares, nas amizades, no trabalho ou outras circunstâncias.

Ao abordar a qualidade de vida voltada aos professores é necessário analisar o espaço, a rotina de trabalho, a equipe, o atendimento aos alunos, a formação e a atenção que inclui incentivos à saúde de modo que prevaleça a segurança e o bem-estar.

Trata-se de dados que compara os problemas no sistema de ensino como fatores que também afeta direta ou indiretamente influenciando no recurso do problema a ser desenvolvido.

Os objetivos e as finalidades que pretendemos atingir com a realização deste trabalho nos orientam a investigar problemas e fatores que influenciam no trabalho dos professores e que se relacionam com as doenças ligadas ao estresse que causam prejuízos à saúde tornando possível a inclusão de abordagens psicológicas alternativas voltadas para a educação. O objetivo principal desta pesquisa é compreender a relação dos problemas no universo escolar que influencia na qualidade de vida dos professores.

Abordamos a importância da possibilidade de inclusão de alternativas holísticas, ou seja, ferramentas novas voltada aos educadores de forma a amenizar problemas oriundos de fatores que influenciam no trabalho dos professores e que se relacionam com as doenças ligadas ao estresse, e que causam prejuízos à saúde.

Ao analisar, os fatores que influenciam na qualidade de vida dos docentes do ensino fundamental e médio de escolas públicas e privadas em Natal, Rio Grande do Norte, reflexo de um parâmetro nacional deparamos com vários problemas que afetam o bem estar no exercício da profissão. Dados levantados na pesquisa, em fase de análise, fornecem uma realidade básica que avalia temas subseqüentes como o espaço, ou seja, a infra-estrutura de trabalho na escola, baixa remuneração, as relações entre coordenadores e alunos que nos faz refletir sobre a necessidade de humanizar a árdua missão de repassar conhecimentos dentro de um universo tão problemático ocupando estratégias fenomenológicas atendendo a abordagens colaborativas.

A abordagem segundo o Referencial Holístico-Ecológico nos traz uma perspectiva ampla sobre cidadania (PATRÍCIO, 1999), na qual o ser humano é concebido como ser de direitos e deveres nas mais diversas interações que estabelece com o universo, nas quais transparece as suas necessidades de sobreviver - dar continuidade a espécie  -e de transcender - dando um sentido à sua existência (D’AMBRÓSIO, 1993; FRANKL, 1991).

Ao longo da História diversos pensadores têm afirmado, o princípio do holismo, o primeiro filósofo que o instituiu para a ciência foi o francês Augusto Comte (1798-1857), ao instituir a importância do espírito de conjunto (ou de síntese) sobre o espírito de detalhes (ou de análise) para uma compreensão adequada da ciência em si e de seu valor para o conjunto da existência humana surgindo métodos e pensamentos acerca da Teoria da Complexidade que segundo Edgar Morin em (Introdução ao Pensamento Complexo, 1991:17/19), se trata de “À primeira vista, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido em conjunto) e aborda a transdisciplinaridade dos fenômenos, e a mudança de paradigma, abandonando o reducionismo que tem pautado a investigação científica em todos os campos, e dando lugar à criatividade e ao caos”.

A humanidade tem passado por uma crise de percepção (CAPRA, 1988b) iludida por modelos desenvolvimentistas que minam o meio-ambiente, degradam a sociedade ameaçando a sobrevivência de todo o ecossistema terrestre.

Dessa forma, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o mundo fenomenal. O caos aborda o funcionamento de sistemas complexos e dinâmicos, que estuda a organização abstrata de fenômenos, independente de sua formação e configuração presente. Investiga todos os princípios comuns a todas as entidades complexas, e modelos que podem ser utilizados para a sua descrição. Em sistemas dinâmicos complexos, determinados resultados podem ser "instáveis" no que diz respeito à evolução temporal como função de seus parâmetros e variáveis. Além disso, mesmo que o número de fatores influenciando um determinado resultado seja pequeno, ainda assim a ocorrência do resultado esperado pode ser instável, desde que o sistema seja não-linear.

 

As dificuldades que dificultam



 Não há um instante que não esteja carregado como uma arma” (Jorge Luiz Borges)

 

A escola é o espaço que une educação, transformação pessoal e se trata de uma "instituição que se propõe a contribuir para a formação do educando como pessoa e como membro da sociedade, mediante a criação de condições e de oportunidades de ampliação e de sistematização de conhecimentos. O termo Escola é considerado genérico e conceitualmente a escola como instituição social, tem sua função e sua estrutura dentro da sociedade politicamente organizada e administrada” (DUARTE, S.G. DBE, 1986).



No entanto, essa estrutura organizada se encontra sob a influência de um sistema neoliberal que necessita da praticidade de ensinar de forma automática e mecânica destinada em atingir metas e alcançar números, mostrando-se distante da sociedade que vive em inteira transformação necessitando de uma linha para seguir e que seja capaz de respeitar valores éticos considerando a importância de conduta no meio social e político, e ter voz que liberte as dificuldades para que a justiça seja igual perante todos, dessa forma, quando pensamos em discutir a humanização desse sistema nos orientamos apenas por conteúdos que ainda não conseguem se distanciar do ‘tu deves’ ou das imposições mecânicas inseridas e exploram somente o desenvolver do hemisfério esquerdo do cérebro nos alunos- o lado do raciocínio lógico, a compreensão analítica e a capacidade da escrita- passando distante do lúdico, do lado intuitivo envolvendo o ser criativo para aprimorar o não enfraquecimento do ‘eu’ perante o mundo globalizado e competitivo que necessita antes de mais nada, desenvolver a capacidade de controlar as emoções, as angústias e de reconhecer no indivíduo, a consciência do futuro diante de tantas tecnologias, problemas ambientais e da necessidade de compreender os valores humanos. Dessa forma, esse seria o objetivo dos professores ao sonhar com uma pedagogia transformadora, entretanto, existe uma dificuldade, uma barreira complexa que ao não alcançar essa meta muitos fatores afloram.

Segundo Codo, W. & Sampaio, “o estresse do professor aflora e fatores aparecem relacionados ao salário não digno, a precariedade das condições de trabalho, ao alto volume de atribuições burocráticas, ao elevado número de turmas assumidas e de alunos por sala, ao comportamento desses alunos, a formação do professor diante de novas situações e emergências.

E dessa forma, ainda no XXIV Encontro Nac. de Engenharia de Produção - Florianópolis, SC, Brasil, em artigo de Maria Lúcia Gondim da Rosa Oiticica (UFAL) e Maria de Lourdes Barreto Gomes (UFPB) menciona que  Reinhold, através do depoimento de professores, apontam outras fontes do estresse:

a) Trabalhar com alunos desinteressados pelas atividades de classe;

b) Achar que alguns alunos indisciplinados ocupam demais tempo em prejuízo de outro;

c) Ter alunos na classe que conversam e/ou brincam o tempo todo;

d) Trabalhar com uma classe onde as capacidades dos alunos são muito diferentes entre si;

e)  Sentir que há falta de apoio dos pais para resolver problemas de indisciplina. 

O aumento de alunos nas salas de aula é um dos fatores que influenciam no rendimento e objetivos da metodologia dos professores, muitas vezes, eles desejam aplicar o construtivismo (Vygotsky, 1896-1934/ e Piaget, 1896-1980), no entanto, as práticas se perdem no desenvolvimento desse conjunto.

O volume de ruídos provocados por uma sala numerosa dificulta a adesão de todos na estratégia coletiva e o Tempo de Reverberação nem sempre é seguido e respeitado como norma de segurança ao profissional que atenderá inúmeras salas de aula no restante de outros turnos. O ruído pode provocar várias formas de reações reflexas, se o estímulo ruidoso é mantido ou alternado regularmente postulam-se mudanças persistentes e é um estímulo para estabelecer conexão com o arco-reflexo vegetativo do SNA para manter o estresse crônico (Selye, 1954). No entanto, outros fatores como o uso excessivo da voz,  pressões psicológicas propostas por alunos, reflexos da transformação social, o presenciar de agressões verbais, convivência com ambiente   em permanentes conflitos seja no ensino e aprendizagem, na frustração de muitas vezes não contar com o apoio do sistema educacional, da estrutura e da equipe pedagógica, são fatores que competem influências negativas.

A convivência nos ambientes educacionais repletos de conflitos tem desgastado a imagem das escolas no seu âmago interior e exterior, gerando nos professores insatisfação, desgastes, sensação de fracasso ocasionando o estresse crônico.

Em virtude disso, o estresse também causa sintomas psicológicos como: Apatia, memória fraca, isolamento e introspecção, sentimentos de perseguição, desmotivação, autoritarismo, irritablilidade, emotividade acentuada, ansiedade.


ferramentas alternativas para uma melhoria na qualidade de vida

  A proposta de fornecer um ambiente organizado e tranqüilo de modo que o conhecimento possa fluir sem que haja qualquer obstáculo possibilitando maior rendimento no ensino aprendizagem é possível humanizar o espaço pedagógico iniciando pelos professores das redes privadas e públicas.

Neste estudo o termo Humanização é concebido e tem sido objeto de discussões entre educadores como: atendimento das necessidades e estudiosos que com recursos capazes pode submeter o indivíduo tanto no produzir e/ou melhorar a satisfação do contexto do trabalhador (servidor) como pode segura-lo na posição do usuário (cliente/aluno).

Utilizar a mediação em que um terceiro método, neutro e imparcial, mobiliza as partes em conflito para um acordo ajudando as partes a identificar, discutir e resolver as questões do conflito. Por meio de técnicas específicas, dividindo características com a psicologia e negociações legais para que haja o processo de comunicação e a avaliação de objetivos e opções, conduzindo a um termo de entendimento para mútua satisfação. E possibilitar melhores condições de trabalho inserindo em seu contexto a qualidade de vida na melhoria e obtenção de bons rendimentos, aliando as terapias holísticas para o alcance do bem estar e do equilíbrio das emoções através da alimentação, atividade física, terapias e métodos alternativos que possam estimular a melhoria na auto-estima.

Dentro das questões sobre a qualidade de vida, exercícios físicos proporcionam benefícios ao organismo, melhorando as funções cardiovasculares e respiratórias, ajudando no condicionamento físico e induzindo a produção de substâncias com caráter relaxante e analgésico, como a endorfina. Entre as atividades físicas alternativas apontamos o tai chi chuan e o yoga, que se baseiam na coordenação da mente e do corpo unindo movimentos leves e respiração resultando no relaxamento da mente e auxiliando a digestão e o sistema nervoso beneficiando o coração e a circulação sanguínea.

Conforme Montager (1988) menciona-se a descoberta das funções imunológicas da pele e acentua a importância do tocar desde os primeiros e fundamentais momentos de nossa existência, e dentro do processo atribuindo a este contato, o valor extraordinário de desenvolvimento que interage o físico, o emocional e o social. Dentro dessas possibilidades podemos citar a massagem ayurvédica e o shiatsu. Todas as técnicas de massagem tentam promover um equilíbrio físico, mental e muitos benefícios, como a ativação da corrente sanguínea, eliminação de toxinas, estimulação do sistema imunológico, e despertando o relaxamento. Tocar a si próprio e também ao outro permite conhecer e conhecer-se. Lowen (1995) advoga que contatos físicos agradáveis têm efeito positivo ao longo da vida, renovando o entusiasmo e a energia vital dos seres tocados. A acupuntura, uma técnica chinesa que consiste em aplicações de agulhas em locais específicos do corpo, estimula neurônios que ativam vários sistemas, como endócrino e o imunológico. Outra técnica de benefício é o reike, uma técnica japonesa que consiste em reequilibrar a energia do corpo.

Em se tratar de terapias que trazem benefícios para a auto-estima temos: a arte terapia que desenvolve a forma criativa, a energia psíquica e no transformar de imagens através dos símbolos, externando conteúdos de fatores internos e profundos (Jung, 1920); a musicoterapia (Ruud, 1991, 112p), que esclarece as relações entre a música e a terapia com os diferentes caminhos existentes na área da saúde mental observando como estes diversos procedimentos estão vinculados a tendências filosóficas distintas, como resultado, beneficia na melhoria da auto estima e problemas de desgastes emocionais, isolamento e introspecção, sentimentos de perseguição, desmotivação pessoal, elevado índice de abandono, autoritarismo, ansiedade e estresse. A terapia em grupo, que voltada para a troca de experiências psicológicas e emocionais entre professores, de forma que proporcione momentos de relatos nos ambientes escolares, podem proporcionar a descoberta de novos caminhos ou novos sentidos que releve a condição dos valores humanos dentro do ambiente de trabalho. Pois para a reconstrução de uma sociedade mais justa é necessário reconstruir o indivíduo a fim de que ele seja capacitado para desenvolver esses valores em seus lares, no trabalho e nos ciclos de amizade.   Os valores humanos são fundamentos morais e espirituais da consciência humana. Muito das causas que afligem a humanidade está na negação destes valores como suporte e inspiração para o desenvolvimento integral do potencial individual e consequentemente do social

 

A Formação de uma nova consciência



No que se refere a esta pesquisa, verifica-se a alternativa da inclusão de programas que atendam a qualidade de vida dos educadores em pleno exercício de risco podendo medir os fatores que influenciam na rotina escolar como também se observa a necessidade de implantar normas de segurança nas escolas além de fiscalizar as instituições públicas e privadas. Até certo ponto, todos os sintomas são banalizados, pois não apresentam conseqüências drásticas, como por exemplo, ferimentos e seqüelas ocasionando a ‘morte prematura’, pois os professores acometidos ao estado de exaustão prolongada e diminuição de interesse, especialmente em relação ao trabalho, “morrem um pouco a cada dia(Salgues, Leuzene Jeane de Vasconcelos, 2004. 157 p.) quando muitos profissionais da educação se esgotam durante as longas horas de trabalho diário.

Os estudos, que concentram dados desta pesquisa, apontam propostas de inclusão das disciplinas que possam atender aos parâmetros da consciência da qualidade de vida, nos cursos acadêmicos com o objetivo de enriquecer a proposta de valorizar a formação dos futuros educadores, ou seja, dos ‘mediadores’ que exercerão a mobilização das partes em conflito para um acordo orientando as partes a identificar, discutir e resolver as questões do conflito, transformando o paradigma adversarial em cooperativo.

Dessa forma, transformar o ambiente de ensino na verdadeira prática de valores que começa com o bem estar dos educadores, como forma, de justiça e reconhecimento de seu pleno exercício, é valorizar todos os quesitos da pedagogia transformadora. Pois a transmissão de um ambiente seguro, que abrange qualidade de vida dos professores, é a abertura que possibilita bons rendimentos no ensino e aprendizagem, além de formar cidadãos conscientes no implantar de uma consciência mais justa e humana.

 

REFERÊNCIAS:

CAPRA, F. O tao da física – um paralelo entre a física moderna e o misticismooriental. 2ª ed., São Paulo, Cultrix, 1983

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OS NOVOS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO TERCEIRO SETOR CIDADÃO


César Quintão Froes64

Márcia Maria Gurgel Ribeiro65


A educação historicamente tem sido proclamada por estudiosos, gestores e políticos como transformadora da situação sócio-cultural em que vive o Brasil. Esse discurso, aparentemente recente, tem suas bases assentadas nas propostas neoliberais em que a educação representa o fator determinante de toda mudança social. Partimos, no entanto, do pressuposto de que a educação tratada isoladamente é insuficiente para assegurar que essas transformações ocorram.

Analisamos, neste artigo, a contribuição da educação com um projeto de mudanças sociais e culturais visando à organização do Terceiro Setor Cidadão. Apresentamos, inicialmente, uma discussão sobre a educação e suas relações sociais com os movimentos do Terceiro Setor Cidadão. Fazemos uma retomada no campo da economia e da política sobre o conceito de Terceiro Setor e suas bases teórico-paradigmáticas. Finalizando, apresentamos aspectos sobre o que compreendemos ser uma educação social para o Terceiro Setor Cidadão.




  1. Em busca de uma educação social.

Gadotti (2000) afirma que “a educação no século XX tornou-se permanente e social” e cita os paradigmas holomônicos, como as novas categorias de pensamento da educação dos tempos atuais, declarando que “Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso”.66

Para o autor, a nova educação social é centrada no indivíduo e na comunidade onde ele está inserido. O conhecimento e o saber priorizados, assim como, os traços da cultura as potencialidades e as vocações econômicas além dos recursos naturais existentes de base local dizem respeito às práticas sociais vivenciadas pela e na comunidade.

O autor também define a nova educação social como “uma educação voltada para o futuro e para a transformação social”. E o que é uma educação voltada para a transformação social? É uma educação que privilegia não apenas o conhecimento científico e tecnológico, mas, principalmente, a socialização e a formação da consciência cidadã.

Igualmente Costa (2007) define que a educação social “[...] deve ter como impulsionadores os municípios. Ela organiza-se a nível local. É um meio de combater a desertificação social e cultural das nossas comunidades. [...] É uma forma de aprender, mas é, também, uma forma de viver”.67

Ribeiro (2006) identifica que a educação social contribui para a:
[...] construção dos valores da cooperação, da solidariedade, da emancipação humana, que sustentam um projeto social popular pelo qual sempre lutou Paulo Freire. Se, como sempre afirmou este educador, não há transformação social que não implique um projeto popular de educação [...]68
Trata-se, portanto, de uma educação inicialmente centrada na formação de valores com vistas à formação e fortalecimento de uma cultura cívica emancipatória. Além disso, é uma educação que focaliza o envolvimento e mobilização para um projeto pedagógico popular, um sentido comum, um compromisso social de base comunitária. Como articular, portanto, as ações educativas sociais no contexto das ações do Terceiro Setor Cidadão?


  1. A visão clássica dos Três Setores da Economia.

Para melhor compreender-se o conceito de Terceiro Setor torna-se necessário contextualizar essa análise num modelo de estruturação da sociedade. De acordo com esse modelo, a sociedade está dividida em três grandes setores: o Estado (Primeiro Setor), o Mercado (Segundo Setor) e as Organizações da Sociedade Civil que atuam sem finalidade de lucro com atuações de interesse público (Terceiro Setor).

A dualidade público-privado e suas diversas formas de relacionamento, caracterizando cada setor (Primeiro, Segundo e Terceiro Setores), foi demonstrada por Fernandes (1994), no quadro abaixo:





Agentes

Fins

Setor

Privados

para Privados

Mercado

Públicos

para Públicos

Estado

Privados

para Públicos

Terceiro Setor

Públicos

para Privados

(Corrupção)

Fonte: Fernandes (1994)
As relações privado – privado caracterizam o Segundo Setor (mercado); compreendem transações de compra e venda entre agentes privados (pessoas e empresas), ou seja, dinheiro privado para fins privados.

As transações público – público ocorrem no âmbito do próprio Estado e, portanto, são típicas do Primeiro Setor (Estado), ou seja, dinheiro público para fins públicos.

A prestação de serviços públicos por organizações privadas (relações privado – público) norteia a atuação das entidades do Terceiro Setor, ou seja, dinheiro privado para fins públicos.

Alguns autores utilizam a categorização de político, econômico e social para distinguirem os três setores da sociedade. Sendo assim, o político é representado pelo Primeiro Setor (Estado), o econômico pelo Segundo Setor (mercado) e o social, pelo Terceiro Setor (Organizações sem fins lucrativos).

Trataremos, a seguir, com maior detalhamento, de como surge e se organiza o Terceiro Setor para localizar as bases de uma educação social voltada para os interesses e necessidades das minorias atendidas.
3. A emergência do Terceiro Setor: um breve histórico.

O Terceiro Setor teve um maior crescimento no final do século XX, com uma participação ativa das entidades sem fins lucrativos. Podemos afirmar que o Terceiro Setor surge no Brasil por força da parceria entre o Estado e a Igreja que objetivava o atendimento e assistência aos mais pobres.

No início do século XX, em especial na década de 1930, durante o Estado Novo, surgiram várias entidades beneficentes no contexto da política getulista de apoio aos pobres. Mas, foi somente nas décadas de 1960 e 1970 que o Terceiro Setor expandiu-se e especializou-se, com o surgimento das ONGs. Inicialmente predominaram as de atuação ambientalista e, posteriormente, surgiram as ONGs especializadas em direitos humanos, promoção da cidadania e direcionadas para os diversos problemas sociais.

Com a promulgação da nova Constituição de 1988 desencadeou-se um amplo processo de abertura democrática e de luta pelos direitos humanos e sociais, o que constituiu um verdadeiro boom de criação de organizações da sociedade civil. Essa Constituição institui a Educação como um direito universal provocando uma mudança de enfoque dos projetos sociais ligados à Educação no Brasil. Essas mudanças fazem avançar a maneira como a sociedade entende os seus direitos de cidadania e melhoria da qualidade de vida, embora muitas ações de empresas e de associações comunitárias ainda conservem o caráter emergencial, mais assistencialista. Ao mesmo tempo têm surgido ações sociais de várias empresas no Brasil de hoje que têm como enfoque as políticas públicas, em áreas como saúde, educação, meio ambiente, e outras, em parceria com governos e comunidades.

Na década de 1990, o debate sobre a responsabilidade social corporativa acendeu, com toda a força, na sociedade brasileira. As empresas-cidadãs começaram a investir no social, a exemplo de Instituições, hoje consolidadas, como o Instituto Ayrton Senna, o Instituto Gerdau, a Fundação Educar DPascoal, entre outras. Muitas dessas Instituições investem diretamente, através de ações próprias ou de suas Fundações e Institutos, e outras, indiretamente, através de parcerias com o governo e com as ONGs. Registre-se, nessa época, a realização da Conferência ECO 92, das Nações Unidas sobre o Meio-Ambiente, na cidade do Rio de Janeiro.

Paralelamente, surgiram entidades como o Instituto Ethos, o Gife, a Abong comprometidas com as causas sociais e que reúnem empresas, empresários e entidades da sociedade civil que atuam no Terceiro Setor.

Na área da educação, destacam-se ações governamentais como o Projeto de Emprego e Renda, O Programa Primeiro emprego, voltadas para o atendimento aos jovens trabalhadores e a formação de

No início do século XXI, as ações de marketing social ganharam forte impulso. As mídias impressa e eletrônica começaram a dar grande destaque às iniciativas sociais das empresas e das organizações da sociedade civil, criando diversos prêmios para incentivar as ações nas comunidades. As entidades de classe, como as Câmaras de Comércio e as associações profissionais também criaram as suas próprias premiações.

Em março de 1999, surgiu um novo marco legal do Terceiro Setor, com a Lei n. 9790, de 23/03/1999, da Presidência da República, que dispõe sobre a qualificação de pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos e introduz as seguintes mudanças: novos critérios de classificação das entidades sem fins lucrativos de caráter público, as novas possibilidades de articulação entre as instituições de direito privado e público e a possibilidade de remuneração dos dirigentes das instituições sem fins lucrativos.

De acordo com a nova legislação foram criadas as OSCIPs, com obrigação de cumprir diversas exigências legais (registro no Ministério da Justiça, no Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS para obtenção do Certificado de Fins Filantrópicos). Para alguns autores era o início da moralização das ONGs e o fim da bolha que culminou com a explosão das ONGs em todo o país, pela facilidade de sua criação e obtenção de recursos.

Em pleno debate sobre a questão social desenvolveram-se novos enfoques envolvendo as questões de ética, de governança e de sustentabilidade. Empresas, governos e entidades civis sem fins lucrativos começaram a rever suas estratégias e modelos com base em tais conceitos (ética, governança e sustentabilidade). Era o início da nova era dos investimentos e das políticas sociais, não apenas os investimentos sociais privados, mas também os de natureza pública. Quanto às políticas, novas estratégias surgiram no campo das políticas estruturantes e redistributivas, como o Programa Fome Zero. O debate focalização x universalização ganhou força e novos desenvolvimentos da questão social emergiram nas esferas pública e privada.

O Terceiro Setor Cidadão ganhou corpo a partir do lançamento, em 1993, da Ação da Cidadania Contra a Fome, a Miséria e Pela Vida. Este apelo e convite à ação da sociedade para adesão a essa bandeira surge no seio de uma Organização não Governamental, o IBASE, criado pelo sociólogo Herbert de Souza (Betinho). Decorreu, também, do fortalecimento dos movimentos sociais mobilizados pela realização do Fórum Social Mundial, cuja primeira versão ocorreu em janeiro de 2001 em Porto Alegre/RS. A partir desses fatos a promoção da cidadania passou a ocupar lugar de destaque nas agendas sociais dos governos federal, estaduais e municipais, dos movimentos e entidades sociais e das empresas privadas em suas ações sociais.

Tradicionalmente, o Terceiro Setor é definido como:


  • É a sociedade civil que se organiza e busca soluções próprias para suas necessidades e problemas, fora da lógica do Estado e do mercado (RODRIGUES, 1998, p. 31);

  • É composto de organizações sem fins lucrativos, criadas e mantidas pela ênfase na participação voluntária, num âmbito não-governamental, dando continuidade a práticas tradicionais de caridade, filantropia e mecenato e expandindo o seu sentido para outros domínios, graças, sobretudo, à incorporação do conceito de cidadania e de suas múltiplas manifestações na sociedade civil (FERNANDES, 1997, p. 27).

Landim (1993, p. 11) imprime ao Terceiro Setor um conteúdo mais abrangente como “[...] um conjunto bastante diversificado de organizações que implica em um processo dinâmico e complexo, envolvendo seu reconhecimento por parte da sociedade, da legislação, dos órgãos governamentais, dessas próprias organizações”.

Avançando na definição atual de Terceiro Setor Tachizawa (2004, p. 18) assim o compreende:


É um mercado social formado pelas ONGs e outras organizações congêneres. Este setor ocupa espaços não preenchidos pelo Estado (Primeiro Setor) e pela atuação do setor privado, que enfatiza a comercialização de bens e serviços, a fim de atender a expectativas de um mercado comercial (Segundo Setor).
Mike Hudson (1999) apresenta três tipos de organizações do Terceiro Setor:

  • Organizações típicas do Terceiro Setor (instituições de caridade, organizações voluntárias, organização de campanhas, organização de arte subsidiadas, igrejas, sindicatos, organizações de empregados, clubes e organizações profissionais);

  • Organizações secundárias do Terceiro Setor e Setor Privado (escolas independentes, cooperativas, associações de previdência, associações de amigos, sociedade de seguro mútuo);

  • Organizações secundárias do Terceiro Setor e Setor Público (associações de habitação, escolas educacionais, conselhos de empreendimento e treinamento, escolas mantidas por doações, organizações quase não-governamentais, museus).

Portanto, no processo de organização do Terceiro Setor as ações públicas saem do domínio estatal e passam a ser encampadas por organizações da sociedade civil (associações, ONGs, OSCIPs - Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público, fundações privadas, entidades beneficentes etc.). Essas ações marcam a diferença entre o Terceiro Setor tradicional, de base assistencialista, e o Terceiro Setor Cidadão, de base social e política, como veremos nas análises que se seguem.
4. O Terceiro Setor Cidadão: características que fazem a diferença.

Ao contrário do Terceiro Setor tradicional, de espaço de atuação das entidades beneficentes, de cunho assistencial, típico dos anos 1960, 1970 e início dos anos 1980, o novo Terceiro Setor apresenta algumas características singulares.

A primeira delas é a ampliação do seu espaço institucional através de esforços de parceria e intermediação envolvendo governo, empresas privadas e entidades da sociedade civil organizada.

A segunda característica é a renovação do espaço público, que se tornou um espaço de múltiplas interseções entre o público e o privado. Isso significa afirmar que o espaço público típico da atuação singular e exclusiva do poder público não mais existe, sobretudo no campo social. As políticas sociais governamentais que antes eram da iniciativa única e exclusiva do governo, hoje são produtos das ações sociais empresariais e das conquistas dos movimentos sociais, que são também agentes promotores dessas políticas. Hoje, também, é difícil imaginarmos programas e projetos governamentais sem a parceria de empresas e entidades locais.

A terceira característica é a inclusão de princípios como a solidariedade e a cidadania. Qualquer ação transformadora de âmbito local não deve prescindir de uma etapa prévia de fomento da cidadania e da solidariedade de base local. Tal premissa é tão verdadeira que os próprios apologistas do empreendedorismo sustentável admitem que o empreendedorismo cívico e comunitário deve precedê-lo, pois constitui o seu principal pré-requisito.

A quarta característica compreende a ênfase na superação da pobreza a qualquer custo. Daí a nova onda das ações assistencialistas de efeito imediato que visam atenuar e superar os limites da miserabilidade local, como o primeiro passo para a inserção social e o desenvolvimento sustentável local.

A quinta e última característica, muito contestada por teóricos e militantes socialistas, é a emergência de uma face mais humana do capitalismo. O Terceiro Setor Cidadão, no qual as empresas socialmente responsáveis têm uma ação exemplar, constitui a nova vertente da humanização do capitalismo. Muito embora esteja suscetível a alguns tropeços de momento, como por exemplo, as práticas abusivas do marketing social, a ênfase exagerada nos indicadores sociais, a criação de ONGs empresariais, do lado das empresas; e, do lado do governo, o “apadrinhamento” de ONGs, o “desvio de verbas”, como vimos recentemente em nosso país noticiados amplamente na mídia inúmeros casos ainda sob julgamento.

Portanto, o Terceiro Setor Cidadão é o novo espaço de atuação social de governos, empresas e entidades da sociedade civil organizada e de indivíduos que atuam isoladamente, cujos principais vetores norteadores são as ações de promoção da cidadania, da solidariedade e do fomento de uma cultura cívica como pré-requisito indispensável para o desenvolvimento sustentável de base local e regional.


5. Uma educação social para o Terceiro Setor Cidadão.

Pensar numa educação para o Terceiro Setor Cidadão significa definir novos conhecimentos, habilidades, atitudes, crenças e valores necessários para consolidar a economia de base social e comunitária emergente, também denominada de economia solidária.

Antes de pensarmos nas instituições responsáveis por tais atividades, é importante analisar os fatores determinantes desse novo processo educacional.

São cinco os vetores direcionadores a serem analisados na formulação de novas políticas educacionais e práticas pedagógicas:



  • a criação e difusão de uma ética social cidadã e solidária;

  • a criação, sensibilização e conscientização de uma prática solidária coletiva;

  • a elaboração e a implementação de um modelo de gestão para a cidadania e o desenvolvimento sustentável local;

  • a identificação de atores individuais e coletivos e a sua formação como gestores do desenvolvimento sustentável de base local;

  • a educação para a prática do comércio justo.

A ética social cidadã implica na colocação do indivíduo como cidadão no centro do processo político, acima do Estado e do mercado. A educação para a ética social cidadã implica na transformação do indivíduo, de um simples habitante da localidade, num agente individual e social de transformação local. Sendo assim, transforma-se também em um conhecedor e defensor dos direitos que o protegem contra os abusos do poder constituído (direitos sociais, políticos, civis) e na atuação consciente e responsável em defesa desses direitos.

A prática solidária não é uma conquista fácil nem se dá em curto prazo ou por ações isoladas. Em nossa vida diária há um culto permanente ao individualismo, à competitividade e à apropriação privada dos interesses públicos. A solidariedade implica necessariamente na criação e disseminação de um interesse comum, um sentido coletivo, capaz de fomentar ações sociais coletivas e transformar os indivíduos em cidadãos locais e agentes coletivos solidários.

A gestão para a cidadania implica na priorização da inserção social e do desenvolvimento sustentável, de bases endógenas. É criar, primeiramente, as bases do empreendedorismo cívico em que a própria comunidade se mobiliza na defesa dos direitos e na melhoria da sua qualidade de vida, para, em seguida, desenvolver o empreendedorismo social e econômico. De que vale criar empregos para trabalhadores sem constituir as bases para sustentabilidade desses mesmos empreendimentos? Essa base esta atrelada a iniciativas sociais e cidadãs como, por exemplo, a criação de cooperativas populares e de outros processos de auto-gestão, sem as quais os empreendimentos de base local não sobrevivem numa economia de mercado.

A formação de gestores desse novo tipo de desenvolvimento (de base local, cidadã, cívica, solidária e auto-sustentável) é um grande desafio e uma necessidade para que esse projeto social se efetive. O paradigma do empreendedorismo social é a expressão mais fiel e fidedigna desse novo gestor, bem como o formulador, implementador e gerenciador de políticas sociais, programas e projetos sociais de natureza estruturante e focada em problemas sociais e potencialidades locais e específicas. Deve privilegiar os agentes locais, formando competências, habilidades, crenças e valores necessários ao desenvolvimento do projeto de uma educação social e cidadã.

São atitudes a serem internalizadas pelos empresários, consumidores e clientes de produtos e serviços. Isso significa uma consciência vigilante e uma atuação fiscalizadora. E, mais do que isso, emergência de um novo ethos empresarial na sociedade capitalista.

Tais desafios constituem o que podemos denominar de novos direcionadores do Terceiro Setor Cidadão. É centrado na análise desses desafios que as empresas e demais entidades atuantes no Terceiro Setor Cidadão devem direcionar as suas ações educativas sociais.

Essa abordagem educacional centrada nos elementos civismo – cidadania – emancipação – capacitação – empresarização é a base conceitual do que denominamos educação para o novo Terceiro Setor Cidadão.

Daí porque as ações afirmativas ganham relevância nesse contexto. Em sua grande maioria, tais ações limitam-se a iniciativas de contratação de segmentos populacionais representantes de minorias étnicas, religiosas e excluídos social e economicamente da sociedade. No entanto, algumas dessas ações geram impacto social ao promoverem capacitação de mão-de-obra e também sua mobilização em defesa de seus interesses e necessidades comuns dessas minorias sociais e excluídos.

É importante lembrar que as ações afirmativas não devem se limitar a gerar emprego. Devem ser capazes de produzir externalidades do tipo promoção e consciência social, capacitação e fomento da cidadania.

Ao enfatizarem novas formas de mobilizar os seus beneficiários e torná-los agentes de transformação dos seus grupos e comunidades de referência, as ações afirmativas fogem do padrão assistencialista e adquirem feições de ações verdadeiramente cidadãs. As empresas e as entidades sociais que utilizam tal paradigma inserem-se no contexto do Terceiro Setor cidadão e promovem uma educação socialmente transformadora.

Romans, Petrus e Trilla (2003) definem como principais ações dos agentes da educação social: detectar e analisar os problemas sociais e suas causas, orientar e promover relações institucionais, dialogar com os educandos, reeducar no sentido mais amplo, organizar e ampliar a participação na vida cotidiana e comunitária, animar os grupos comunitários, promover atividades sócio-culturais, formar, informar e orientar a comunidade escolar e exercer as funções docente, econômica e profissional.

Vale ressaltar que tais características correspondem mais precisamente ao exercício da educação social. Mas, se aplicarmos ao contexto mais amplo da educação para o Terceiro Setor Cidadão, verificamos que aqui se encontram diversos atributos dos agentes individuais e coletivos de promoção da cidadania, do empreendedorismo cívico e social e do desenvolvimento sustentável de base local.

Tudo isso se resume num único desafio: como fazer a pedagogia mais política e como tornar a política mais pedagógica. É fácil perceber que o novo paradigma da educação para o Terceiro Setor Cidadão é fundamentalmente de natureza política, pois é centrada na prática da cidadania e do civismo, bem como do ativismo social.

Esse tipo de educação atua como um elemento mediador entre esses dois universos: a educação social e a política local. O objetivo é reforçar as ações de formação e desenvolvimento da comunidade local através de novas práticas e modelos pedagógicos centrados na produção de novos conhecimentos e saberes e ações políticas coletivas, que são da maior importância, sobretudo no Brasil atual.


6. À guisa de conclusões.

É possível analisarmos o teor das ações educacionais desenvolvidas pelos principais agentes individuais e coletivos que atuam no Terceiro Setor Cidadão. A começar pelas empresas socialmente responsáveis é pertinente questionar: a empresa promove uma consciência social ética-cidadã junto aos beneficiários dos seus projetos sociais, bem como junto aos seus diversos públicos-alvos? As suas ações focam a promoção da cidadania, do empreendedorismo cívico e social? Tais ações contribuem para o desenvolvimento sustentável de base local? Utiliza como parceiros os atores locais? Os benefícios e os resultados obtidos geram impacto social relevante?

Se as respostas são predominante negativas, significa que há um longo caminho ainda a percorrer para romper com um modelo tradicional, assistencialista, pautado em ações isoladas e emergenciais.

Se as respostas são afirmativas, isso significa que a empresa desenvolve uma ação educativa social condizente com os novos desafios e características do Terceiro Setor Cidadão. Dessa, forma, refletir sobre tais perguntas e realizar as mudanças necessárias na busca das respostas desejadas é o caminho para a adoção e a prática de um novo modelo de educação do social que promova a cidadania e a solidariedade no país, em cada estado da federação e na região onde se vive.


REFERÊNCIAS:

Costa, Ricardo Jorge. A educação social é um contributo indispensável à formação de cidadãos. A Página da Educação. http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3696


D’ORFEUIL, Henri Rouillé. Economia Cidadã: alternativas ao neoliberalismo. Petrópolis: Editora Vozes, 2002. 

FERNANDES, R.C. O que é o Terceiro Setor? In: IOSCHPE, Evelyn Berg (org.) et al. 3o Setor. Desenvolvimento social sustentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

________________. Privado, porém público: o Terceiro Setor na América Latina. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1994.

Gadotti, Moacir. Perspectivas Atuais da Educação. Revista São Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 2, SP, abr/jun 2000.

HUDSON, Mike. Administrando Organizações do Terceiro Setor. Tradução: James F. Sunderland. São Paulo: Ed. Makron Books, 1999. 

LANDIM, Leilah. Para Além do Mercado e do Estado? Filantropia e Cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Iser - Textos de Pesquisa, 1993.

Ribeiro, Marlene. FACED/PPGEDU/UFRGS. Uma Educação Social Faz Sentido? Alguns Apontamentos. http://www.ufrgs.br/tramse/argos/2004/06/uma-educa-brasil-16-de-abril-de-2004.html

RODRIGUES, Maria Cecília Prates. Demandas sociais versus crise de financiamento: o papel do terceiro setor no Brasil. Revista de Administração Pública. Rio de Janeiro, 32 (5), 1998.

ROMANS, M; PETRUS, A; TRILLA, J. Profissão educador social. Porto Alegre: Artmed, 2003.

TACHIZAWA, Takeshy. Organizações Não-Governamentais e Terceiro Setor: criação de ONGs e estratégias de atuação. São Paulo: Atlas, 2004.



PAPEL DO MOVIMENTO ESTUDANTIL NA FORMAÇÃO SÓCIO-POLÍTICA DOS ESTUDANTES: UMA ANÁLISE DA (RE) CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS SOCIAIS VIA AÇÃO REFLEXIVA

Drª Carla de Sant’Ana Brandão69


Dr. Jean Carlo de Carvalho Costa70
Introdução

A compreensão das práticas sociais do Movimento Estudantil (ME) contemporâneo neste estudo nos remete, necessariamente, à memória do ME, aos fatos marcantes que constituem a história do ME brasileiro haja vista que, no discurso dos mais recentes líderes estudantis acerca das ações do Movimento nos anos 2000 é recorrente a referência a atuação do ME em outras décadas. Há mais de trinta anos do ápice das manifestações estudantis no Brasil e no mundo a memória de 1968 é revisitada para, por um lado, justificar as diferenças entre a juventude estudantil dos anos 1960 e a dos anos 2000; e por outro, repensar as práticas sociais e estudantis a partir das ações mais tradicionais realizadas pelo ME e das necessidades emergentes no cenário social e estudantil contemporâneo. Neste sentido, com o objetivo de investigar sobre quais os temas mobilizadores da ação estudantil e quais as formas de mobilização por estes empreendidas nas suas lutas, 15 representantes71 estudantis foram entrevistados. As entrevistas abordaram sobre as preocupações atuais do ME, os temas mais relevantes discutidos, as práticas sociais prevalentes e suas formas de ação.

Com base nas articulações dos líderes estudantis entre o passado e o presente do ME no empreendimento de suas ações, ou seja, o movimento de recriação das práticas sociais considerando o contexto, tomamos como referência conceitual para análise das práticas estudantis o conceito de ação reflexiva. A ação reflexiva é um conceito apresentado pelo teórico social Anthony Giddens na compreensão de que as "atividades sociais não são criadas pelos atores sociais, mas recriadas continuamente por eles e através dos meios pelos quais eles se expressam como atores”.(GIDDENS, 1989, p. 2).

O processo de recriação das ações, reproduzindo as condições necessárias que tornam possíveis o desenvolvimento de outras ações presume a reflexividade. A atuação do Movimento Estudantil na sociedade enquanto um Movimento que ao longo de décadas contribuiu para a transformação de setores da sociedade e interferiu nos rumos dos sistemas sociais e políticos através das suas ações será investigada com a finalidade de observar a manutenção, mudança e reformulação das práticas sociais atuais em relação às de outros períodos. O fio conduto dessa análise é a noção de reflexividade, compreendida como o meio de filtrar as informações, as quais são constantemente renovadas, que servem de base para a transformação da vida cotidiana a partir de mudanças nas práticas sociais através de ações criativas transformando tais práticas a partir do seu aspecto original frente às mudanças na sociedade. (GIDDENS, 1991; 1996; 1997).


A capacidade de transformação, enquanto um monitoramento reflexivo e contínuo da vida social, representa um dos mais importantes aspectos para a sociedade moderna. Como exemplo da necessária transformação das práticas sociais, as mudanças sociais observadas no cenário nacional desde a abertura política são suficientes para fundamentar hipóteses referentes às mudanças nas práticas sociais do ME e de outros grupos sociais que se constituíram no período pós – militar, formulando reivindicações e formas de participação social condizentes com um contexto sócio – político baseado na democracia. Assim, em consonância com a abordagem da sociologia interpretativa, o método hermenêutico foi tomado como base para a análise dessas informações. Enquanto perspectiva da vida social, a hermenêutica postula que, em uma análise compreensiva, o sentido atribuído parte da participação do intérprete no entendimento de um texto, o qual traz à baila a tradição, articulando o passado e o presente.

Partindo de pressupostos heiddegerianos, Gadamer (1900-2002) definiu a hermenêutica como a “exploração filosófica do caráter e das condições fundamentais de toda a compreensão”. Em Verdade e Método (1997 [1960]), Gadamer enfatiza o seu objetivo apontando a necessidade de compreender a natureza das Ciências Humanas e, mais precisamente, como é possível a compreensão. Enquanto estudo do “Ser”, a hermenêutica apóia-se na linguagem, já que somente através do processo lingüístico é possível compreender o homem (HEKMAN, 1986). A linguagem, enquanto instrumento revelador de um “mundo”, torna possível “alcançar” as pré-concepções que auxiliam nesta compreensão de mundo. Para Gadamer, a compreensão não está ligada a um ato subjetivo, mas a uma “fusão de horizontes” onde passado e presente encontram-se interligados. Deste modo, no processo compreensivo cabe analisar os “pré-conceitos”, os quais se relacionam ao conceito de “consciência histórica efetiva” (Wirkungsgeschichtliches Bewusstsein). A noção de consciência histórica remete à consciência dos preconceitos que guiam a compreensão de cada indivíduo. Através da consciência histórica é possível identificar a influência dos efeitos históricos no estudo compreensivo dos fatos. Assim, compreender é “mergulhar” na fusão de horizontes (‘passado-presente-futuro’) compreendendo os pré-conceitos que permeiam o texto e dos quais pode emergir o “verdadeiro significado” (HEKMAN, 1986; OUTHWAITE, 1996).


É sob esta perspectiva que se pretende compreender a atuação do Movimento Estudantil, considerando as possíveis relações entre passado e presente realizadas por seus integrantes no diálogo sobre suas práticas sociais contemporâneas.

Temas condutores das ações do Movimento Estudantil contemporâneo.


Os temas são ressaltados pelos representantes do ME como preocupações fundamentais vão desde a necessidade de maior participação social e política dos estudantes em geral às questões como qualidade do ensino e mercado de trabalho. Porém, o mais marcante é o distanciamento percebido entre as bases e lideranças estudantis, muitas vezes associada à ausência de credibilidade no ME. Este, é um dos aspectos que mais mobilizou o ME dentro das IES nos primeiros anos desta década devido a perda de sua legitimidade e escassa participação dos estudantes. Para os líderes estudantes a comunicação e participação do corpo discente nas atividades do ME é fundamental para a formação social e pólitica do jovem estudantes, pois constitui meio de conhecer sobre a realidade política do País, tomar consciência do seu papel na sociedade e viabiliza meios de intervir nos problemas sociais que afetama aeducação. Contudo, a distância entre lideranças e estudantes dificulta na condução das discussões da UNE para os estudantes, evidenciando a “falta de interesse dos alunos em participar das atividades”:

A preocupação primordial é a participação do corpo discente. A falta de interesse é generalizada, as pessoas não têm interesse em participar das atividades do DA [...] (Rep. Estud. 1 – UFPE).


Nosso grande desafio é como chegar aos estudantes. (Repr. Estud. 6 – UFSE).
A principal justificativa do ME para o afastamento dos estudantes é a “fragmentação do Movimento Estudantil”, que é tomada por eles como uma das conseqüências da influência interna de partidos políticos e a perda de espaço do Movimento em relação à atuação de outros períodos:
[...] a maior preocupação hoje do ME é rever a sua legitimidade junto aos estudantes e sua representatividade. Outra preocupação é a forma que ele atua. [...] nós perdemos a atitude que o Movimento tinha dentro da esfera política, a gente não tem mais isso. Nós, o ME, até 1964 vai ter uma atuação incrível durante o período da Ditadura, mas a partir daí ele sofre um refluxo imenso por causa da vinculação dele aos partidos. Ele começa a se tornar um aparelho partidário e, desta forma, ele perde sua representatividade. Os estudantes não se vêem mais representados pelo ME. Esse é um dos maiores problemas do ME” (Rep. Estud.2 - UFPE).
Muita vezes essa disputa política colocada acima das bandeiras centrais do movimento, que inclusive são consensuais [as bandeiras], inibem a participação de uma parcela dos estudantes que não estão identificados [...] (Rep.. Estudantil 11 - PUC/ Campinas)

A inserção de partidos políticos no Movimento Estudantil como causa principal do distanciamento dos estudantes é tomada como um acontecimento que se desenrolou gradativamente, ao longo de várias décadas, tendo como referência o ano de 1964. Na explicação sobre as atuais dificuldades enfrentadas pelo ME na relação com os estudantes os representantes estudantis articulam o passado e o presente deste Movimento localizando em momentos históricos do ME referências para uma atuação contemporânea mais eficaz. Porém, cabe destacar ter sido recorrente, ao longo da história do Movimento Estudantil, a presença e interferência das bandeiras partidárias nas decisões do ME, bem como a distância entre os estudantes e seus líderes. Ilustrando um desses momentos, rememoramos a crise pela qual passou a UNE, em 1949, devido a mudanças na liderança da entidade, antes representada por um estudante socialista (POERNER, 1968).

A ênfase em questões partidárias no ME em detrimento dos problemas estudantis contribuem para a construção de uma imagem eminentemente político-partidária sobre o Movimento. Isto afasta os estudantes, inclusive, dos debates sobre assuntos diretamente vinculados aos seus interesses. Em estudo sobre socialização política, realizado com 550 universitários, verificamos que a maioria destes considerarem o cotidiano acadêmico como principal fonte de informação sobre política, porém, estas decorrem principalmente de relações interpessoais em sala de aula e, minimamente, de atividades constituintes da política universitária (colegiados, organizações estudantis e eventos promovidos pelo ME) (BRANDÃO, 1999).

Vale salientar, ainda, que as relações internas no Movimento Estudantil também são fragmentadas devido às cisões em virtude de ideologias partidárias, havendo, além do distanciamento entre as bases e lideranças, a distância entre os próprios líderes, entre os órgão estudantis de base (CA’a, DA’s e DCE’s) e entre estes e a entidade maior de representação estudantil – a UNE:


A UNE, hoje, por estar faltando representatividade, os estudantes começaram a se organizar por partidos e, através dos partidos, tentar intervir nos movimentos de base, como CA e DA’s e DCE’s. Dentro disso aí, tem gente que não se sente representada, aí vem a questão dos independentes. [...] tem um grupo de pessoas que não se vinculam nem ao PT, nem ao PSTU, nem ao PCR e PCdoB, que são as correntes mais fortes. [...]. “Geralmente são pessoas que participam de DA’s e DCE’s, mas não tem uma organização estruturada nacionalmente. (Repr. Estud.2 – UFPE).

A inserção de bandeiras político-partidárias no ME é assaz preocupante haja vista a dificuldade em tomar decisões quando sob orientação de partidos políticos que pouco priorizam as preocupações estudantis e as necessidades emergentes no ensino superior. A falta de interesse dos estudantes em participar das atividades promovidas pelos ME, sob a alegação de que estes não discutem os temas do cotidiano estudantil e de interesse mais imediato dos universitários orientou as reflexões dos líderes estudantis na reformulação das suas práticas:


Estamos em um processo de renovar as formas de agir, mas ainda não conseguimos amadurecer. De um modo geral, a mobilização tem sido muito precária e ruim. (Rep. Estud. 2 – UFPE)

Além da inflitração de partidos no ME, outro fator propiciador ao desinteresse dos estudantes pelos debates e atividades promovidas pelo ME é o entendimento de que temas que abordam questões sociais, econômicas e da política nacional não pertencem a esfera de interesses especificamente estudantis. Conforme os líderes estudantis, ensino superior, trabalho e sociedade não são percebidos de modo articulado pela maioria dos estudantes, então, as questões sobre mercado de trabalho – principal preocupação dos estudantes, é compreendida de modo “desarticulado de questões sociais”, políticas e econômicas. Um dos grandes desafios do ME ao pretender maior adesão dos estudantes nas atividades é poder “demonstrar a relação entre os problemas específicos da universidade e a política nacional” (Repr. Estud. 1 – UFPE).


Conforme Abramo (1997), a ausência de temas considerados pelos jovens como sendo de seus interesses é o principal motivo de afastamento das organizações e movimentos políticos e sociais, desfavorecendo tanto a participação quanto a conscientização dos estudantes sobre a importância de sua atuação como agente social transformador. Segundo os representantes estudantis, a inserção no mercado de trabalho representa uma incerteza decorrente das mudanças sociais e a forma de intervir sobre este problema, apesar de não assegurar o futuro, seria através da melhoria das condições de ensino, enfocando, inclusive, os benefícios deste para a sociedade. Conforme as lideranças estudantis, o ME:

[...] reivindica a melhoria das condições de ensino, contratação de mais professores, bolsa obedecendo ao critério sócio-econômico para os estudantes que tem condição sócio-econômica dificultosa, laboratórios bem equipados. [...] É preciso formular o que nós queremos de ciência ou tecnologia e qual o papel da universidade na formação de pesquisadores, de professores pra rede pública de ensino e etc. (Rep. Estud.8 – USP)


Enquanto órgão representativo dos estudantes, a preocupação hoje é a questão do mercado de trabalho. Antes você não se preocupava, mas hoje, paralelamente aos estudos a gente se preocupa com o que fazer quando sair da universidade. [...] às vezes o aluno é bom, mas o mercado de trabalho pode também excluir. Não temos garantias do futuro. (Rep. Estd.3 – UFPB).
A menção ao passado sugere que em outros períodos havia mais garantias quanto à ocupação e exercício profissional de nível superior. Contudo, sabemos que ensino, formação profissional e trabalho são temas recorrentes nos debates e manifestações estudantis ao longo de várias décadas. A escassez de vagas nas universidades e a busca de garantias em relação a uma formação para o trabalho presentes nas sociedades modernas não são preocupações estudantis recentes, pois, nos anos de 1960 foi esta preocupação que mobilizou os primeiros protestos estudantis, visando à conquista de vagas no ensino superior, considerado como meio de ascensão social (FORACCHI, 1972; 1977). Hoje, porém, não se trata da mera busca de ascensão social, mas da preocupação com uma formação que atenda as necessidades do mercado de trabalho, possibilitando mais ‘garantias’ através de capacitação adequada e, provavelmente, mais oportunidades de trabalho.

A falta de garantias quanto à inserção no mercado de trabalho representa um dos principais aspectos da incerteza social nos dias atuais. A incerteza social, decorrente de constantes e aceleradas transformações sociais relacionadas ao processo de globalização encontra-se atrelada a questões como a “tecnologização”, a necessidade de conhecimentos cada vez mais específicos e as exigências do mercado. Frente às incertezas sociais, uma das possibilidades de ação postulada por Giddens é a “oposição às fontes de perigo”, ou seja, a organização de metas e ações que possibilitem intervir ou reagir sobre possíveis problemas, em geral, estimuladas pelos movimentos sociais (SZTOMPKA, 1998). Neste sentido, a preocupação do ME em mobilizar os estudantes para questões sociais mais amplas e os conscientizar das relações entre problemas locais e globais, parece indicar um incitamento à mudança através da reação às fontes de risco:


Uma das preocupações que o ME tem tido, muito freqüentemente, é garantir uma formação de qualidade, pluralista [...]. Tem tentado extrapolar esse limite, esse individualismo [...] chamar a atenção dos estudantes em geral que a preocupação tem que ser mais macro [...] Talvez seja esse o problema de relação entre bases e lideranças, as bases não se sentem representadas, já que elas têm essa percepção individualista e o ME não tem conseguido traduzir aquilo que acredita para o estudante. Acho que esse é um problema. (Rep. Estud.2 – UFPE).
A preocupação do ME em ampliar o debate entre os estudantes, articulando os problemas específicos do cotidiano estudantil com aspectos da conjuntura política nacional e global além de visar atrair os estudantes para as amplas lutas estudantis tem, também, o objetivo de contribuir para a formação social e política do estudante e conscientizá-lo da importância do seu engajamento na sociedade através da participação ativa nas decisões e ações mobilizadoras e em práticas sociais que intervenham sobre os problemas emergentes:
Querendo ou não, o Movimento Estudantil é um movimento político, quando surgem os problemas, como as greves, a falta de verbas, etc nós temos que resolver estas questões com os políticos. [...] No CONEG, nós vamos discutir os efeitos da situação internacional no Brasil, sobre um projeto de ciência e tecnologia para o Brasil, vamos ter debates com cientistas políticos da USP, debater sobre o papel da educação na universidade na Constituição nacional. Qual o papel que nós, da universidade, temos, junto à sociedade? A universidade tá isolada! Temos que mostrar a sociedade o que nós fazemos aqui e fazer também nas comunidades, através dos programas de extensão [...] (Rep. Estud.12, UEE – RJ).
A necessidade de adesão dos estudantes às mobilizações do ME e o empenho na conscientização dos estudantes conduziram as mudanças nas atividades e mobilizações organizadas pelo ME durante os três primeiros anos da década de 2000.
Formas de mobilização e práticas sociais

Dentre as estratégias para a mudança, evitar a influência das ideologias partidárias nas propostas e decisões do ME e buscar solução de problema nos encontros regionais e de área; de modo horizontalizado, independente do posicionamento da entidade maior estudantil – UNE, foram fundamentais para a reorganização das pautas no ME:

Uma das formas que o ME tem utilizado para rever isso tem sido através dos movimentos de Área. [...] por exemplo, as Federações... então começa a haver uma articulação por área [por curso], como uma forma de quebrar a hegemonia da UNE. [...] A UNE, com sua centralização, não trouxe a unidade que se esperava para o Movimento. Ela trouxe uma hierarquia que tem quebrado o Movimento, fraturado. Então, uma das formas que o Movimento tem tentado quebrar isso é a articulação por área e a maior distribuição de tarefas, por espaços.[...]. Cada Federação dessa tem, geralmente, um Fórum. Nós temos o Encontro Nacional de Estudantes (...). A UNE faz um tipo de projeto, o DCE acaba reproduzindo, o DA também, e nós estamos tentando mudar isso por baixo, através dos Diretórios [...] (Rep. Estud. 2 – UFPE).

Dado o caráter heterogêneo dos interesses e preocupações do ME, além das Federações que rediscutem a função da UNE e suas propostas, outras formas de atuação foram organizadas. Dentre elas, os debates sobre questões ligadas a profissão e ao mercado de trabalho a fim de atender preocupações estudantis mais imediatas e atividades abordando temáticas sociais mais amplas e favoráveis a conscientização dos estudantes em geral sobre a importância da sua participação na sociedade.

Temos os Centros Integrados de Estágio, as Empresas Junior’s [...]. A gente tenta atualizar o estudante tanto sobre o mercado de trabalho quanto sobre outras questões que estão envolvidas neste aspecto... Para conscientizar os alunos é preciso, primeiramente, que eles nos respeitem e isso nós conseguimos através da organização interna e integração entre CA’s. (Rep. Estud. 3 – UFPB)
A gente quer realizar mais palestras, debates, ir às salas. Queremos reabilitar a Rádio universitária para a conscientizar os estudantes que é preciso trabalhar juntos. Queremos ter uma gestão a – partidária. (Rep. Estud.4 – UFPB).

As práticas sociais e de mobilização voltadas para a formação sócio-política dos estudantes tiveram nos debates e discussões o principal meio de abordar temas de interesse mais específico do universo estudantil associados aos problemas sociais e ao quadro político do Brasil. Para tanto, foi necessária a reflexão do ME sobre as necessidades mais imediatas dos estudantes e a organização de eventos atraentes a estes visando a minimização da distância entre bases e lideranças. A reaproximação entre os estudantes e seus representantes foi condição sine qua non para a efetivação de mobilizações e a realização de projetos de ação do Movimento Estudantil frente às políticas educacionais, especificamente aquelas direcionadas ao ensino superior:


Vamos fazer um seminário de políticas educacionais que vão tirar, vão acumular opiniões sobre os assuntos que estão na nossa pauta, que é a reforma curricular, assistência estudantil, avaliação, autonomia, essas questões que eu já mencionei. Prá quê? Pra servir de subsídio nessa discussão para a criação dos grupos de discussão do MEC. (Rep. Estud. 6 – UFSE).
Na época da greve [de professores], por exemplo, a gente deixou um membro do DCE quase 2 meses em Brasília discutindo os assuntos diretos da greve e os assuntos referentes à assistência estudantil. (Rep. Estud.12 – UNIVERSO/ UEE-RJ)
Além de discutir assuntos referentes ao ensino superior o ME investiu na organização de grandes eventos culturais e científicos que contemplassem os interesses dos mais diversos perfis de estudantes. Assim, através da reformulação das suas práticas sociais, o ME possibilitou a abertura de novos espaços para o intercâmbio com os estudantes e favoreceu ao surgimento de ‘novas’ perspectivas para o Movimento Estudantil contemporâneo, inclusive, por intermédio do resgate de eventos e práticas artístico-culturais que historicamente se consolidaram como, por exemplo, os CPC’s (Centros Populares de Cultura).
[...] a Bienal, os Jovens Cientistas e etc, foram formas que a gente encontrou prá tá tentando propiciar espaços para as diversas ‘tribos’ que tem dentro da universidade. (Repr. Estud. 6 – UFSE/ Diret.UNE).
As práticas atuais não são novas. Hoje falamos muito de cultura, mas já havia no período da ditadura o CPC da UNE. A bienal de Cultura da UNE é ‘nova’, mas é um retorno a algo que havia deixado de ter nos anos 80 e início dos 90. A grande diferença é que hoje a questão da cultura e da comunicação são os eixos centrais do ME para buscar a mobilização. (Rep. Estud.12 UEE –RJ)
Por motivos distintos dos que deram origem aos CPC’s, o investimento em atividades culturais decorreu do interesse e necessidade de integração dos estudantes ao Movimento Estudantil, a fim de fortalecê-lo. A emergência destas ‘novas’ práticas e a adequação de outras mais ‘tradicionais’, não por acaso, começaram a se firmar no momento que, segundo alguns representantes, seria “preciso repensar as formas de intervenção” do Movimento Estudantil.

A (re) criação das práticas culturais, constituindo conjunto de atividades mais atraentes aos estudantes em geral e capaz de fomentar os mais diversos interesses da juventude estudantil, apesar de atenderem ao objetivo do ME de aproximação entre as bases e as lideranças, não atendem especificamente o objetivo contribuir para a formação social dos estudantes e a consciência desses sobre seu papel na sociedade. Neste sentido, paralelamente aos eventos culturais, foi dada a continuidade nas práticas consideradas favoráveis à conscientização do estudante vislumbrando a intervenção sobre os problemas estudantis e da sociedade.

O estudante tem que participar e o primeiro passo para isso é a conscientização dele e a integração com seus representantes. Nossa proposta é debater tudo que for de interesse do estudante e da sociedade mais ampla, por que o debate é interessante. [...] É preciso que o estudante em geral também atue e tome consciência da importância do seu papel. (Rep. Estud.12 –UEE/RJ).
As práticas do ME hoje... ele tem se configurado de várias formas [...] mas a gente tem sempre priorizado a questão de debates e a questão de realização de passeatas... a conscientização das pessoas prá que elas possam entender que elas não estão sozinhas, eles fazem parte de uma sociedade, que esta sociedade ela é uma instituição maior que a vida individual de cada um, é refletida de acordo com o que acontece [...] debater prá conseguir pensar formas concretas de ação. (Rep. Estud. 9 - PUC/ SP)
Algumas práticas sociais foram levadas à cabo ME com vistas a minimização de problemas da sociedade. Estas, consideradas importantes principalmente na perspectiva da inclusão social.

A gente tem vários projetos [...] mas a gente também tá sempre lutando por questões que vão além da universidade. No que diz respeito a ALCA, por que também afeta a universidade no que diz respeito a mercantilização da educação. [...] a gente colocou urnas no prédio, divulgou, realizou palestras e o próprio plebiscito. (Rep.. Estud.1 – UFPE)


A gente tenta integrar a universidade à sociedade com projetos como o Universidade Solidária. ...Nos preocupamos com questões ligadas à saúde e a educação, a conscientização política, não só dos estudantes, mas também realizamos debates em colégios e bairros. (Rep. Estud. 4 – UFPB)
[...] a gente tá promovendo uma campanha contra o analfabetismo. [...] Esse ano, essa Campanha é uma das prioridades do pessoal do ME e da UJS de Olinda na FUNESO. (Rep. Estud. 13, FUNESO/ OL.).

Embora muitas das formas de atuação do ME contemporâneo tenham como base as práticas tradicionais realizadas em vários momentos da história do ME como, os debates, panfletagens, passeatas, os movimentos culturais e atuação em projetos sociais, observamos no discurso de várias lideranças estudantis a clara necessidade de contextualização das práticas, inclusive, apontando para a intervenção através de canais democráticos como alternativa para discussão das necessidades estudantis e a reivindicação de projetos educacionais.

Uma arma importante é participar, fazer movimento. E o Governo acena para várias questões positivas que a gente pode construir coletivamente...E a gente só vai conquistar isso se tiver organizado, se a gente tiver mobilizado nas universidades [...]. (Rep. Estud.–PUC/Campinas – UEE/SP).


O contexto político- social do Brasil nas últimas décadas, em contraste com o da década de 1960 é um dos fatores que subsidiam a compreensão dos líderes estudantis sobre as necessárias mudanças no Movimento Estudantil, inclusive, a “falta de integração” é compreendida por algumas lideranças do ME como uma conseqüência das transformações sociais.
Houve a época da ditadura, onde realmente precisava de um ME muito mais forte por conta da censura e de tudo que aconteceu. Não vou dizer que ele agora esteja fraco. O que acontece é que não há nada tão urgente quanto na ditadura. (Rep. Estud.1 – UFPE)
[...] a grande referência que eu faço agora, é que a ditadura militar foi um ano de repressão, foram anos de perseguição política [...] as pessoas lutavam insistentemente pela liberdade de se expressar, a liberdade democrática [...] o que foi acontecendo aos poucos é que essa liberdade se restaurou, você pode falar o que você quer, você pode pensar o que você quer, mas também se instalou uma liberdade econômica total, a ponto de mercantilizar tudo [...] então as pessoas estão mesmo perdendo a perspectiva da coletividade que se tinha antes. (Rep. Estud.9 - PUC /SP)

Na ótica dos representantes estudantis, a abertura política representa o principal fator das mudanças no Movimento, em virtude dos desdobramentos possibilitados por esta. A conquista de direitos sociais reivindicados durante o período militar e garantidos a partir da mudança política é compreendida como um fator que contribuiu para a flexibilização das lutas estudantis.


Considerações finais

As mudanças no País e as expectativas e necessidades dos estudantes em relação ao ensino superior e aos órgãos de representação estudantil orientaram o reconhecimento do ME acerca da necessidade de repensar e reformular suas práticas adequando-as ao contexto por meio do conhecimento reflexivo (GIDDENS, 1991).
A gente vem procurando, inclusive, nesses últimos meses, trabalhar muito nessa certa readaptação que o movimento quer ter, nesse novo debate que o movimento tem que criar, diante desse novo cenário. Se o Brasil virou uma página, o movimento estudantil também tem que virar uma página na sua história. E pra isso, algumas coisas são colocadas já de antemão [...].(Rep. Estud. 11 – PUC/ Campinas – UEE)
No argumento dos representantes estudantis, semelhantemente as colocações de diversos autores que tratam sobre o ME (BAHIA, 1954; POERNER, 1968; MANNHEIM, 1968; VENTURA, 1988; MARTINS FILHO, 1986 e 1997; REIS FILHO, 1998; RIDENTI, 1999; PAIVA, 2000; ZANETI, 2001), a União Nacional dos Estudantes sempre esteve à frente das lutas sociais, desempenhando um importante papel na consolidação de conquistas que não se restringiam aos interesses estudantis, mas aos da sociedade, atuando como “porta –voz” desta. Analogamente, a preocupação dos líderes estudantis na reformulação das suas práticas sociais e de mobilização evidencia-se como meio de consolidar a aproximação entre as bases e as lideranças estudantis e favorecer a consciência do estudante acerca do seu papel social. Os eventos que fomentam a formação social mais coletivista e contribuem para a compreensão do estudante sobre a relação entre os problemas específicos do cotidiano estudantil e os problemas sociais emergentes foi uma das principais modalidades de ação do ME. Entendendo ter a universidade um importante papel na geração de conhecimentos e práticas úteis para o desenvolvimento e melhoria das condições sociais do País, o ME também investiu na ampliação da articulação universidade – sociedade através da promoção de projetos que contribuem para a participação do estudante no desenvolvimento de práticas voltadas para a minimização de problemas sociais. Neste sentido, foi às lideranças estudantis repensar suas práticas e formas de intervenção a fim de representar, de fato, os estudantes, planejando atividades mais atraentes que contemplassem a diversidade de interesses destes, buscando formas de atuação mais coerentes com o contexto contemporâneo.

Por meio do conceito hermenêutico de ‘consciência histórica’, podemos compreender que os pré-conceitos atrelados à memória do Movimento Estudantil foram fundamentais para reestruturação das ações dos estudantes que se apoiaram, principalmente, nos mitos sobre a juventude. Sobre este aspecto, a memória do ME, tendo como foco o papel da juventude na sociedade e as práticas sociais estudantis durante os anos de 1960, foi assaz realçada no discurso dos líderes estudantis para explicar as possibilidades de atuação do ME e a necessidade de mudança nas suas práticas, associadas a formas tradicionais que permanceram ou foram (re) inventadas.


REFERÊNCIAS:

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BAHIA, R. O Estudante na História Nacional. Salvador: Progresso, 1954.

BRANDÃO, C. S. A Socialização Política dos Estudantes Universitários na Perspectiva Psicossociológica. Programa de Pós-graduação Psicologia Social, UFPB (Dissertação de Mestrado) João Pessoa: 1999.


FORACCHI, M. M. A Juventude na Sociedade Moderna. São Paulo: Pioneira, 1972.

_____. O Estudante e a Transformação da Sociedade Brasileira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977.

GIDDENS, A. A Constituição da Sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

_____. As Conseqüências da Modernidade. São Paulo: UNESP, 1991.

­_____. Para Além da Esquerda e da Direita. S. Paulo: UNESP, 1996.

_____. A Vida em Uma Sociedade Pós-Tradicional, in Giddens,A. Beck, U. e Scott L. (org.) Modernização Reflexiva. São Paulo: UNESP, 1997.

HEKMAN, S. J. Hermenêutica e Sociologia do Conhecimento. Lisboa: Edições 70, 1986.

MANNHEIM, K. O Problema da Juventude na Sociedade Moderna in Sociologia da Juventude, I: da Europa de Marx à América Latina de hoje. Coleção Textos Básicos de Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1968

MARTINS FILHO, J. R. A Rebelião Estudantil. São Paulo: Mercado das Letras, 1996.

_____. Movimento Estudantil e Ditadura Militar. Campinas: Papirus, 1987

OUTHWAITE, W. Hans-Georg Gadamer. in Skinner Q. (org.) The Return of the Grand Theory in the Human Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 1994

PAIVA, M. R. Juventude e Mobilização. in Abramo, H. Freitas, M.V. e Sposito, M.P. (orgs.), Juventude em Debate. São Paulo: Cortez/ Ação Educativa, 2000.

POERNER, A. J. O Poder Jovem: história da participação política dos estudantes brasileiros. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

REIS FILHO, D. A. & MORAES, P. 1968, A Paixão de Uma Utopia. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas Editora, 1998.

RIDENTI, M. Breve Recapitulação de 1968 no Brasil. in Garcia, M.A. e Viana, M.A. (org.), Rebeldes e Contestadores: 1968 – Brasil/ França/ Alemanha. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1999.

SZTOMPHA, P. A Sociologia da Mudança Social. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.


TURATO, E. R. Tratado de metodologia da pesquisa clínico-qualitativa: Construção teórico-epistemológica, discussão comparada e aplicação nas áreas de saúde e humanas. Petrópolis: Vozes, 2003.

VENTURA, Z. 1968, o ano que não terminou. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

ZANETI, Hermes. Juventude e Revolução: uma investigação sobre a atitude revolucionária juvenil no Brasil. Brasília: UnB, 2001.

PEDAGOGIA DA TERRA: UMA PRÁTICA SOCIAL DE FORMAÇÃO

Marta Maria C. A. Pernambuco72

Irene Alves de Paiva73

No Brasil, os dados censitários e estudos indicam a expansão quantitativa do acesso à escola pública, chegando praticamente a universalização do ensino fundamental. Esse crescimento é acompanhado por desigualdades sociais e regionais reveladas, por exemplo, no índice elevado de analfabetos, principalmente entre os pobres das regiões Norte e Nordeste.

Durante a última década, diferentes movimentos sociais do campo têm destacado em seus debates e pautas de reivindicações a demanda do acesso à escolarização da população moradora em pequenas comunidades rurais, na expectativa da formação e qualificação de profissionais capacitados e vinculados à essa realidade específica. Essa pressão resultou na constituição do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), para atender os assentamentos de Reforma Agrária, e a inserção da especificidade da Educação do Campo na agenda do Ministério de Educação.

Na II Conferência Nacional Para uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziania/GO em 2004, os movimentos sociais reivindicaram um estudo que desse um quadro mais real da situação, para subsidiar a instauração dessa política. Assim, o INEP coordenou uma pequisa em 5.595 assentamentos localizados em 1.651 municípios, totalizando os assentamentos da Reforma Agrária do INCRA instalados a partir de 1985, o que corresponde a cerca de 525 mil famílias e a uma população de 2,5 milhões de pessoas. (PNERA, 2005).

O resultado obtido mostra que o alto índice de analfabetismo e a baixa escolaridade fazem parte da realidade educacional nos assentamentos da Reforma Agrária. A maioria dos assentamentos se concentra no N e no NE: 46% dos assentamentos e 42% da população assentada estão no Nordeste e 19% dos assentamentos e 33% da população está no N e se constituem de uma população jovem: 64% no N e 76% no NE tem menos de 30 anos, e nas duas regiões a idade média da população é 25 anos. O nível de escolaridade é baixo: 73% dos assentados do N não estão freqüentando a escola sendo que 43% destes cursaram no máximo até a 4ª série do ensino fundamental. No NE, 58% não freqüentam escola, dos quais 32% cursaram no máximo até a 4ª série. No NE só 0,7% dos que freqüentam escola estão fazendo curso superior, enquanto no N este índice é 1,1%.

No âmbito deste debate, o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) constrói uma critica que tem como fundamento a desigualdade do acesso à escola, apontando ainda as dificuldades com relação aos conhecimentos teóricos e práticos, distanciados da realidade e dos interesses desta população. A perspectiva é ter uma educação voltada para atender aos interesses da área rural.

O PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - tem contribuído de forma significativa para ampliação deste debate e, sobretudo, possibilitado a escolarização dos jovens das áreas de assentamentos nas várias modalidades de ensino: fundamental, médio e superior.

O capital cultural decorrente dessa escolarização tem um alto valor para dinâmica interna do MST, de modo que o movimento tem buscado fazer convênios que propiciem aos seus quadros os cursos de nível médios e superiores em várias áreas do conhecimento, como pedagogia, agronomia, história, saúde, entre outros.

Tivemos oportunidade de acompanhar ao longo de quatro anos um curso de superior de Pedagogia, resultante de um convênio entre UFRN/INCRA/MST, destinado a alunos das áreas de assentamentos rurais de estados da região Nordeste. Assim, pudemos acompanhar todo o processo de discussão entre o MST e a equipe da UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, o que nos possibilitou perceber as tensões quanto aos encaminhamentos administrativos e pedagógicos e a organização simultânea para as atividades de formação política do MST.


O CURSO DE PEDAGOGIA DA TERRA

O Projeto se constitui na oferta de um curso de licenciatura plena (3.200 horas) em Pedagogia, com o objetivo de habilitar professores por meio do curso superior para o exercício da docência em Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, regular e para Jovens e Adulto, e para atividades de coordenação e assessoramento pedagógico em escolas, instituições do sistema educacional e projetos educativos existentes nas áreas de assentamento.

A proposta curricular foi especialmente preparada para de adequar a realidade de uma educação rural, de modo a contemplar uma sólida formação científica e técnico-pedagógica, mas que também fornecesse subsídios para a compreensão da realidade política, social, econômica e educacional brasileira, com ênfase na questão agrária e a necessidade de um desenvolvimento sustentável no campo. O Projeto Pedagógico foi chamado “Pedagogia da Terra”.

As disciplinas do curso foram ministradas por módulos de cerca de 40 dias intensivos, quando os alunos se deslocavam até o Campus de Nova Cruz da UFRN ou ao Centro Educacional Patativa do Assaré (Ceará Mirim/RN). Findo esse período, eles retornavam aos seus locais de origem e desenvolviam atividades previamente estabelecidas e acompanhadas por monitores.

Todos os cursos promovidos pelo MST, que ocorrem fora dos assentamentos, são organizados em regime de alternância: realizam-se em períodos concentrados – tempo escola em que os alunos ficam hospedados em espaços comuns, com atividades de aulas, oficinas, reuniões, organização e manutenção do espaço - alternados com períodos de tempo-comunidade, em que os alunos retornam às suas comunidades para desenvolver as atividades orientadas pelos professores e as atribuídas pelo MST. Em um curso superior, os alunos têm cerca de 45 dias consecutivos de tempo escola por semestre, quando acontecem as aulas dos professores das disciplinas, seguidos por intervalos de 4 meses em que voltam para os assentamentos levando tarefas deixadas pelos professores de cada disciplina. Durante o tempo-comunidade, os alunos têm a responsabilidade de cumprir tarefas organizativas do movimento no assentamento, além das tarefas deixadas pelos professores. No período intensivo, as atividades curriculares (disciplina, oficinas e formação cultural) eram coordenadas por professores vinculados a UFRN, em um total de 57, ao longo dos quatro anos, e aconteciam paralelamente às atividades de organização e formação, coordenadas por dirigentes do Movimento.

Os monitores, em número de 07, são todos licenciados, a maioria em pedagogia e foram indicados pelo MST, que usou como critério o fato de estarem em estados onde se localizam os assentamentos dos alunos. Os monitores se encarregam de acompanhar individualmente os alunos nas tarefas a eles designadas pelos professores das diversas disciplinas e pela coordenação do Movimento, para o período não-presencial (tempo comunidade).

A turma estabilizou-se em 54 alunos - que permaneceram até o último ano do curso - e era bastante heterogênea, em diversos aspectos. Primeiro porque os alunos eram dos vários estados do Nordeste, do sul do Pará ao sul da Bahia. Segundo, porque a sua trajetória de escolarização era bastante variada: os que tinham terminado recentemente o ensino médio regular; outros que largaram e voltaram a estudar várias vezes, os que terminaram ensino médio e/ou fundamental em supletivos e os que há mais de dez anos não freqüentam nenhum tipo de escola. Quanto à faixa etária, a maioria tem mais de 20 e menos de 30 anos. Há também diferenciados níveis de engajamento no movimento: dirigentes, militantes que já tinham uma trajetória no MST, recém-chegados, filhos de assentados que haviam participado de ocupações, simpatizantes do movimento, alguns vivendo em áreas urbanas, outros em assentamentos.

A grade era diretamente vinculada a um estudo da realidade do assentamento e da escola, entremeando desde o início do curso atividades de pesquisa e observação com disciplinas e reflexões teóricas. Todos os professores buscaram, de diferentes formas, vincular o conhecimento teórico a uma atividade prática a ser realizada no período não presencial e os dados recolhidos nas disciplinas práticas serviram como material para desencadear algumas das discussões teóricas. Em cada período foram recuperadas as atividades até então desenvolvidas e os professores do período tiveram acesso a produção anterior dos alunos e a programação das disciplinas que ocorreram durante o período em que estão lecionando.

O Estágio foi organizado em duas etapas: uma durante o período intensivo quando os alunos assumiram em duplas salas de EJA em assentamentos do RN e outra, realizada nos estados de origem, quando assumiram salas de aula com supervisão de professores locais e registrando diariamente as atividades feitas, avaliação e encaminhamentos para aulas seguintes. Foi uma das experiências mais ricas do curso, em que de fato houve uma interação entre o planejamento, a prática e a reflexão fundamentada.
A DINÂMICA

Para a etapa preparatória, compareceram 76 alunos, quando o projeto original previa 70 participantes, em sua maioria estavam em sala de aulas ou em equipe de coordenação do setor de educação. Esses alunos passam por uma etapa preparatória de 21 dias, com aulas de português, matemática, história e geografia ministradas pelos professores da UFRN e atividades da equipe do MST. O movimento definiu sua coordenação pedagógica que passou a atuar conforme os procedimentos utilizados em outros cursos: distribuir as equipes, dividir a turma por núcleos de base; organizar o tempo estabelecendo a rotina diária, com atividades de segunda a sábado, iniciando às seis horas da manhã e terminado às 22:00 horas, horário de recolhimento.

O dia começa com leitura individual; café da manhã; tempo-formatura, momento em que entoam o hino do MST e o do Brasil; em seguida, a mística; tempo–aula, destinado às atividades de sala de aula; no final do dia, após o intervalo para o jantar, inicia o tempo de atividades organizativas (reuniões dos núcleos de base, das equipes de secretaria, limpeza, etc.), tempo noticiário, tempo vídeo. Assim a rotina segue princípios do Movimento (CALDART, 2000) como disciplina, crítica e autocrítica, organização em núcleos com coordenações que se alternam para todos treinarem habilidade de liderança, de falar em público.

A primeira etapa do curso universitário propriamente dito, de 40 dias, com cinco disciplinas, duas oficinas e atividades culturais, previstas curricularmente, iniciou-se com o vestibular, seguido das disciplinas previstas dadas de forma concentrada, incluindo os sábados. Para esta etapa, compareceram 63 alunos, que, após o vestibular, foram cadastrados como alunos regulares da UFRN, dos quais 04 não haviam participado de etapa preparatória.

A infra-estrutura estava sendo organizada, pois o espaço onde se realiza o curso era um campus avançado, em que a situação física dos prédios e as instalações precisavam de adaptações para comportar o número de pessoas permanentemente. Os alunos conseguiriam organizar dormitório e cozinha precários e, em cada etapa, estão melhorando as condições de instalação.

Após as primeiras semanas, inicia um clima de tensão: muitos alunos reclamam do excesso de atividades, principalmente da rotina diária e das tarefas que foram atribuídas pela coordenação pedagógica do MST. Para se ter uma idéia da quantidade de trabalho, fora as atividades desenvolvidas pelos professores da universidade ocupando 8hs diárias, os alunos tinham que fazer leituras de temas relacionados a conjuntura e prepara os resumos, além de assumir todas as tarefas de infra-estrutura, limpeza, organização do espaço, etc..

Vários alunos aproveitavam os intervalos para conversarem sobre a rigidez, o excesso de disciplina que se assemelha ao regime adotado pelos seminários e colégios internos. Rotineiramente, era feita a conferência dos presentes nas atividades, a falta por algum motivo devia ser justificada junto à coordenação pedagógica e ao coordenador do dia. Esses fatos criam tensões, choros, momentos de desespero, com a saudade de casa. Os mais jovens acabam burlando as regras, fazendo amizades na cidade, saindo para os “passeios noturnos”.

A tensão gerada entre os alunos e as observações dos professores quanto ao rendimento dos alunos e o excesso de atividades foram vistos pela equipe da Universidade como ponto central da avaliação e replanejamento da segunda etapa. Essa dificuldade foi resolvida com a constituição de um colegiado que se reuniu sistematicamente com a participação da Coordenação do Projeto, os militantes do MST que acompanham o curso no local de funcionamento e com representantes dos alunos. Nessas reuniões eram avaliadas e programadas todas atividades levando em conta as demandas do movimento, dos alunos e as exigências acadêmicas. Assim, as oficinas, atividades culturais, materiais a serem adquiridos, bibliografia e temas para as disciplinas são decididos em conjunto. Dessa forma, a partir do segundo período, após acordo entre as Coordenações, as atividades de formação política foram deslocadas para o final do período regular do curso, o que se manteve no terceiro e quarto períodos.

Nas últimas etapas esta atividade foi realizada no início do período, o que facilitou, na medida que eventuais atrasos dos alunos não afetaram a sua presença em sala de aula.

O acompanhamento no tempo não presencial foi sempre uma das preocupações da coordenação da UFRN devido à rotatividade dos monitores, que em geral ocupam outras funções no movimento, sendo designados para outras tarefas, bem como ao tamanho dos Estados e à dispersão dos alunos, o que dificulta a realização de encontros entre os alunos e os monitores. Tentou-se acompanhar mais de perto o trabalho dos monitores e propiciar momentos de encontro entre os alunos nos períodos não presenciais. Os monitores também foram envolvidos, como uma atividade de pesquisa, no registro e reflexão sobre o período não presencial.

Os professores que atuaram no Curso se mostraram dedicados e entusiasmados com a proposta pedagógica e com o perfil desafiador dos alunos. Avaliação feita com os alunos ao final de cada um dos períodos ratificou essa observação e avaliação feita com os professores também revela a diferença entre esta e outras turmas de formação em serviço, pelo nível de organização do grupo, o compromisso e o esforço para superar as deficiências dos participantes.
OS APRENDIZADOS DO FAZER

É visível a mudança ocorrida nos alunos no decorrer do curso, tanto nas disciplinas ofertadas quanto nas atividades que vem desempenhando. Vários fizeram concursos e foram contratados como professores, por prefeituras, inclusive assumindo disciplinas de 5ª a 8ª séries por falta de professores na região e pela estrutura da grade curricular que trata das mesmas desde o início. Outros assumiram direção de escolas e coordenação de projetos de alfabetização. Em encontros, como os do PRONERA, encontramos alunos, inclusive alguns que tiveram muita dificuldade no início, coordenando grupos e místicas, participando de discussões, conduzindo e organizando as Mesas Redondas. O desempenho em leitura e escrita, apesar de ainda ser uma dificuldade, está qualitativamente melhor. Todos os alunos, com maior ou menor dificuldade, conseguem redigir os trabalhos de sala de aula e relatórios e ler independentemente os textos propostos, o que não ocorria nas etapas iniciais. Todos coordenam atividades durante as aulas, mesmo os mais tímidos ou que tinham dificuldade de se expor em um grande grupo, sem grandes problemas.

Os encontros e cursos são momentos de transmissão de valores e idéias e de apropriação de uma competência social do direito de dirigir que se expressam na realização da coordenação das ações, no confronto com o instituído, seja nas práticas sociais enquanto professor que procura aplicar o modelo metodológico do MST, no uso dos temas, das cartilhas, nas dinâmicas de condução das atividades, seja na prática da organização cotidiana nos acampamentos e assentamento, em que procura se operar com os instrumentos fornecidos na construção da ação coletiva.

Para conseguir assegurar a unidade e autonomia, o MST utiliza-se de procedimentos diretivos de transmissão de conhecimentos e valores que são previamente definidos no âmbito das coordenações e direções nacionais, o que, de certa maneira, vai contrariar aspectos fundamentais da sua intenção, como a construção coletiva, a participação real dos sujeitos na construção da ação. Isto se aplica talvez pela necessidade e demandas imediatas do fazer a política do movimento. Neste sentido, cabe a explicação de Bourdieu de que “em política, dizer é fazer, quer dizer, fazer crer que se pode fazer o que se diz e, em particular, dar a conhecer e fazer reconhecer os princípios de di-visão do mundo social, as palavras de ordem que produzem a sua própria verificação ao produzirem o grupo e, deste modo, uma ordem social” (1989, p. 185).

Esse acesso à escolarização é extremamente valorizado tanto pelos selecionados para fazer o curso, quanto por suas famílias e comunidade. Veja-se o comentário de Tereza falando para os alunos de curso de pedagogia da terra: eu consegui terminar o 1º e 2º graus dentro do movimento e fui aluna da primeira turma de pedagogia da terra. Outra aluna pede para que a universidade emita uma declaração com um timbre colorido constando seu nome para colocar na parede de sua casa.

Vale, ainda, ressaltar a imensa vantagem que os militantes encontram em participar do curso diz respeito ao acesso a novas formas de sociabilidade proporcionadas pela construção de uma nova vida sociocultural que se concretiza nas viagens, nas interações sociais entre os participantes, na visita a espaços culturais, cinemas, teatro, museus, entre outros bens, que até então não faziam parte do seu universo. Conforme relata Maria de Lourdes


Em 2002 fui convidada pelo movimento para participar do Fórum Social Mundial, fiquei muito feliz em participar. Levei comigo o meu filho mais velho, o Érico onde participou juntamente comigo da caminhada e das atividades de ciranda infantil. Tirei muito proveito, aprendi coisas novas e conheci muitas pessoas de vários países. (Maria de Lourdes, 2005)
A rotina intensa de atividade exigida em todos os momentos dos cursos e encontros é compensada pelos aprendizados, pelo acesso à informação, a bens culturais que esses espaços favorecem. Assim, observa-se ainda nas narrativas dos militantes que fazer o curso da escola nacional, de técnico, de pedagogia dá um certo prestígio social dentro da organização e os que ainda não passaram por esse processo ficam ansiosos para chegar sua vez.

Aninha, 26 anos, militante do movimento, comenta sobre a importância do movimento para seu crescimento. Diz ela: falar em público, de conhecer outras pessoas. Aprendi muita coisa com os cursos e as leituras que tive que fazer dentro do movimento. Um dia, no Rio de Janeiro, em um encontro com muita gente, me deram a tarefa de fazer o discurso para o Boal (refere-se ao teatrólogo Augusto Boal) de agradecimento por toda direção do teatro de opinião. Eu me senti tão orgulhosa!

Na avaliação feita pelos alunos do curso de Pedagogia da Terra no RN, um dos pontos destacados, principalmente pelos mais jovens, foi o dia que passaram em Natal/RN, onde conheceram o Campus Universitário, foram ao teatro, caminharam pela parte mais velha da cidade.

Parece, então, que as práticas e estratégias utilizadas nos encontros e cursos assumem uma dimensão integradora e, portanto, socializadora, à medida que conhecimentos e valores novos são incorporados pelos sujeitos, gerando uma nova conduta. O processo pelo qual os sujeitos passam no decorrer dos cursos pode ser visto enquanto uma socialização secundária no sentido proposto Berger e Luckmann (1985).


A proposição do MST é que os aprendizados e as interpretações adquiridos no processo de formação cheguem a suas bases. Para isso, os militantes devem estar engajados no cotidiano das lutas, na organização do acampamento e assentamento, fornecendo instrumentos e conhecimentos para viabilizar a proposta do movimento nos seus vários aspectos: político, cultural e econômico. A intenção é que os acampados e assentados possam se apropriar destes conhecimentos no desenvolvimento das práticas coletivas no novo espaço – o assentamento, ou seja, a formação que se dá na política da vida. A organização na vida cotidiana do assentamento e os aprendizados resultantes das interações sociais.

Os cursos são espaços de acesso a um capital social, principalmente para indivíduos que demonstram as potencialidades de se constituir em um militante, na maioria das vezes são aqueles que trazem em suas histórias biográficas características de liderança, habilidade oral, desenvoltura nos espaços públicos e/ou os que já participaram de experiências associativas em Igrejas, sindicatos, movimentos populares, entre outros. Conforme retrata Rosa militante e aluna do curso de Pedagogia da Terra.

[...] através da minha participação com o trabalho da comunidade participei de grupos de jovens, cedo conquistei, fiz parte do conselho da Igreja, quase cheguei a ser freira, mas não tinha vocação, foi quando participei de um encontro assessorado por representantes do MST, daí conheci a sua importância, logo em seguida meu irmão entrou, era nós dois que fazia parte do grupo, ele foi convidado para participar de uma ocupação que foi a primeira a se concretizar no Estado. (Rosa, 2005)
A participação nos cursos proporciona satisfação pessoal e a abertura para o desenvolvimento de novas operações cognitivas. Nos espaços de participação os sujeitos encontram e criam formas novas de sociabilidade e de socialização: nos encontros, cursos, mobilizações, os sujeitos encontram maneiras de auto-realização, de encontro com outro, de conversas, de constituição da auto-estima. Da mesma forma, nestes espaços, aprendizados são adquiridos com o acesso e as possibilidades de reconhecimento na esfera pública, a escolarização e profissionalização. Desse modo, a participação mobiliza os aspectos subjetivos, emocionais e afetivos.

A participação com vista à emancipação privilegia a construção coletiva, a realimentação do grupo, o diálogo como ferramenta de constituição do discurso e das ações, considerando a capacidades que os sujeitos têm para tomar decisões, planejar e orientar suas ações (FREIRE, 1975). Esse é um processo socializador, à medida que os sujeitos aprendem, incorporam hábitos e habilidades do modo de agir coletivo. Neste sentido a participação opera enquanto mecanismo integrador.

As oportunidades de participação são possibilitadas a medida em que as responsabilidades de gestão e organização do espaço educacional são atribuídas aos sujeitos. As assembléias, reuniões, participação ativa em sala de aula fazem parte da rotina da vida coletiva e é nestes espaços que o silêncio, a vergonha de se expor começam a ser desfeitos, enquanto o exercício da fala e do poder de argumentação é valorizado para decisão dos destinos de suas vidas, o que contribui para reelaboração da interpretação do mundo, gerando comportamentos e condutas novas.

Um ganho da participação coletiva é a abertura para construção de novas estratégias de pensamento. O pensamento localizado, explicado através das experiências práticas concretas começa a ser tencionado em decorrência das exigências externas das agencias governamentais e internas da participação coletiva. Estes atores impõem conhecimentos racionalizados, critérios técnicos e perspectivas amplas que exigem uma elaboração das explicações para além do imediato. Os cursos e treinamentos colocam novos motivos para ação sob a forma de padrões mais complexos do que os das práticas sociais anteriores, exigindo dos sujeitos a elaboração de novas condutas e novos sistemas de refletir o seu mundo social. Todo esse processo resulta em uma reorganização do pensamento, que possibilita a reflexão da realidade e o próprio processo da atividade humana. LURIA (1994). Em sua pesquisa realizada com populações do campo que passaram por processos de rupturas identifica que os indivíduos tiveram as formas básicas da atividade cognitiva modificadas, levando a uma expansão enorme da experiência e a construção de um mundo muito maior no qual os seres humanos passam a viver. Além da esfera da experiência pessoal, aparece a esfera abstrata de experiência humana em geral, tal como se encontra estabelecida na linguagem e nas operações do pensamento discursivo

No exercício desta atividade os sujeitos apreendem e alteram as condutas e modo de vida, ampliando os horizontes cognitivos. Isto não implica em ruptura com os modelos de interpretação adquiridos ao longo de suas trajetórias de vida, a tradição é valorizada sendo reelaborada e modificada nas práticas cotidianas.

A escolarização, a participação coletiva nas organização do cotidiano pedagógico, os conflitos entre diferentes lógicas (como a do Movimento e a da Universidade, a o cotidiano e a da formação), a possibilidade de exercer diferentes papéis, tanto no tempo escola como no tempo comunidade, promovem a aquisição não só de conhecimentos mas de competências e habilidades tanto para o exercício profissional quanto para organização e participação dos sujeitos, capacitando-os a intervir na sua realidade.

No decorrer do processo podemos perceber que embora, o título escolar seja valorizados por todos, como símbolo distintivo, as expectativas são diferenciados quando se trata de projetos futuros, principalmente no que diz respeito aos vínculos com o assentamento e com o mundo rural.

Um grupo formado pelos mais velhos em sua maioria mulheres que já viviam no assentamento há mais de cinco anos, já tinham constituído famílias, viam no curso a oportunidade única de melhoria das condições de vida no assentamento. Para este grupo o curso de nível superior seria uma maneira de melhorar suas atividades no assentamento, enquanto professora, coordenadora pedagógica, militante do setor de educação. A perspectiva é permanecer no assentamento. Para estes os títulos escolares tem uma importância distintiva, no sentido de garantir um certo prestígio social perante a comunidade.

Um segundo grupo composto prioritariamente de homens, alguns já beneficiários, trabalhando no lote e/ou tendo outras atividades fora do assentamento. Fazem parte desse grupo também os jovens que ajudam a família nas atividades agrícolas desenvolvidas no lote – são filhos de beneficiários, mas que não ficam somente no assentamento – desenvolvem outras habilidades que possibilitam circularem em outros espaços sociais, por exemplo, como fotógrafo, coordenadores do setor de educação, professores em escolas municipais. Para estes os títulos escolares tem uma importância ao possibilitar novas inserções profissionais, como o acesso a concursos públicos, e outras funções fora das atividades agrícolas, ainda que não ligadas diretamente ao curso, como agente de saúde, auxiliar de escritório.

Podemos observar ainda a existência de um terceiro grupo composto sobretudo, pelos mais jovens, com experiência diferenciada em razão de já ter circulado na periferia da cidade, onde as trabalharam, e/ou até moraram. Outra característica comum a esses jovens é o contato anterior com outros grupos associativos. Eles apresentam habilidades no domínio do discurso, na dedicação ao estudo (tem uma atenção para o rendimento escolar) se firmam pelas potencialidades e pelos investimentos em buscar referências culturais além das oferecidas pelo curso e no universo de conhecimento do movimento, tais como acesso a bens culturais – no campo das artes, da literatura a expectativa é dar continuidade aos estudos, fazendo pós graduação. Vários jovens desse grupo procuram informações sobre as possibilidades de ingressarem em cursos de especialização, mestrado, por exemplo.

Assim, não é possível estabelecer um patamar único de resultado para uma ação pedagógica: a heterogeneidade inicial, as diferentes condições de vida e expectativas, o envolvimento com as atividade propostas, fazem com que os aprendizados ainda que muitos e significativos, mudando a vida e a visão de mundo dos alunos, sejam diferenciados.
REFERÊNCIAS:

BERGER & LUCKMANN T. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes,1984.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico, Rio de Janeiro: DIFEL, 1989.

Caldart, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra, Petrópolis: Vozes, 2000.

FREIRE, P. A pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1975.

LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. São Paulo: Icone, 1990.

PNERA Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária. Brasília: INEP, 2005.


PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS DA IGREJA CATÓLICA NO RN: MONSENHOR EXPEDITO ARTICULADOR DAS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO POPULAR EM SÃO PAULO DO POTENGI

Márcia Maria de Sá Rocha74


Ao nos determos no estudo das práticas sócio-educativas desenvolvidas no município de São Paulo do Potengi, no período entre 1950 e 1980, buscamos reconstituir um determinado momento histórico, a partir de um procedimento investigativo. A preocupação central volta-se para a compreensão e interpretação das lembranças guardadas pelos profissionais, educadores e lideranças comunitárias, em suas trajetórias vinculadas às práticas sócio-educativas da Igreja Católica, naquela cidade, destacando nesse contexto histórico, o surgimento da Escola de Serviço Social em 1945, e a criação do Serviço de Assistência Rural – (SAR) em 1949. Ambos, foram criados como entidades jurídicas, com existência oficial. Atualmente o SAR ainda permanece com esta legitimidade. Enquanto isso o Movimento de Natal, foi uma denominação (não um órgão) do trabalho da Igreja que englobava a zona urbana e a rural. Essa denominação foi criada por Pe. Tiago G. Cloin, e empregada pela primeira vez em um artigo que escreveu na revista da Conferência dos Religiosos do Brasil, em julho de 1962 (FERRARI, 1968, p.44)

Cabe ressaltar, nesta localidade, o trabalho sócio-educativo da organização sindical dos trabalhadores rurais, a alfabetização através do rádio (as escolas radiofônicas) movimentos pioneiros no Brasil e que tiveram como grande articulador, o Monsenhor Expedito Sobral de Medeiros que durante 56 anos atuou como pároco daquele município.

Nossa opção por esta pesquisa, no município de São Paulo do Potengi, deve-se ao fato deste ter merecido destaque nas práticas educativas do Movimento de Natal, cujas experiências vivenciadas naquele período apresentam relevância tanto em nível nacional como fora do país.

Entretanto, o diferencial no caso de São Paulo do Potengi é precisamente o que representou esse momento histórico, a partir da vivência dessas práticas, as relações estabelecidas entre as pessoas, o movimento que passava a existir na cidade, como, por exemplo, a formação de 60 grupos de homens, senhoras e moças, alcançando um total de 705 inscritos, numa época em que a cidade de São Paulo do Potengi, de acordo com o censo de 1970, não contava mais do que 3.598 habitantes. Isso tudo configurava um avanço sócio-cultural sem fronteiras face à dimensão que esse trabalho expressava na região, no país e no estrangeiro.

O estudo das práticas educativas da Igreja Católica no município de São Paulo do Potengi, além de se constituir uma temática de relevância sócio-histórica no contexto da realidade brasileira, se reveste de um significado especial, por ocorrer na Região Nordeste, onde essas práticas assumem particularidades no enfrentamento da exclusão social e da pobreza. Exclusão social, inerente ao processo de acumulação capitalista que é estruturalmente excludente, embora não se trate de um fenômeno novo, é importante a compreensão que Sposati (1980) aponta “da sua forte presença no final do século XX, cujo conceito é reforçado no primeiro mundo por captar duas grandes marcas: a da perda de um patamar alcançado e do não respeito à aquisição do novo direito à diferença”.

A capacidade de mobilização e participação dos grupos nos programas de Educação e Organização Comunitária que se iniciava no município com a criação do Centro Social de São Paulo do Potengi na antiga igreja a partir de 10 de fevereiro de 1952 expressava um momento de inovação nas ações da paróquia.

Os objetivos definidos para realização deste estudo, foram construídos visando mais precisamente:



  • Desenvolver estudos sobre as práticas educativas da Igreja Católica no município de São Paulo do Potengi - RN, no sentido de reconstituir a sua missão educadora e inovadora, no contexto estudado;

  • Perceber a partir do aprofundamento e reflexões interpretativas, as experiências de Monsenhor Expedito, desvendando sua trajetória de lutas aliadas aos trabalhadores rurais;

  • Contribuir não somente para a produção de conhecimentos, no âmbito da academia, mas também, para reflexões e debates dos profissionais e lideranças comunitárias, engajadas em práticas educativas;

  • Reconhecer a universalidade e interculturalidade da missão educadora da Igreja Católica.

Nesse sentido, o centro das nossas preocupações voltou-se para o conhecimento e para a interpretação das práticas culturais cotidianas, desenvolvidas pela paróquia de São Paulo do Potengi, através de: escolas radiofônicas, educação sindicalista, treinamento, mobilização e organização de lideranças comunitárias. Essas práticas educativas que convergiam para a sedimentação de um poder local popular, pela formação de uma democracia de base, com possibilidade de incorporação de um projeto político de transformação da realidade social.

Para efeito dessa pesquisa, tomamos de Gramsci (1981), a conceituação de práticas educativas da Igreja Católica, na perspectiva de que estas se constituem um fator fundamental no sentido de melhor delimitar essa missão institucional eclesiástica, no Rio Grande do Norte, no período entre o final dos anos 40 e início dos anos 60, portanto, século passado, inicia um processo de ruptura com a ação clericalizada, adotando uma postura de atuação aliada às suas bases sociais, através da ação integrada dos leigos da Ação Católica Brasileira (ACB).

Consideramos importante expressar o nosso entendimento neste estudo sobre as práticas sócio-educativas aqui estudadas, enquanto procedimento fundamental relacionando-as com a metodologia de Desenvolvimento de Comunidade75, cuja metodologia norteou a Igreja Católica do Rio Grande do Norte, pioneira das Escolas Radiofônicas que inspiraram à criação do Movimento de Educação de Base76 (MEB), em nível nacional. Para o MEB, seu processo educativo o desenvolvimento de comunidades rurais, conforme afirma Wanderley (1984), girava em torno de noções fundamentais, tais como: pessoa, ação humana, homem como agente de criação de cultura, comunicação entre os homens, trabalho revelador do sentido do homem e sua transcendência sobre o mundo, criatura humana feita à imagem e semelhança de Deus, conhecimentos mínimos, mudança de atitude instrumentação das comunidades, conscientização e animação popular. 77

Na relação com o Desenvolvimento de Comunidade essa perspectiva de realização de estudos, cabe o reconhecimento das práticas sócio-educativas levadas a cabo na experiência na cidade de Itaperuna, 78 Estado do Rio de Janeiro fundamentada na referida metodologia, que antecedeu a experiência de São Paulo do Potengi. Empreendemos assim, a análise da influência das práticas sócio-educativas articuladas por Monsenhor Expedito no município de São Paulo do Potengi, dentre as quais destacamos as Escolas Radiofônicas Rurais e o movimento de Sindicalismo Rural.

Optamos por trabalhar com os sujeitos vinculados à Igreja Católica que estiveram presentes nessas práticas, bem como, os representantes da comunidade que participaram do processo. Selecionamos, também, três documentos que estudam o município, por serem muito significativos para a nossa pesquisa: O primeiro, Pelos Caminhos do Potengi, de Medeiros79 (1990), sobre o qual apresentamos em anexo algumas referências; O segundo Azevedo (2000)80, Monsenhor Expedito o Profeta das Águas; O terceiro, Martins (1965) Renovação Paroquial.81 Trabalhamos, também, com produções voltadas para a Educação Popular no Brasil, como Oliveira (1992)82, Freire (2001)83, além de intelectuais clássicos da História Contemporânea, como Chartier (1990)84 , Le Goff,85 Paiva,86 Ammann,87 dentre outros. Ao nos apropriarmos dessas fontes, estamos retomando a história escrita: os textos produzidos, as entrevistas já realizadas, enquanto suporte para interpretação e análise dos dados que estamos coletando. É, portanto, a partir da construção desse conteúdo de análise que buscamos a sistematização da nossa pesquisa, cujos resultados apontam avanços significativos com relação à luta dos trabalhadores rurais por conquista de direitos sociais e participação coletiva, particularmente através do movimento sindicalista, que teve em Monsenhor Expedito um de seus pioneiros no país.

É precisamente nos anos 50 e 60, no século passado, quando podemos perceber manifestações de organização das camadas populares capazes de provocar algumas mudanças na sociedade e exercer forte influências significativas nas práticas da atuação da Pastoral Social da Igreja Católica. Nesse período ocorreram, modificações na atuação de parcelas dessa instituição, que se voltou para as lutas populares, priorizando a questão da terra, conforme revela a carta de D. Inocêncio Engelke (1976), de 1950, que representa um marco nessa ação, que diz:

A Ação Católica Brasileira [...] timbra em esperar que aqui se inicie um grande e fecundo movimento de Ação Católica Rural a estender-se a todo país, tomando por base, as Missões Rurais [...], exemplo de colaboração possível e desejável entre os particulares e o poder público, pois uma vez que perdemos os trabalhadores da cidade, não cometamos a loucura de perder, também, o operariado rural. Alguma coisa precisa ser feita. Dentro do espírito harmônico entre patrões e empregados estaremos caminhando com segurança para a reforma social agrária que, ou se fará nos termos da mensagem social da Igreja, ou será fatal para a nossa terra e o nosso povo cristão (ENGELKE, 1976. p. 43 - 44 - 49).
Nesse período, a Arquidiocese de Natal (RN), no Nordeste brasileiro, inicia uma luta em prol dos menos favorecidos, denunciando as injustiças sociais, as desigualdades, a fome e a miséria. É neste contexto, que, em São Paulo do Potengi, vamos encontrar Monsenhor Expedito, “aquele padrezinho, muito magro”, sacerdote comum que criou um tipo de paróquia comum, mas que raramente se encontram iguais! 88 Muitos foram os problemas enfrentados, nessa luta. Podemos observá-los através dos dados coletados, bem como, dos depoimentos das pessoas entrevistadas, tais como: concentração da propriedade rural; ausência de crédito e de assistência técnica para a agricultura; insuficiência de braços para a lavoura e de mecanização das técnicas agrícolas; falta de serviços na área da saúde; baixos níveis de instrução; longos e graves problemas de estiagem, entre outros.

A radiofonia na Igreja Católica como um instrumento de Comunicação Cultural e Interculturalidade, contempla a fundação da rádio brasileira, em particular a Emissora de Educação Rural, criada em 1958, no Rio Grande do Norte, destacando a sua contribuição pioneira para a criação do Movimento de Educação de Base (MEB).

Situando o DC como um processo técnico - metodológico de ação, requisitado tanto pelos movimentos como pelas políticas sociais, podemos perceber a participação social como questão central, uma vez considerada como conteúdo básico do DC, seja na implantação dos programas da política social, ou de processos oriundos dos movimentos sociais. Na realidade, as perspectivas colocadas são antagônicas, reforçando, portanto, perceber a participação social como uma das questões fundamentais do DC.

O Centro Social de São Paulo do Potengi foi inicialmente a estrutura maior de apoio ao desenvolvimento dos programas de Educação Popular. Era o local onde se realizavam as reuniões, treinamentos de monitores, chegando a se estender às demais comunidades contribuindo decisivamente para o fortalecimento do Movimento de Educação de Base – MEB, implantado no Estado a partir de 1961, como também em relação à organização sindical dos trabalhadores rurais, temáticas sobre as quais nos deteremos posteriormente. As ações que se desenvolviam transformavam a imagem espacial, as suas condições estruturais, que também correspondiam aos aspectos diferentes da estrutura e da vida de sua sociedade.

Em São Paulo do Potengi, mesmo enfrentando as dificuldades de transporte para deslocamento de pessoal, havia um grande interesse e cooperação, no sentido de mobilização das lideranças comunitárias para participarem da realização dos múltiplos treinamentos promovidos pela arquidiocese de Natal no Centro de Treinamento de Ponta Negra, em Natal, de 1952 a 1964. De acordo com alguns documentos consultados no SAR (relatórios de atividades) muitos foram os avanços alcançados. Durante este período, 45 pessoas de São Paulo do Potengi participaram desses treinamentos para lideranças comunitárias passando a contribuir para o fortalecimento dos grupos de jovens, clubes de mães e idosos. Houve uma maior aproximação entre as escolas e paróquias, compreendendo uma atuação junto ao “Binômio Escola-Paróquia”, surgindo assim novos Centros Sociais de Comunidade.

A Escola Radiofônica foi um movimento educacional inovador criado pela Arquidiocese de Natal, através do Movimento de Natal, que desempenhou importante papel nas práticas educativo-religiosas da paróquia de São Paulo do Potengi. Situar essas Escolas no Estado do Rio Grande do Norte significa em princípio, reconhecer a sua dimensão enquanto proposta educativa, a partir dos trabalhos de alfabetização.

Dentre as publicações sobre as Escolas Radiofônicas no Rio Grande do Norte, recorremos a OLIVEIRA (1992) que aponta a realização do Seminário Latino Americano de Bem-Estar Rural, ocorrido no Rio de Janeiro, portunidade em que Monsenhor Salcedo fez uma exposição sobre o tema “O rádio como meio de comunicação nas zonas rurais”, e apresentou as experiências educacionais realizadas com os camponeses colombianos, de Sutanteza, desde 1947, através da Acción Cultural Popular (ACPO). Por volta de 1955, Frei Gil Bonfim publica um artigo na Revista Eclesiástica Brasileira (REB), onde faz uma análise sobre a viabilidade de implantação de uma rede de emissoras católicas no Brasil. Na realidade ele objetivava sensibilizar a igreja brasileira no sentido de desenvolver programas de educação popular e de catequese baseada na experiência do Monsenhor Salcedo.

A repercussão desses trabalhos contribuiu significativamente para motivar as autoridades eclesiásticas e educacionais, incentivando-as a adotarem as experiências de Sutanteza na Região Nordeste, considerando-se inclusive os baixos custos desse programa.

Ribas da Costa é convidado, em 1957, a assumir e organizar o Sistema Rádio-Educativo Nacional (SIRENA), por intermédio do Ministério da Educação, com o objetivo de combater o analfabetismo através da radiodifusão educativa, instalando receptores cativos em pequenas comunidades. Cabe destacar que muitas emissoras católicas iniciaram a transmissão da programação do SIRENA, passando depois a integrar o sistema MEB.

Ainda nesse ano de 1957, do século XX, Dom Eugênio Sales, Bispo auxiliar da Arquidiocese Natal, responsável pelo Movimento de Natal, foi designado pela CNBB, em colaboração com o escritório Técnico de Agricultura (ETA), organismo do Ponto IV, para conhecer a experiência educacional desenvolvida pela Igreja colombiana, tendo participado de vários eventos importantes. Os trabalhos da Ação Cultural Popular (ACP) que, no olhar de Dom Eugênio “apresentava-se como algo monumental”, em sua opinião, com algumas modificações, teria plenas condições de ser implantado com sucesso no Brasil.

Cabe considerar que essas práticas educativas desenvolvidas pelo Movimento de Natal, particularmente em São Paulo do Potengi, em sua I Fase Rural, foram carregadas de dificuldades na medida em que se voltava para a formação de grupos, líderes comunitários e organização de comunidade, pelas próprias condições de se operacionalizar os planos propostos, numa fase inicial de organização, sem uma preparação para assumir um processo participativo nas comunidades. Esse momento passou a ser devidamente analisado pelos técnicos do SAR, cuja primeira iniciativa foi conduzir a realização do 1º treinamento de Líderes Rurais.

É precisamente este período que veio marcar a II Fase Rural do Movimento, a partir da redefinição das suas práticas, através de três objetivos: educação, desenvolvimento econômico, mudança de estruturas.

No Rio Grande do Norte, a educação pelo rádio, foi oficializada em 1958. A Arquidiocese de Natal recebeu do Governo, através do Decreto Nº. 43.728, de 21 de maio de 1958, a concessão de um canal para a instalação da Emissora Rural, que foi inaugurada no dia 10 de agosto do mesmo ano. A primeira aula radiofônica foi levada ao ar no mês seguinte - dia 20 – atingindo os municípios de São Paulo do Potengi, São José do Mipibu, São Gonçalo do Amarante, Touros, Macaíba e Ceará Mirim, todos localizados próximos à capital. (OLIVEIRA, 1992, p. 194). Ainda em 1958, o Movimento de Natal criou as primeiras Escolas Radiofônicas Rurais, a partir da inauguração da Emissora de Educação Rural de Natal. Tal pioneirismo acarretou na criação de Escolas Radiofônicas no município de São Paulo do Potengi, através do Centro Social que em dois anos já contava com 146 escolas p

Na medida em que objetivamos tratar ainda neste estudo o Movimento Sindical dos Trabalhadores Rurais no Rio Grande Norte, focalizando a sua trajetória no município de São Paulo do Potengi, coube-nos perceber no contexto político nacional os atores que se destacaram na construção desse processo. O que significa situar o período pré – 1964, de acordo com Silva (2006).
Quando ocorre uma quebra das relações tradicionais entre trabalhadores rurais e proprietários, em virtude da emergência e rápido desenvolvimento das Ligas Camponesas e dos Sindicatos de Trabalhadores Rurais, num contexto de crise da agricultura e das relações de trabalho correspondentes. (SILVA, 2006, p. 8).

A reconstituição histórica desse contexto expressa uma relação de poder econômico e político que afeta fortemente o acesso a terra legitimado pela Lei de Terras de 1850, ao ser instituído a compra como única forma de aquisição, contribuindo para abertura do mercado de terras no Brasil, favorecendo conseqüentemente “ao processo de sujeição do trabalho agrícola às atividades produtivas da grande propriedade“. Silva (2006).

Nessas condições, identifica-se nesse período, uma forte tensão nas relações de trabalho, provocada pelas formas como se expressavam, ou seja, através do cultivo do produto comercial, aliado aos de gênero de subsistência pelo trabalhador rural e o fornecimento dos produtos básicos (roupas, remédios, etc) que é realizado principalmente através do Barracão89. Este quadro de crise vem reforçar substancialmente as lutas dos trabalhadores rurais, cujas reivindicações se voltavam contra o cambão90 e pela reforma agrária, onde as Ligas Camponesas assumem um papel importante na defesa dos camponeses, destacando-se Francisco Julião, que assume a defesa dos moradores o Engenho Galileia, em Pernambuco, quando estes são ameaçados de despejo.

No caso de São Paulo do Potengi havia uma ação direta já desencadeada, através de reuniões nas comunidades rurais, de encontros de estudantes, operários e camponeses; de mesas redondas com a participação dos trabalhadores; formação, através de cursos de curta duração nas áreas de produção agrícola; programas radiofônicos; divulgação de publicações especializada (boletins, jornais, etc.); semanas de estudos, utilização de cantadores de viola nos mercados e feiras populares; Realização de Semanas Rurais; Assistência jurídica, médica, dentária, considerando que o município já vinha se estruturando com relação à prestação de serviços de saúde com o apoio do Centro Social de São Paulo do Potengi e da Maternidade. A sindicalização emerge nos anos 60, portanto, num contexto de lutas que marca a inserção dos trabalhadores rurais no enfrentamento dos seus direitos trabalhistas. Na década de 70, através do FUNRURAL essa luta vem reforçar uma demanda já incorporada ao movimento pelos serviços assistenciais e previdenciários.

Com relação à participação dos sacerdotes no movimento sindicalista, na realidade havia muito controle naquela conjuntura dos anos 60. Em São Paulo do Potengi não foi diferente, houve muitas perseguições aos trabalhadores e pessoas envolvidas, conforme Monsenhor Expedito (1990).
Um dia, o prefeito me procurou e disse que tinha recebido um pedido um pedido de informação sigiloso sobre o vigário e ele não sabia fazer. Eu disse: “me dê, que eu respondo”. Onde perguntava se era tradicionalista, pastoralista, ou renovador, eu marquei tradicionalista; tendência política: se conservador, avançado ou esquerdista, eu marquei conservador; que tipo

de reuniões faz e com quem? Eu respondi: na igreja com as beata...Tudo deu certo, graças a Deus. Eu não tenho vocação para ser mártir e sei desde menino que “não se dá murro em ponta de faca”, “nem se bota a mão na boca da onça. (MEDEIROS, 1999, p. 40).


Com referência ao pedido de informação sigiloso sobre o vigário pela prefeitura, não chegamos a obter informações sobre a origem do documento, uma vez que o próprio Monsenhor Expedito, embora tenha feito referência ao mesmo em outras circunstâncias, também não revelou a fonte. O que nos leva a admitir, de acordo com o contexto, dos anos 60 se tratar do sistema de controle vivido no regime militar.

É exatamente após abril de 1964 que os sindicatos mais combativos são violentamente atingidos. Essa situação abre um período de perseguições, prisões e expulsão dos trabalhadores em massa, onde os mais afetados foram os líderes sindicalistas.

Com o golpe militar e os seus desdobramentos que culminam com a instalação no país do regime ditatorial, registra-se um cenário nacional marcado pela violação desmedida de direitos e justiça social. Trata-se de uma conjuntura onde a organização sindical é violentamente atingida. Seus dirigentes e lideranças representativas foram substituídos por interventores do governo.

Entretanto, embora diante de um contexto bastante complexo, numa conjuntura repressiva, o sindicato dos trabalhadores rurais não desiste das suas lutas, se insere aos demais sindicatos do Brasil reforçando as discussões sobre a Reforma Agrária de forma articulada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG).

Nessas circunstâncias, ocorre ainda, a aprovação do Estatuto da Terra em 1964 que vem favorecer os latifundiários, isentando-os do processo de desapropriação, provocando conseqüentemente a “expulsão de milhões de camponeses das suas localidades de origem”, conforme afirma Silva (2006, p.24).

A compreensão desse contexto nos permitiu um olhar voltado para as particularidades do sindicato de São Paulo do Potengi no enfrentamento dos desafios às demandas dos trabalhadores rurais, tendo como articuladora a Igreja Católica através do SAR e o apoio de Monsenhor Expedito em nível local. Perceber, portanto, as relações que se estabeleciam quando a Igreja entra no cenário da luta dos trabalhadores rurais, significa, sobretudo situar essa aliança comprometida com o processo de organização do movimento sindicalista numa perspectiva de defesa de direitos e justiça social. Trata-se de uma prática inovadora, que surgia criando espaços de discussões sobre os direitos dos trabalhadores e a necessidade de uma organização da categoria. O que implica numa trajetória de enfrentamentos e desafios que tem marcado a sua postura em defesa dos trabalhadores rurais.

Nesse sentido, as práticas educativas iniciadas na década de 1950, em especial os Programas de Educação Popular, no Município de São Paulo do Potengi contribuíram de forma efetiva para o processo de organização dos trabalhadores rurais, acumulando experiências de grande relevância para as posições assumidas a partir de 1980, num contexto de novas exigências para suas reivindicações quando a sociedade civil investe fortemente na luta pela democratização.


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SABERES ETNOBOTÂNICOS NAS PRÁTICAS SOCIAIS
Sérgio Cardoso Moraes91
Introdução

A importância dos sistemas terapêuticos tradicionais vem desde a Antiguidade. No Brasil, devido a situação sócio-econômica, o uso de plantas as vezes é a única alternativa para uma grande parte da sociedade, principalmente da zona rural, que se torna a forma mais simples e econômica de combater as doenças (Diegues, 2000; Queiros, 1993; Amorozo e Gély, 1988).

Atualmente, os estudos etnobotânicos com ênfase em plantas medicinais têm despertado os interesses de pesquisadores na Amazônia brasileira que investigam o uso, o manejo e a importância cultural para a reprodução social dos grupos amazônidas (Jorge & Morais, 2003; Begossi et al, 2002; Rios, 2002, Amorozo, 1996). Por outro lado, a prioridade da maioria dessas pesquisas está na organização de inventários de plantas úteis em comunidades, não se preocupando em estender um trabalho voltado para orientar o manejo e o uso dessas plantas, o cuidado com a toxicidade, e principalmente com a conservação da biodiversidade através da educação.

Nesse contexto é preciso considerar que as práticas de uso dos recursos naturais dependem da significação cultural que os indivíduos têm de seus recursos, dos costumes e qualidade de vida dos usuários. Destacamos um trabalho desenvolvido junto a uma Comunidade no interior da Amazônia. Trata-se da comunidade Jararaca, localizada a 21 Km da sede do Município de Bragança no Estado do Pará. É composta aproximadamente por 200 habitantes, distribuídos em 47 famílias.

A economia centra-se no cultivo da mandioca para produção de farinha, milho, arroz e outros. Seu povoamento se deu por volta de 1930, quando foi construído um campo de futebol, cujo time possuía camisas com listras branca e vermelha, parecido com as cores de uma cobra - Jararaca, daí o nome da comunidade passou a ser Jararaca.

A comunidade ficou praticamente isolada até 1964 quando foi construído pelos próprios moradores um ramal que deu acesso a estrada principal para a cidade de Bragança. Nessa época, a maioria da população era analfabeta, pois além de não existir escola próxima da comunidade, era extremamente difícil o acesso até a cidade de Bragança, devido as condições de infra-estrutura e transporte. O deslocamento para a cidade era feito somente em caso de grande necessidade. Atualmente cerca de 50% dos moradores têm como meio de transporte o caminhão.

Somente em 1986 foi construída uma a Escola Municipal Almerinda Alencar da Rosa, onde até hoje funciona em regime de multiseriado as séries iniciais do ensino fundamental.

Atualmente a realidade educacional da comunidade não é diferente, são poucos os estudantes que concluem o ensino fundamental menor e se deslocam para a cidade de Bragança com o intuito de concluírem os estudos ou mesmo cursarem uma universidade. O índice de analfabetos é muito alto, segundo pesquisas realizadas na comunidade pelo Grupo Universitário de Educação Ambiental – GUEAM, poucas pessoas conseguiram terminar o ensino fundamental, pouquíssimos conseguem chegar ao ensino médio, a maioria não terminou o fundamental menor, além das que nunca estudaram, evidenciados no gráfico abaixo.

Localizada na região costeira de Bragança, segundo Cohen et al (1999), a comunidade encontra-se entre os principais ambientes costeiros existentes na região apresenta-se o estuário do rio Caeté e extensas áreas de manguezais (180 km2). As comunidades rurais sobrevivem basicamente da pesca de peixes, crustáceos, moluscos e outros (Glaser and Grasso, 1998; Krause, 2002; Krause and Glaser, 2003; Glaser and Diele, 2004; others). O baixo nível de renda leva a maioria destas comunidades a encontrarem nas plantas medicinais a única solução para combater as doenças.

As práticas de manejo na comunidade ainda são tradicionais, no sentido de que, para a utilização da área de plantio é feito o processo de corte e queima do local. Uma parcela significativa de moradores já percebeu que com o passar dos anos a terra está enfraquecendo, provocando a diminuição da produção. ”A terra não dá porque ela está fraca, mas com adubo dá”, ressalta um morador de 45 anos de idade.

Quanto à organização social da comunidade, viu-se que 70% das famílias não participam de nenhuma associação de moradores ou agricultores. As 30 % participantes são associadas ao Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Bragança. O grau de participação se restringe na maioria das vezes apenas ao pagamento de mensalidades, em vez da freqüência em assembléias e/ou reuniões. Os associados destacaram que se associaram a fim de garantir a profissão de agricultor reconhecido, garantir aposentadoria, licença à maternidade, dentre outros. A comunidade possui desde 1988, uma associação de moradores, cujo objetivo era ter acesso ao crédito do FNO.
Metodologia

O trabalho de campo foi baseado na coleta de informações sobre o uso e manejo das plantas medicinais, além da coleta destas para identificação pela EMBRAPA e produção de exsicatas, segundo o método descrito por Lin Chau Ming (1996). Para o levantamento de informações etnobotânicas utilizou-se um questionário-estruturado segundo Amorozo (1996), de acordo com a finalidade da pesquisa.

Todo o trabalho desenvolveu-se em 3 fases: 1. Fase de Adaptação a comunidade, 2. Fase de Coleta de dados e 3. Fase de Análise de dados 4. Fase de Retorno a comunidade.

Amostras vegetais foram coletadas prensadas e secas, contendo estruturas vegetativas e reprodutivas, etiquetadas com características das plantas, para a montagem das exsicatas, sendo depositadas no Herbário Didático do Campus Universitário de Bragança e enviadas a EMBRAPA para identificação das espécies. Todas as plantas foram fotografadas por máquina digital. O levantamento etnobotânico constou de informações sobre: nome, vulgar, parte da planta usada, tipo de doença, método de preparação, dosagem, uso e manejo.

Após a identificação e estudo a respeito do uso das plantas para outros fins, a equipe do Laboratório de Práticas Multidisciplinares (LAP) do Campus Universitário de Bragança retornou com os resultados à comunidade Jararaca promovendo uma oficina interdisciplinar sobre usos e toxicidades.

Demos destaque aos conhecimentos tradicionais.


Discussão

O manuseio das plantas medicinais é possível graças a um conhecimento herdado das gerações mais experientes. A transmissão desse conhecimento ocorre no interior de uma cultura na qual a comunidade está inserida, pois:

A cultura que é característica da sociedade humana é organizada/organizadora via o veículo cognitivo, que é a linguagem, a partir do capital cognitivo coletivo dos conhecimentos adquiridos, das aptidões aprendidas, das experiências vividas, da memória histórica, das cresças míticas de uma sociedade (MORIN, 1991, p.17)

As considerações apresentadas por Morin acerca da cultura a partir do capital cognitivo coletivo, conjugam os saberes herdados das gerações mais antigas com os saberes que são perpassados na comunidade. Trata-se de uma conjugação de conhecimentos que são adaptados, condensados, reatualizados com outros conhecimentos.

O processo de construção do conhecimento descrito por Morin (1999) permite compreender a dinâmica complexa dos saberes da tradição ao mesmo tempo que expõe a multidimensionalidade do ato cognitivo. Para o autor, o conhecimento é multidimensional, um complexo que envolve múltiplas faces:
O conhecimento não é insular, mas peninsular, e, para conhecê-lo, temos de ligá-lo ao continente do qual faz parte. O ato de conhecimento, ao mesmo tempo biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, faz com que o conhecimento não possa ser dissociado da vida humana e da relação social. Os fenômenos cognitivos dependem de processos infracognitivos e exercem efeitos e influências metacognitivos. (MORIN, 1999, p. 29).

O conhecimento construído por essas populações é uma síntese desse processo descrito por E. Morin. Os saberes desenvolvidos, condensados e usados como ferramentas cognitivas são os meios de que se valem inúmeras populações para dar respostas aos desafios das enfermidades que se apresentam. No trato com a natureza, é sabido que:

É desde a sua origem que a dominação da natureza retroage de maneira complexa no devir da Humanidade. A domesticação do fogo domesticou o homem, criando-lhe um lar, ela o barbarizou convidando-o a destruir através do fogo. (...) A cultura das plantas culturizou o homem ao criar a vida rural e urbana, ela lhe fez perder a rica cultura arcaica dos caçadores-recolhedores nômades. A dominação do mundo animal criou os modelos de dominação do homem pelo homem. (MORIN, 2002 , p. 301)

Pelas afirmações de Morin, observamos que a relação entre homem e natureza é pautada por conflitos, contradições e perdas, longe de um equilíbrio que se possa querer associar a esta relação.

Sobre o processo de ensinamentos no contato com a natureza, Daniel Munduruku (2002), ao relatar sua experiência de vida, destaca os ensinamentos adquiridos e construídos em sua aldeia, ressaltando a importância que teve o seu avô Apolinário em sua vida como um grande sábio e incentivador. Aos 12 anos, ao acompanhar com tristeza o velório de seu avô na aldeia, Munduruku recorda-se de um dos momentos de aprendizagem, induzido por Apolinário sobre a relação homem e natureza:
Fiquei olhando o rosto sereno de meu avô. Ele já estava bem velhinho. Ao fitar o rosto dele, tive a impressão de que ele também me olhava, entrava em mim para contar-me – talvez lembra-me – qualquer coisa de que eu já estava me esquecendo. Foi aí que me lembrei de um fato curioso. Sempre que eu vinha da cidade para a aldeia, chegava muito agitado, confuso, inquieto. O velho ficava observando meus movimentos de forma muito discreta, não deixando que eu percebesse que ele acompanhava meus modos. Num determinado momento, me convidou para tomar banho no igarapé que corria perto da aldeia. Fui, sem atentar em nada que fosse anormal no comportamento do velho. Ao chegar ao rio, pediu que eu fosse até uma pequena queda d’água, sentasse numa pedra e observasse todos os movimentos que o rio fazia. Não fazia idéia do que pretendia. Enquanto permaneci ali, ele não se moveu do lugar. Acocorou-se na parte baixa do rio e jogou água sobre seu corpo com as mãos em concha. Vez por outra olhava para mim e apontava para a água como se dissesse que eu também devia olhar para ela. Passaram-se muitas horas. No final, em vez de estar cansado por ter ficado muito tempo numa posição pouco cômoda, sentia uma estranha paz percorrer meu corpo. Então, se levantou e me chamou, dizendo: “Hoje você aprendeu algo novo. Nunca se deixe levar pelo barulho interior. A gente tem que ser como o rio. Não há empecilho no mundo que o faça sair do seu percurso. Ele caminha lento, mas constantemente. Ninguém consegue apressar o rio. Nunca ninguém vai dizer ao rio que ele deve andar rápido ou parar. Nunca apresse o rio interior. A natureza tem um tempo, e nós devemos seguir o mesmo tempo dela”. (MUNDURUKU, 2002, p. 10-12)
Os ensinamentos das gerações mais experientes permitem à tradição sua continuidade. Esta cadeia de orientações não significa que as práticas sejam idênticas às do passado. Esse movimento permite, sim, a criação e recriação no tocante ao contato com outras orientações que chegam até às populações. Talvez as informações acerca do conhecimento científico sobre o uso das plantas medicinais possam, em conjunto com o conhecimento tradicional, formar um elo muito importante para o tratamento de enfermidades.
Resultados e Conclusões

A pesquisa foi realizada numa concepção de pesquisa-ação, a qual proporciona tanto o conhecimento da realidade pesquisada, quanto permite a participação da comunidade nos diferentes processos que constituem a pesquisa, a fim de conhecer seus resultados para satisfazer suas necessidades e orientar suas práticas sociais. No caso da referida pesquisa, busca-se sustentar um manejo ecologicamente adequado e culturalmente apropriável (Thiolent, 2003).

Na comunidade Jararaca, normalmente quem se dedica ao plantio e cultivo das plantas medicinais são as mulheres; que adotam o sistema de canteiro. Nesse tipo de manejo, geralmente as espécies de porte pequeno são cultivadas em paneiros.

Da população total do Jararaca, pelo menos 29,16% das famílias cultiva plantas medicinais e 100% utiliza na tratamento de doenças a mais de 10 anos.

Foram coletadas 30 etnoespécies, tendo sido identificadas pela EMBRAPA apenas 13 espécies distribuídas em 7 famílias botânicas distintas, sendo mais representativas: Lamiaceae (50%) e Piperaceae (16,6%).

Os saberes medicinais são passados de geração a geração por meio da oralidade, e não há comercialização dos remédios e/ou plantas. Também não há registros escritos sobre nenhum tipo de tratamento com o uso das plantas. Nesse contexto, o papel das mulheres é de fundamental importância em torno do grupo social, por sua habilidade de preparar os remédios e experiência em indicar a dosagem. Os moradores buscam essas receitas constantemente para aliviar dores, e problemas gastrointestinais.

O trabalho feminino no processo de cultivo e uso das plantas medicinais tem reconhecimento dentro da Comunidade. Esse fato nos chama atenção para questão do gênero, uma vez que esta ocupação garante a divisão social do trabalho na comunidade, destacando o papel feminino desta ocupação.

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UM OLHAR SOBRE A ESCOLA NA PERSPECTIVA DE ALUNOS DO LICEU PIAUIENSE
Carla Andréa Silva92

Maria Vilani Cosme de Carvalho93


Introdução

Este relato de pesquisa tem como foco desvelar algumas das concepções dos alunos acerca da instituição escola no que se refere as possíveis contribuições desta instituição educativa junto a alunos de uma escola da rede pública da cidade de Teresina – Piauí.

O relato em questão é oriundo, em parte, da pesquisa “O autoconceito acadêmico mediando às adversidades no ensino público”94, trazendo desta os dados relativos às concepções que os alunos apresentam em relação à instituição escola, para subsidiar a discussão proposta..

A temática apresentada pela pesquisa é relevante ao contexto educacional, uma vez que em seu propósito visa favorecer uma reflexão, que ao dar voz ao corpo discente, que auxilie na compreensão quanto às possibilidades de articulação dessas concepções dos alunos com suas formas particulares de vivenciar o processo de aprendizagem em curso na escolarização.


Escola: origem, institucionalização e Funções.

A educação materializada no espaço concreto da escola revela-se explicitamente como resultado de uma construção histórica da humanidade, o que por sua vez explica a importância da história junto ao seu processo de institucionalização.



Ao recorremos a Cambi (1999) encontramos referências às sociedades da antiguidade como a egípcia, mesopotâmia ou hebraica, onde a educação existente não acontecia por meio de um processo institucionalizado de instrução.

De acordo com o autor, nessas sociedades a influência dos grandes impérios “hidráulicos” e das “sociedades sem escrita” revelava o predomínio da sacralização dos saberes e uma organização pragmática das técnicas, em que os processos educativos se desenvolviam, sobretudo, na família, no santuário ou nas oficinas artesanais.

Para Coll (1996), os primórdios da institucionalização da escola podem ser rastreados na Academia do filosofo Platão. Nesse contexto histórico, a utilização de escravos para liberar a mente do servilismo manual, os intelectuais inaugurariam a educação formal, desprovida das raízes praticas que haviam caracterizado o pensamento das grandes civilizações.

Segundo o autor, nesse momento, o pensamento puro constituía a essência da academia e o desprezo pelo prático se consolidaria nessa sociedade grega.

Além da realidade da Grécia, o referido autor faz menção a algumas características da escola romana, pois permitem que esta seja também uma considerada como uma antecedente da escola primária da idade moderna, no que se refere ao contexto de alfabetização de meninos e meninas, mesmo sem apresentar um caráter escolarização obrigatório.

A Grécia, de acordo com Cambi (1999), por se configurar como berço da civilização ocidental, favoreceu para que a educação antiga atingisse sua forma clássica, unindo o aspecto eminentemente moral com características mais livrescas e escolares, difundindo-se em toda a parte oriental do mundo mediterrâneo, com posterior prolongamento até Roma e por fim até Bizâncio.

Porém, com a queda do império romano e a expansão do cristianismo no Ocidente, foram apagados todos os vestígios de secularização do saber, que se depositou exclusivamente nas mãos dos monges.

Nesse momento, conforme a análise desenvolvida pelo autor, a principal finalidade dos mosteiros consistia primordialmente na instrução dos novos irmãos, que necessariamente baseia-se na atividade pedagógica, porém não há nenhuma meta relacionada à criação de escolas.

Assim, surgem as escolas monacais (nos mosteiros), em que se aprende latim e as humanidades. Depois, a escola palatina (ao lado do palácio), as escolas catedrais (ao lado das igrejas) e escolas paroquiais, de nível elementar.

Para Cambi (1999), a escola como conhecemos é um produto da Idade Média, sobretudo, no tocante a presença de uma estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder.

Com o aumento do interesse pela educação no Renascimento, é que ocorre uma visível proliferação de colégios e manuais para alunos e professores, uma vez que educar torna-se uma exigência. Contudo, segundo este autor o propósito da escola não se restringe à transmissão de conhecimentos, mas à formação moral.

Nesse contexto, Coll (1996) ressalta que os princípios defendidos no Renascimento e a criação de uma classe burguesa permitiram o nascimento da universidade secular e com ela o começo de uma nova etapa no modo de instruir. Na Idade Moderna, com o surgimento das fábricas na Revolução Industrial, faz-se necessária uma educação primária para as massas e uma educação superior para os técnicos, conforme proposta da burguesia nesse momento histórico. Todavia, a educação reservada para as novas gerações se mantém diversificada havendo uma escola dos ricos, cuja existência ia até o ensino superior, e uma escola para os trabalhadores, limitada ao primário.

Para Sacristán e Gómez (1998), as sociedades pós-industriais, com a emergência de diferentes postos de trabalho e as mudanças aceleradas exigidas pelo mercado de trabalho fazem com que a escola tenha com mais prioridade a preparação para a incorporação no mundo do trabalho.

Assim podemos perceber a escola como uma instituição cuja constituição é eminente histórica, reflexo de contextos específicos, em sociedades específicas. Porém essa discussão nos mostra que independentemente de suas modificações no decorrer de sua historia, a escola é a instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado.

Antunes (2007), dentro dessa discussão destaca que a escola adotou ao longo da história, diversas formas, em função das necessidades a que teria que responder; tendo sido, em geral, destinada a uma parcela privilegiada da população, a quem caberia desempenhar funções específicas, articuladas aos interesses dominantes de uma dada sociedade.

Essa conformação da escola repercute diretamente nas distintas proposições conceituais relativas às funções que esta instituição deve concretizar. Essa tênue delimitação se revela facilmente nas análises propostas das discussões pertencentes a atual literatura especializada relativa a essa questão.

Nas referências sobre as funções da escola, Rego (2005), afirma que a escola tem uma função social por que compartilha com as famílias a educação das novas gerações; uma função política, pois contribui para a formação da cidadania e uma função pedagógica, na medida em que é o local privilegiado para a transmissão e construção de um conjunto de conhecimentos relevantes e de formas de operar intelectualmente segundo padrões deste contexto social e cultural.

Já Libanêo (2001) ressalta que o espaço escolar é indispensável na preparação cultural das novas gerações, tendo em vista as exigências impostas pela sociedade contemporânea.

Na perspectiva de Antunes (2007), a escola, tem como finalidade promover a universalização do acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, criando condições para a aprendizagem e para o desenvolvimento de todos os membros da sociedade.

Autores como Abramovay e Castro (2003) discutem a função política da escola afirmando que a instancia escolar ao compartilhar de uma preocupação com a formação de cidadãos conscientes quanto aos deveres e direitos, possibilita de fato, que estes tenham condições para agir e interagir de forma construtiva na vida em sociedade.

Para Sacristán e Gómez (1998) a escola tem uma função de socialização em que se possibilita aos sujeitos a incorporação de normas de convivência destinada a manter a dinâmica e equilíbrio nas instituições sociais.

Rego (2003) afirma que a escola é uma instituição que na maior parte do tempo promove ações voltadas à dimensão da socialização. E mesmo em outros momentos, em que não a promove diretamente, ainda serve de cenário, de lugar aglutinador e palco de significativos encontros e descobertas.

A função socializadora emerge também nessa discussão, através da perspectiva de Coll (1996) que concebe a participação da escola como imprescindível, uma vez os processos de socialização concorrem para individuação do sujeito, ou mais especificamente, a constituição do “eu”.

Sobre a construção do eu com base na categoria identidade, Carvalho (2006) chama a atenção para o fato de que esta categoria é desvelada através da consideração da natureza histórica, social e cultural do homem bem como de seus processos psíquicos.

Nessa direção Coll (2004), igualmente, aponta que para chegamos a sermos quem somos cada qual com seus traços idiossincráticos e diferenciais, existe a dependência de incorporação de uma matriz social e cultural, que permita a participação em grupos e o compartilhar com os membros desse grupo de um conjunto de saberes e de formas culturais.

O autor em sua análise postula sobre a existência de processos de individuação, como a construção da identidade pessoal e processos de socialização, como a de incorporação a uma cultura; pois considera estes, duas vertentes de um mesmo processo: aquele pelo qual nos desenvolvemos como pessoas.

Ainda sobre esses processos, Carvalho (2006) afirma que a articulação entre os processos de socialização e individuação se caracteriza por um movimento dialético que permite a construção da identidade pessoal.

Assim para a autora a escola é concebida como um espaço essencial no processo de construção do eu; por se tratar de um importante contexto de socialização, de aquisição de conhecimentos e valores, de apropriação de habilidades e de estratégias cognitivas necessárias a sobrevivência física e psíquica dos sujeitos.

Ao considerar o amplo propósito da instituição escolar e a complexidade da construção da singularidade do sujeito, encerramos a discussão ao ressaltar nosso entendimento apoiado na perspectiva de Coll (2004), de que o cumprimento da função de ajuda da escola, por meio da educação escolar, ao processo de desenvolvimento e de socialização dos alunos, deve levar em conta a natureza construtiva do psiquismo humano e nela apoiar-se.
Metodologia da pesquisa

O local escolhido para a execução desta pesquisa foi Colégio Estadual Zacarias de Góis, ou Liceu Piauiense, uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Teresina – Piauí.

Foram sujeitos desta pesquisa 17 adolescentes, alunos de primeiro ano do ensino médio, de ambos os gêneros, com idade variando de quatorze a dezoito anos.

Os sujeitos foram selecionados aleatoriamente, uma vez que a pesquisa adotou o caráter voluntário para a sua participação. A identificação destes no estudo priorizou a escolha pela primeira letra do nome dos participantes.

A metodologia utilizada é de natureza qualitativa, com uso de entrevista como instrumento para a coleta de dados e da técnica de análise de conteúdo de Bardin (1977) para análise e interpretação dos dados. Técnica escolhida, por ter como ponto de partida a mensagem do sujeito que expressa um significado e um sentido.
O olhar discente sobre a escola: o desvelamento de seu papel nos processos de socialização e individualização.

Os resultados revelados pela pesquisa foram organizados em duas categorias de analise tendo em vista a orientação extraída da fundamentação teórica a respeito da temática em questão.

A primeira categoria de análise circunscreve as contribuições sociais relativas ao processo de socialização. Neste estudo entendemos a socialização as distintas oportunidades geradas por contextos sociais que permitem o encontro e conseqüente interação do individuo com outros sujeitos.

A segunda categoria de análise refere-se às contribuições sociais relativas ao processo de individualização; entendido nesta pesquisa como o desenvolvimento das características idiossincráticas dos sujeitos.

O contexto das contribuições da escola é investigado por essa pesquisa ao suscitar dos alunos seus posicionamentos, com base nos conhecimentos que possuem acerca da dinâmica e estrutura de funcionamento da escola ao qual tiveram acesso bem através de vivencias e recordações até o presente momento.


  • As Contribuições sociais da escola relativas ao processo de socialização.

A categoria em questão congrega as concepções que os alunos atribuíram à escola quanto às contribuições desta instituição ao processo de socialização viabilizado através da organização e intencionalidade que a escola apresenta.

A verificação dessa categoria em análise ocorreu através de uma proposta de avaliação dos entrevistados a respeito da instituição escola, no que se refere às contribuições desta à sociedade segundo as concepções construídas pelos alunos até o momento.

Neste estudo houve o reconhecimento por todos os entrevistados da existência das contribuições sociais da escola, havendo nesse sentido referências aos alcances específicos dessas contribuições, em três direções principais: a aquisição de conhecimentos; a apropriação de cultura e a aquisição de competências sociais.

A aquisição de conhecimentos foi à contribuição da socialização que recebeu maior destaque dos entrevistados, ao ser mencionada por 52,43% destes; expressa por verbalizações como as que se seguem:


Eu acho que a importância da escola é fundamental na vida de qualquer pessoa (pausa), pois é através da escola que as pessoas alcançam o conhecimento. Aluna J
é daqui da escola que aluno pode conseguir algum tipo de conhecimento na vida. Aluna W
A escola é importante para que a pessoa venha a atingir um grau de conhecimento, um saber. Aluno C
É na escola que agente passa a entender o mundo, com o conhecimento que a pessoa vai acumulando...isso é muito importante.Aluna P

Estas concepções, a nosso ver, contemplam de forma subjacente os postulados de Coll (1996) no que tange a natureza da construção social do conhecimento por meio da educação escolar em suas possibilidades de aprendizagens especificas.

Outra contribuição da socialização apontada pelos entrevistados foi em relação à aquisição de competências sociais pelos educandos, esta concepção apontada por 41,17% do entrevistados através de verbalizações como:
A importância da escola seria a de que a escola, ela dita as regra, mais ou menos o comportamento da pessoa. É na escola que o aluno aprende a conviver em sociedade. Aluna H.
Todas as escolas foram boas, pois acho que escola já ajuda em vários aspectos... um deles é que eu aprendi como conviver com as pessoas. Aluno C

As concepções acima enfocam como podemos perceber, as possibilidades que o contexto de socialização confere em alguma medida aos educandos, com vistas à aquisição de competências sociais, por meio de certa relativização de pontos de vista e pelo exercício de diferentes papéis sociais, que são responsáveis pela elaboração de pautas de comportamento essenciais a vida social.

A configuração dessa concepção dos alunos mostra convergência com a perspectiva de Coll (1996), sobretudo na discussão por ele proposta em relação à importância da interação dos alunos com ênfase no valor educativo destas interações.

Houve ainda, a menção a uma terceira contribuição da socialização definida como apropriação de cultura, apontada por 5,9 % dos entrevistados e ilustrada pela verbalização que se segue:


A importância da escola na sociedade (pausa) eu acho você ter uma cultura e poder conversar com uma pessoa sabendo o que está falando. Aluna T
A analise dessa concepção dos alunos, evidencia de certo modo o posicionamento de Coll (2004) de que o desenvolvimento pessoal não é possível à margem de uma sociedade e de uma cultura, de forma que a função socializadora da escola obriga o enfoque das relações entre desenvolvimento humano e o contexto social e cultural em que, sempre e necessariamente, tal desenvolvimento ocorre.
As Contribuições sociais da escola relativas ao processo de individualização.

A categoria em questão congrega as concepções que os alunos atribuem à escola no que refere as suas possíveis contribuições ao processo de individualização.

Essa verificação foi viabilizada por meio de apreciações dos entrevistados em relação às instituições de ensino que fizeram parte das suas vidas escolares, de acordo com as suas respectivas vivências e recordações.

A categoria estruturou-se por meio dos seguintes elementos constitutivos: formação de vínculos afetivos, constituição da identidade e processos de identificação.

A contribuição da escola na formação de vínculos afetivos, foi a concepção referenciada pela maioria dos entrevistados, 41,18 % da amostra, por meio de verbalizações como:
[...] as escolas foram muito importantes para mim por causa das boas amizades hoje que fazem parte da minha vida. Aluno F
[...] das escolas até aqui foram marcantes pelos amigos que conquistei. Aluno K
[...] as lembranças que eu tenho são boas, pois me lembro de companheirismo, de pessoas que foram muito presentes na minha vida. Aluna H

Nesse aspecto cremos que a concepção em questão reflete em parte o que Rego (2003) esclarece quanto a presença de relações de vinculação como elemento igualmente necessário à constituição da singularidade dos sujeitos, pela considerável influencia destas relações ao longo de suas historias de vida.

A contribuição da escola na constituição da identidade foi um ponto de vista exposto por 29,41% da amostra de acordo com relatos semelhantes aos que se seguem:
A escola me ajudou a formar o meu jeito de ser. Aluno M
Eu acho que todas as escolas forma muito importantes para mim ... participaram do meu crescimento e me ajudando a ser a pessoa que eu sou. Aluna L
Eu acho que a escola é tipo um degrau para você ... por que é através dela que você se constrói. Aluna T

Verificamos mais uma vez a concordância dos relatos com as proposições de Coll (2004) em sua menção ao contexto de formação da identidade dos sujeitos, pois segundo o autor, essa formação ocorre por meio de interações que se realizam em distintos espaços de socialização, entre eles a escola.

Por se tornar um centro de referência pessoal que marca os sujeitos que por ali passam, pelas oportunidades de convívio, as atividades das quais participam e das formas pelas quais estes vivem o cotidiano escolar, a escola se configura desse modo, uma fonte de desenvolvimento pessoal.

A ocorrência de processos de identificação foi uma contribuição apontada por 29,41% da amostra, que apresentam as seguintes verbalizações.


As escolas foram muito importantes, pois tem muitos professores que eu sigo como exemplo. Aluna P
Os professores eram legais e tive boa amizade e admiração por alguns dos professores que conheci. Aluna J
...tive professores que permitiam um entrosamento bom com os alunos ,acho que isso faz agente se identificar um pouco com o professor e a sua matéria. Aluno C
A realização de identificações por parte dos indivíduos analisados também emerge nos postulados de Coll (1996) quando este retrata que os processos de socialização oportunizam distintos processos de identificação, que se ligam diretamente as escolhas quanto a características pessoais e comportamentos.

Tais identificações como podemos ver, se encontram presentes no contexto inerente aos sujeitos desta pesquisa, e confirmam desta maneira a importância que as identificações trazem tanto ao processo identitário quanto aos contextos afetivos presentes na aprendizagem.


Considerações Finais

A realização desta pesquisa teve por meta desvelar algumas das concepções dos alunos acerca da instituição escola no que se refere as possíveis contribuições desta instituição no desenvolvimento do individuo e da sociedade.

Ao longo da analise dos depoimentos dos alunos nesse percurso de investigação verificou-se que em grande proporção estes apresentaram perspectivas convergentes ao que é proposto como funcionalidade da instituição escola pela literatura especializada.

Essa constatação a nosso ver mostra-se relevante, uma vez que as concepções dos alunos sobre as contribuições da instituição escola, podem estar associadas aos investimentos pessoais dos alunos e o reconhecimento dado por estes em relação à escola, por estarem presentes de forma subjacente na diversidade de relações que os alunos estabelecem com o saber e seus meios de acesso.

Tendo em vista a possibilidade de que tais concepções tenham de fato alguma influência na configuração de sentido que o educando dá ao contexto de aprendizagem. Acreditamos que essa discussão mereça um maior aprofundamento com vistas à articulação destes achados com a melhoria de nossas práticas pedagógicas vigor.
REFERÊNCIAS:

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Antunes, M. A. M. Psicologia Escolar e Educacional: história, compromisso e perspectivas. Anais do VIII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE, Abril, 2007.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Martins Fontes, 1977.



CARVALHO, M.V. c de (org). Temas em psicologia e educação. belo Horizonte: Autêntica, 2006.184p.

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: editora UNESP, 1999. 701 p.

COLL, C.; PALÁCIOS, j.; A. Marchesi (Org). Desenvolvimento Psicológico e Educação - Psicologia da educação. vol. 2. Porto Alegre: Artes médicas, 1996.

COLL, C. A. Marchesi; PALÁCIOS, J. (Org). Desenvolvimento Psicológico e Educação - Psicologia da educação escolar. 2ª ed. Porto Alegre: ArteMed, 2004.

REGO, T.C. Memórias de escola: cultura escolar e constituição das singularidades. Rio de janeiro: Vozes, 2003.

SACRISTÁN, J.G.; GÓMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. 4ªed. Porto Alegre: ArteMed, 1998.

SILVA, C.A. O Autoconceito acadêmico mediando às adversidades no ensino público. 2007. (Especialização em Psicologia da Educação). Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFPI.Teresina .2007.
UMA EXPERIÊNCIA DE PRÁTICA EDUCATIVA AMBIENTAL

Ana Ferreira dos Santos95

Este artigo faz parte de uma pesquisa com enfoque na educação ambiental, tendo como sujeitos prioritários pesquisados, os membros do Fórum da AGENDA 2196. Como objeto de estudo, apresenta uma prática educativa na construção de AGENDA 21 Local, município de Maxaranguape – RN, buscando verificar os limites e alcances dessa prática, no tocante aos aspectos, da sensibilização/participação97 e o despertar para uma consciência crítica dos sujeitos sociais coletivos, na perspectiva sócio-ambiental.

O processo investigativo é pautado em algumas questões: Que níveis de aprendizados e de informação já existem com relação à questão sócio-ambiental e como esta vem sendo apreendida e incorporada nas práticas cotidianas desses sujeitos? E ainda, que parâmetros apontam a afirmação desses novos sujeitos, enquanto seres dialógicos críticos na perspectiva de sua participação nos diversos espaços públicos98, sobretudo, naqueles, construídos intencionalmente na Agenda 21?

Discutindo participação social, Jacobi (2005), a caracteriza como um instrumento importante de fortalecimento da sociedade civil, notadamente, dos setores sociais mais excluídos que acontece nos processos organizativos e em todos os espaços sociais.

Enquanto referencial teórico metodológico, a pesquisa privilegia a visão Freireana com relevância nas dimensões, do diálogo, da consciência, do pensamento crítico compreendendo o ato educativo como prática da liberdade, alem de, trazer outros pensadores como, Carvalho (2004), Trigueiro (2003) e Buarque (2002). A educação em Freire é concebida como uma necessidade ontológica, referindo-se aos processos sociais relativos a aprendizagem, traduzidos na dimensão pessoal pela percepção sensível, capacidade reflexiva e dialógica da realidade. Através do diálogo, reflexão e problematização, podemos juntos aprender o que não sabemos, ou seja, construir um novo conhecimento. O diálogo é ainda, compreendido como uma ferramenta de comunicação, expressão do pensamento e reflexão sobre o mundo.

O tecido dialógico segundo Paulo Freire (1996), permeia todas essas compreensões e produz uma tomada de consciência sobre as necessidades humanas atuais, vindo a permitir encontrar caminhos mais criativos para a humanidade.

Neste pensar, somos seres de relações construídos historicamente em situação e ao sermos desafiados pela nossa situação/realidade refletimos, agimos e decidimos, problematizando sobre ela, num movimento contínuo da reflexão e do pensar as condições sócio-humanas e a própria existência, tendo consciência de que somos sujeitos transformadores da realidade.

Esta educação baseia-se nos valores da autonomia, da democracia participativa, da ética, com ênfase em princípios pedagógicos da construção coletiva do conhecimento, do resgate histórico e constituição de sujeitos sociais, (individuais e coletivas), para que desenvolvam suas habilidades, criatividade, capacidade de dialogar, de conviver e de solidarizar-se. Uma educação que busca formar sujeitos críticos capazes de expressar suas necessidades e interesses de seus grupos sociais. Trata-se de uma concepção, que compreende uma visão de mundo e de sociedade em sua totalidade, ao desvelar a realidade na perspectiva da transformação social, compreendendo que ,
é porque podemos transformar o mundo que estamos com ele e com os outros. Não teríamos ultrapassado o nível de pura adaptação ao mundo se não tivéssemos alcançado a possibilidade de, pensando a própria adaptação, nos servir dela para programar a transformação (FREIRE, 2000, p..33).

Nesse contexto, a Educação Ambiental é pautada como estratégia político-pedagógica fundamental de educação na formulação de ações, programas e projetos, nos espaços formais e não formais.

Segundo Carvalho (2004), a Educação Ambiental, enquanto ação educativa, é uma importante mediadora entre esfera educacional e o campo ambiental. Permite dialogar com os novos problemas gerados pela crise ecológica e produz reflexões, concepções, experiências e métodos que visam construir novas bases de conhecimento e valores ecológicos nestas e nas futuras gerações.

Esta Educação pode ser formulada como mediação importante, na construção social de uma prática político-pedagógica, portadora de nova sensibilidade e postura ética em sintonia com o projeto de cidadania ampliada pela dimensão ambiental.

A Educação Ambiental na perspectiva critica, é aquela capaz de transitar entre múltiplos saberes: científicos, populares e tradicionais, ampliando a visão de ambiente e apreendendo os múltiplos sentidos compreendidos no universo dos grupos sociais. Educação que se coloca ao lado de forças intelectuais integrantes de um projeto de cidadania democrática, ampliado pela idéia da justiça social (CARVALHO, 2004).

Nessa intenção a Educação Ambiental marca uma nova função social de educação, além de ser uma dimensão e eixo transversal, é responsável em transformar a educação como um todo em busca de uma sociedade sustentável. Para tanto, será necessário que haja perfis de educadores/as e de cidadãos/as empenhados na construção de uma sociedade multicultural e intercultural na abertura e valorização de diferentes formas de conhecimentos e pela aproximação e inserção da realidade. (LUZZI, p.399, 2005).

A Lei n. 9.795 do PNEA (Programa Nacional de Educação Ambiental) concebe a educação ambiental, – processos em que o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a qualidade de vida e sua sustentabilidade.


  • Introduzindo a Questão Ambiental

A questão ambiental vem sendo discutida em âmbito mundial e local como a grande problemática do século, em que coloca em risco não só a vida humana, mas ameaça e extinção de todos os seres e formas de vida. Este fator é decorrente do processo de dominação, devastação e de desrespeito para com o meio ambiente, provocado em grande parte, pela intolerância dos governantes e de grandes empresas, que são responsáveis por um desenvolvimento econômico depredatório e criminoso, visando apenas o lucro.

Trigueiro (1993), ressalta a necessidade observarmos a maneira de viver dos seres humanos, procurando identificar as formas inadequadas de uso dos recursos naturais, do meio ambiente e conseqüentemente, os impactos ambientais que causam graves conseqüências ao Planeta.

Como afirma Trigueiro
[...] A expansão da consciência ambiental se dá na exata proporção em que percebemos o meio ambiente como algo que começa dentro de cada um de nós, alcançando tudo o que nos cerca e as relações que estabelecemos com o universo. Trata-se de um assunto tão rico e vasto que suas ramificações atingem de forma transversal todas as áreas do conhecimento (TRIGUEIRO, 2003, p. 13).
Neste sentido, o primeiro passo seria um ato de auto e de co-responsabilidade para enfrentar e superar os limites e desafios da realidade. Permanecer como participantes do mundo atual, pesquisando e utilizando tecnologias que sejam em beneficio de todos, faz-se necessário e urgente à mudança de paradigmas do modo de viver da espécie humana, tendo em vista que, o paradigma vigente é baseado no consumo indiscriminado de produtos e de modos de produzir que agridem o meio ambiente, esgotam os recursos naturais e determinam desequilíbrios sociais acentuados.

Neste cenário, podemos dizer que, embora haja um processo histórico anterior aos movimentos ambientalista, desde a realização das conferências ambientais de Estocolmo e de outros grandes eventos, é a partir da Conferência ECO-92, que se evidencia uma preocupação mais significativa por parte dos governos, tanto mundiais, quanto nacionais, estaduais e municipais, acerca da discussão e dos cuidados com o meio ambiente. Ou seja, a questão ambiental começa a ser pautada enquanto política global.

Grandes eventos são realizados em âmbito mundial e nacional, como podemos destacar recentemente, a realização da Conferência das Nações Unidas, para discutir e deliberar recomendações do relatório da ONU (Organização das Nações Unidas) sobre o aquecimento global, convocando as nações, sobretudo as grandes potências, a se comprometerem com a redução da emissão gazes à atmosfera (Estados Unidos e China).

Pode-se afirmar que a ECO-92 gerou a efervescência e a coragem dos movimentos e entidades em promover ações, lutas sociais e políticas em favor da criação e de cumprimento de leis ambientais que barrem os desmandos e os crimes contra o meio ambiente. Dentre outros eventos de grande mobilização pode ser ressaltado, o Fórum Social Mundial, além dos Fóruns Brasileiros, regionais e estaduais que vêm acontecendo todos os anos. São espaços de expressivas formas de mobilização e participação em que estão em discussão grandes temas e problemáticas em âmbito mundial e local, com um traço forte nos aspectos multicultural. São também espaços de intercâmbio, de acesso à informação, como também, de denúncias sociais, ambientais e políticas.

Destacam-se também o surgimento e fortalecimento de numerosos conselhos, consultivos e deliberativos, em várias áreas e em todos os níveis (federal, estadual e municipal) com a participação ativa de representantes de ONGs e movimentos sociais. As instâncias de gestão que agregam estes atores são conselhos de meio ambiente , os comitês de bacias e Áreas de Proteção Ambiental (APAs). Entretanto, freqüentemente são instâncias bastante formais, que nem sempre podem influenciar no processo decisório, e muitas vezes, a representação assume caráter contraditório.

As questões colocadas pelo ambientalismo estão hoje muito associadas às necessidades de constituição de uma cidadania para os desiguais, à ênfase dos direitos sociais, ao impacto da degradação das condições de vida decorrentes da degradação sócio-ambiental, notadamente, nos grandes centros urbanos. Há necessidade de ampliar a assimilação pela sociedade, de reforçar práticas centradas na sustentabilidade e na politização dos riscos.

Pode-se dizer que entrou no discurso oficial da maioria dos países do mundo, a interligação entre desenvolvimento socioeconômico e as transformações do meio ambiente. A percepção da relação entre problemas do meio ambiente e o processo de desenvolvimento se legitima através do surgimento do conceito de desenvolvimento sustentável

Foi neste contexto de discussão sobre a problemática ambiental que surgiu os fundamentos da Agenda 21, pautada no processo de desenvolvimento de políticas para o alcance da sustentabilidade, cuja implementação depende, diretamente, da construção de parcerias, pautada em metodologias participativas, que produzam um plano de ação para o alcance de um cenário futuro desejável para comunidade local, que leve em consideração a análise das vulnerabilidades e potencialidades de sua base econômica, social, cultural e ambiental.




  • Conhecendo o que é Agenda 21 Local

Para facilitar a compreensão do processo investigativo teceremos algumas considerações acerca do tema AGENDA 21, cuja ação educativa constitui-se em objeto de estudo da pesquisa em que trata este artigo.

A Agenda 21 é concebida como um instrumento de transformação cultural, de mudança de mentalidades e de comportamentos em direção a uma sociedade com padrões sustentáveis de produção e consumo. Ela sugere programas e ações, estima custos, investimentos e recomenda a utilização de uma metodologia participativa, reforçando ideais democráticos.

. Destaca-se como o mais importante compromisso sócio-ambiental em prol da sustentabilidade firmado na conferência Eco RIO-92. Com mais de 2,5 mil recomendações práticas. Estabelece o desafio do milênio seguinte, como um instrumento de planejamento estratégico, que visa implementar um novo modelo de desenvolvimento sócio-econômico e ambiental, orientado a melhorar e resguardar a qualidade de vida das gerações futuras.

O seu maior avanço se constitui na elaboração de um processo amplamente participativo para construção de consensos e cenários de futuro. Propõe padrões mínimos aceitos pelos seus signatários para harmonizar as questões sócio-econômicas e ambientais, com a assinatura de compromissos em regime de co-responsabilidade entre os diversos atores sociais, concretizados em um Plano de Desenvolvimento Sustentável.

A Agenda 21 tem como slogan do pensamento ambientalista: "Pensar Globalmente, Agir Localmente", pensamento que inspirou capítulo 28 da Agenda 21, que pede maior atenção com as cidades, já que estas são fundamentais para a implementação das políticas propostas no documento.

Muitos dos problemas e das soluções listados na Agenda 21 têm raízes em atividades locais. Neste sentido,a gestão apropriada do meio ambiente de cada município depende das opções econômicas, tecnológicas, sociais e políticas realizadas em cada contexto. As autoridades locais e seus planos de governo são um fator-chave para promover o desenvolvimento sustentável.

A Agenda 21 Local não é entretanto, a única alternativa de procedimento disponível, devendo ser consideradas as peculiaridades locais, sendo a participação comunitária o principal fundamento de construção da Agenda 21 Local. Assim, os instrumentos institucionais disponíveis e os diversos arranjos concertados entre as autoridades e demais segmentos da sociedade podem vir a resultar numa variedade de alternativas metodológicas, desde que seja garantido o caráter participativo.


  • Construindo a AGENDA 21 Local de Maxaranguape – RN

A construção da AGENDA 21 Local, no município de Maxaranguape, campo empírico da pesquisa, vem sendo construída desde 2005, evidenciando-se como uma oportunidade em que a sociedade civil organizada (no Fórum 21) a gestão pública, entidades parceiras, IBAMA, INCRA, BNB, APA e o Centro de Educação e Assessoria Herbert de Souza - CEAHS, entidade que coordena o projeto da AGENDA 21, têm de investir num trabalho de educação ambiental, nos espaços formais e não formais (escolas, associações, fórum conselhos, grupos de mulheres e jovens, agricultores/as, entre outros).

A ação da Agenda 21 Local tem como objetivo: construir um programa de ação estratégica, a partir de um processo participativo, que conduza ao desenvolvimento sustentável integrado

No município já existe uma base de organização popular com várias associações comunitárias, e dos assentamentos rurais, colônia de pescadores, sindicato de trabalhadores rurais, organização de grupos de mulheres e jovens, grupos culturais (capoeira, banda de musica.), conselho parítário. No entanto verifica-se ainda uma participação pouco significativa desses sujeitos ao exercerem práticas de cidadania pela conquista de seus direitos.

Existem também os conselhos de políticas públicas como: Programa de Desenvolvimento Solidário – PDS que tem na sua representação e direção trabalhadores/as rurais, Criança e Adolescente, Educação, Saúde... Na sua grande maioria, os conselheiros/as são lideranças de confiança do poder público, e não são referendados, ou seja, escolhidos democraticamente pela comunidade, como também, não são capacitados para exercer a função.

Diante disto, esses canais não funcionam efetivamente enquanto canais e espaços decisórios de participação, limitam o acesso à informação e a participação ativa da sociedade. Por exemplo espaços de discussão e de tomada de decisões da vida da comunidade, em reuniões dos conselhos, assembléias na câmara legislativa, a votação de projetos e de leis como a LDO (Lei de Diretrizes Orçamentárias).

O Governo municipal tradicional esta voltado para os interesses do grande capital estrangeiro, apoiando a expansão imobiliária de grandes empresas, como a construção de risorts, empreendimentos que já causam danos ambientais na depredação de dunas de nascentes e do lençol freático e, conseqüentemente, trará impactos sócio-ambiental e cultural na vida da população.

Faz-se necessário, para tanto, uma intervenção por parte da sociedade, através do Fórum da Agenda 21 e poder público, no sentido de, monitorar e denunciar aos órgãos responsáveis (IBAMA, IDEMA) quanto ao não cumprimento da legislação.

É nesse Cenário que se desenvolve a construção da Agenda 21 Local.




  • Tecidos da Prática Educativa

A experiência da construção da Agenda 21 de Maxaranguape acontece tendo como referencia um processo anterior de mobilização e de organização da construção da Agenda 21, existente nesse município (período de 2002-2003) mas, que teve descontinuidade por falta de recursos e de apoios da prefeitura e do BNB, – Banco do Nordeste, agente responsável por essa ação no período.

A ação da Agenda 21 tem como base de apoio um projeto aprovado em 2005 pela Fundo Nacional do Meio Ambiente – FNMA/MMA, que tem como proponente a ONG, – Centro de Educação e Assessoria Herbert de Souza – CEAHS e como entidades parceiras no projeto: IBAMA, INCRA, BNB e Prefeitura de Maxaranguape.

Destacamos aqui aspectos que consideramos significativos nessa experiência/prática.

A ação da AGENDA 21 é retomada com o objetivo de mobilizar, sensibilizar os diversos seguimentos da sociedade para participar da construção do projeto da AGENDA 21 Local. Nesse sentido, realizaram-se atividades de mobilização e de sensibilização, com vistas à instalação da ação do seu projeto, por meio de contatos e visitas com lideranças de base, reuniões e oficinas nas comunidades junto aos grupos e organizações associativas.

Diante disto, são valorizadas as bases organizativas existentes da cidade e do campo (associações, grupos de jovens e de mulheres, conselhos movimentos social e sindical) enquanto sujeitos coletivos estratégicos para qualificar o processo de mobilização e de sensibilização da sociedade, sendo essas lideranças estimuladas a animar e fazer articulação nas suas localidades. Nessa intenção, são potencializadas atividades educativas já desenvolvidas nas comunidades, de modo a intensificar o processo de mobilização para divulgar dos princípios da Agenda 21. Esse momento constou de maratonas nas comunidades com visitas e contatos com as organizações e lideranças populares, além da realização de reuniões, oficinas e seminários.

Após o processo de mobilização e de sensibilização nas comunidades foi instalado o processo de capacitação da Agenda, previsto no projeto, que objetivou: nivelar conceitualmente, os representantes do Fórum e diversos segmentos da sociedade em relação aos conceitos da Agenda 21 (sustentabilidade desenvolvimento sustentável, governança, democracia, ética, participação), bem como, elaborar o plano de gestão-pedagógica do Projeto. Esse processo envolveu os membros do Fórum da Agenda: representantes da sociedade civil organizada, - associações das áreas de assentamentos, igrejas evangélicas, associações de idosos, grupos de jovens, grupos culturais, professores, membros das secretarias da prefeitura, agentes de saúde, alguns empresários da área de turismo, representantes do executivo legislativo municipal. equipes técnicas e equipe de educadoras/es do CEAHS. Porém, observou-se aí, pouca expressão de representantes do poder público, sobretudo, do legislativo e das entidades parceiras, exceto o IBAMA.

Outras atividades registradas como significativas nesta prática foram as audiências públicas para divulgar a ação da Agenda, firmar compromissos com os poderes executivo e legislativo, bem como discutir temas e assuntos de interesse da sociedade; as reuniões mensais do Fórum em que são abordados os problemas, assuntos e temas de interesse da sociedade, como, deliberado proposições e encaminhamentos.

Verificou-se, nessa prática que, mesmo tendo-se realizado a mobilização de significativa parcela de atores da sociedade civil e poder público não se garantiu de forma permanente, a participação efetiva de setores importantes sociedade, como: colônia de pescadores, igreja católica, equipes técnicas e secretaria, a exemplo da secretaria de turismo e meio ambiente, da agricultura. Nesse sentido, pode-se apontar que o processo de mobilização e de capacitação e ou, a estratégia metodológica utilizada não foi eficaz quanto a garantir participação expressiva de um maior número de atores, sobretudo, de empresários e pescadores.

Atualmente, o Fórum está organizado com uma coordenação, uma secretaria executiva e comitês de apoio às comunidades. Constitui-se, como uma instância que discute os interesses e problemas da comunidade, participa diversos espaços de decisão da vida do município. Encontra, no seu caráter organizativo político alguns desafios para fazer governança exercendo mecanismo de controle social: continuar a manter o ânimo, o interesse a esperança a e credibilidade dos sujeitos coletivos envolvidos, do poder público e das comunidades. Continuar a sensibilizar e promover esta educação sócio-ambiental na perspectiva da participação e autonomia política.

Outro caminho possível é que a discussão com o Fórum da AGENDA 21 poderá alavancar a busca de caminhos na resolução dos problemas de interesse das comunidades como: a formulação de proposta/ reivindicações de implantação de políticas públicas sócio-ambientais efetivas para o município, que deverão compor seu documento final.

Entretanto, esta tarefa deve ser assumida com comprometimento pelo poder público, como também, ter a co-responsabilidade da sociedade civil organizada. Outra perspectiva, segundo o sentir e pensar de sujeitos pesquisados é a de estabelecer um processo permanente de educação ambiental junto às comunidades, como processo de reeducação, de participação e de despertar para uma consciência ecológica com mudanças de atitudes e de novas práticas de cuidar da terra onde se produz com equilíbrio e preservação da natureza.


  • Considerações Finais

A experiência de construção da Agenda 21 de Maxaranguape-RN, buscou no processo utilizar uma metodologia participativa com a intenção de envolver de forma intensa os diversos setores da sociedade civil organizada e poder público. A principal estratégia de todo o processo foi mobilizar, sensibilizar as comunidades e capacitar os diversos sujeitos, membros do Fórum e demais sujeitos participantes da ação da Agenda para atuarem efetivamente no processo de construção da AGENDA 21. Dentre estes se destacam, professores/as da rede de ensino, trabalhadores/as rurais das áreas de assentamentos, mulheres e jovens que participam de forma ativa esferas públicas e em espaços políticos, dentre eles destacam-se as reuniões, seminários conferências, audiências e eventos culturais.

Apesar dos limites, essa prática aponta, a disseminação de informações e de experiências educativas sócio-ambientais produzidas de forma direta nas localidades, sobretudo nos espaços escolares das comunidades e assentamentos rurais e no âmbito municipal)]. Como exemplo podemos citar as campanhas educativas de arborização; criação de viveiros de mudas; campanhas educativas nas escolas, sobre lixo, o uso da água e a preservação das matas; valorização e incentivo a cultura com a realização de atividades cultural local e regional (festas comemorativas, de padroeiro); realização de Feiras nas escolas incentivando a leitura e a produção de conhecimento.

Nessa perspectiva os sujeitos pesquisados, apesar das dificuldades existentes, acreditam que é possível criar e potencializar processos permanentes de educação ambiental no meio escolar e nos espaços organizativos das comunidades,, ampliar os espaços de participação gerando um processo de reeducação e despertando para uma consciência ecológica-política como novas práticas de cuidar do meio, no respeito e preservação da natureza.

Podemos refletir que, embora essa prática não tenha demonstrado capacidade de sensibilizar e garantir a participação permanente de um maior contingente de atores da sociedade, como empresários, pescadores e gestores públicos, percebe-se que aponta para uma contribuição na formação de sujeitos coletivos. Talvez, não quantitativamente, mas, de forma qualitativa, quanto a mudanças de atitudes e de práticas, estabelecendo relações dialógicas com criticidade em relação à natureza e ao seu meio, como também, ampliando seus sentidos e desejos de inserir-se e de participar, de forma consciente, nas esferas públicas.

Concluindo, compreende-se que as soluções do problema ambiental, estão localizados no campo da cultura, do imaginário social, de valores, da organização política e da economia global, entendendo que os valores econômicos estão relacionados aos valores sociais e culturais dessa sociedade, considerando que são eles que determinam o que é certo e errado. Tais valores estão relacionados com o processo sócio-cultural-histórico de crenças, costumes, disponibilidade de informação, educação e consciência dessa sociedade.

Nesse pensar será necessário sobretudo, fazer vigorar valores sociais verdadeiramente representativos e informados, identificados através de um processo social crítico para solução dos problemas sócio-ambientais. Esta pode ser a moldura de passos de uma sociedade sustentável desenhada como aquela onde conseguimos dar soluções aos problemas sócio-ambientais, políticos e econômicos.


REFERÊNCIAS:

BRUNACCI, Attilio. PHILIPPI JR, Arlindo (Editores); Educação Ambiental e Sustentabilidade. Coleção Ambiental. Barueri, SP: Manole, 2005.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura.. Educação Ambiental: A formação doSujeito Ecológico, São Paulo: Cortez, São Paulo: Cortez, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. saberes e práticas educativas / Paulo Freire. São Paulo: Paz e Terra S/A, 1996. (Coleção Leitura).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo, 3 Ed, . UNESP, 2000.

JACOBI, Pedro. Encontros e Caminhos: Formação de Educadoras/es ambientais e coletivos de educadores. FERRARO JÚNIOR, Luiz Antonio (org); Brasília:MMA Diretoria de Educação Ambiental, 2005.

LUZZI, Daniel. Educação ambiental e Sustentabilidade;Coleção Ambiental. Barueri, SP: Manole, 2005.

RELATÓRIO de Atividades do processo educativo da construção da Agenda 21 de maxaranguape. Julho a dezembro/2004. Natal-RN; Março de 2007.

TRIGUEIRO, André (Coord.). Meio Ambiente no Século 21. Rio de Janeiro: 2ª ed. Sextante, 2003.



HABILIDADES SOCIAIS PARA A CONVIVÊNCIA: A ESCOLA COMO UM LUGAR POSSÍVEL DE DESENVOLVÊ-LAS99


Francisca Maria Coelho Cavalcanti


Introdução:
Todos sabemos que necessitamos conviver, porém isto não é uma tarefa fácil, já que conviver é viver com o outro ou outros, e nisto, está incluído o “nós”, onde encontra-se presente a diversidade e pode-se dizer que aí se localiza o ponto chave tanto para as rupturas quanto para os laços. Assim que, compreender esta diversidade é uma possibilidade de entender e complementar-se como ente eminentemente social que necessita do outro, não somente para sobreviver, mas para tornar-se humano em sua totalidade. O simples fato de relacionar-se, de comunicar-se, é facilitado através de aprendizagens, de regras estruturadas conforme as diferenças humanas (ideológicas, políticas, religiosas, culturais), que levam a aceitar ou rechaçar pessoas, culturas, raças, classe social etc. Como vivemos em uma sociedade plural, baseada em diferenças humanas citadas anteriormente, deduzimos que se pode ensinar a aceitar ou rechaçar por alguma razão, e é neste sentido que se fazem necessárias intervenções educativas saudáveis, já que nossa sociedade se concebe democrática e humana.

Entendendo competência social como a eficiência geral na área interpessoal na qual as condutas eficientes são as habilidades sociais que segundo McFall (1982) e Gresham (1981) são componentes desta competência, abordaremos três estilos de habilidades sociais amplas e complexas e que podem ser estruturadas numa base sólida de ensinamento escolar, são elas: assertividade, conhecimento de estratégias cognitivas e conhecimento de regras sociais, e que a nosso entender, não podem ser desvinculadas, já que fazem parte de um mesmo processo e são em si mesmas manifestações do nível de desenvolvimento da conduta competente; por tanto, constituem um processo integrador que formam a competência social e devem ser implementadas numa base sólida de aprendizagem onde a escola pode e deve desenvolve-las.

Desde o aspecto da escola diante do caminho de um novo aprendizado, é importante ressaltar sem duvida alguma, que tal instituição que absorve para si crianças, adolescentes, jovens e adultos, vive na atualidade diretrizes importantes, onde novos paradigmas educativos são exigidos, fazendo com que a mesma redescubra outras funções, metas e estratégias, alterando com isso seus objetivos institucionais.

Conforme Cueto (1999) nos encontramos diante da necessidade de um caminho, de uma nova escola, outra escola, com uma nova visão educativa em que as relações entre sociedade, educação e desenvolvimento busquem explicitar um ‘dever ser’ social e um ‘dever ser’ individual onde se construa e tome sentido a significância da aprendizagem no sentido também de conteúdos atitudinais. Desde esta perspectiva, destacaremos três habilidades sociais que podem ser desenvolvidas no processo educativo sistematizado no âmbito escolar, são elas:




  1. A assertividade

O construto assertividade apontado por Beck e Heimberg (1983), apresenta diversos problemas conceituais, posto que a assertividade mantém uma relação muito estreita com o construto habilidades sociais. Se pode dizer que existe pouco acordo sobre a delimitação desses construtos. Estes termos se utilizam de forma equivocada, cobrindo uma ampla esfera de fenômenos e oferecendo definições pouco precisas, o que tem contribuído para criar uma notável confusão conceitual, (Gil e García, 1992). Contudo, a assertividade se pode descrever, tipicamente, como uma subescala do construto mais amplo de habilidades sociais. É nesta direção e com base em diferentes autores (Matson e cols., 1980; Romano e Bellack, 1980; Henderson e Furham, 1983; Beck e Heimberg, 1983; Brady, 1984; Kelly, 1987), que entendemos que o construto assertividade é um componente das habilidades sociais, já que, as habilidades sociais compreendem componentes específicos que se utilizam na interação social e que contribuem numa manifestação global da competência social, incluindo a assertividade como uma a mais dessas habilidades “dado que nem todos os comportamentos sociais implicam necessariamente a auto-afirmação ou defesa dos direitos pessoais”, (Sáiz e Gil, 1992, 49).

Assertividade é uma conduta interpessoal que implica a expressão saudável e direta dos próprios sentimentos e a defesa de seus direitos, sem negar os direitos dos outros (Fernsterheim e Baer, 1976; Castayer, 1996).

Segundo Trianes, Fernández e Sanches (1999), a definição de conduta assertiva deve ter em conta as regras que regulam uma sociedade, já que distintos contextos oferecem variações. Por exemplo, em contextos escolares, alunos dos anos iniciais encontram mais hábil uma conduta passiva diante do professor que uma conduta assertiva (Trianes et al, 1999). Pode-se inferir que condutas passivas diante de varias situações são devidas as conseqüências que terão se caso crianças/adolescentes manifestarem outro tipo de comportamento, ainda mais quando se trata de pessoas com autoridade. O comportamento assertivo pode ser mal interpretado e o agressivo por si só já fala, assim que, relevar algumas inabilidades sociais por parte de pessoas com certo poder parece ser aceito em nossa sociedade. Um motivo a mais para sua educação, pois muitos adultos, inclusive profissionais da educação, acreditam ser correto manifestar interações agressivas ou fazer pouco caso de seus alunos, como também acreditam que os alunos que manifestam condutas passivas são “bons” já que não inquietam ninguém.

Para concretizar melhor o conceito de assertividade, passamos a diferenciar os três estilos de alunos, segundo Vallés e Vallés (2000): aluno passivo, aluno assertivo e aluno agressivo.

Diferença entre os três estilos de alunos ( de Vallés e Vallés, 2000,)


Estilo passivo


Estilo assertivo

Estilo agressivo

Mirada cabisbaixa, não mantém contato visual com o interlocutor que lhe fala.

Quando fala, apenas emprega gestos que realcem ou reafirmem o que está verbalmente expressado.

Diante dos demais quase não se ouve sua voz.

Apresenta poucas habilidades comunicativas.

Lhe custa fazer amigos, prefere estar sempre separado do resto do grupo

Dificilmente opina e avalia temas que são debatidos entre os companheiros.

Fica angustiado ao ter que pedir algo de alguém- favor, direito etc.

Pensa que suas idéias não têm tanto valor como dos demais.

Acredita que os outros podem ter razão e que ele provavelmente não tenha.

Não defende seus direitos, o que pode acarretar danos em seus direitos fundamentais

Encontra-se tenso, ansioso quando interage com outras pessoas.

Algumas de suas cognições sobre as relações interpessoais são distorcidas e isso lhe motiva a agir de maneira passiva.



Olha no rosto do interlocutor quando fala e quando escuta.

Dirige seu corpo na direção da pessoa com quem fala.

Sorrir e faz gestos de apoio a sua mensagem verbal para reafirmar o que diz.

Emprega um volume de voz adequado para comunicar-se em suas respostas, exposições, opiniões, avaliações e diálogos.

É hábil conversando, gosta de conversar com seus colegas.

É capaz de defender seus direitos dialeticamente respeitando os direitos dos demais.

Escuta as opiniões dos outros.

Pede as coisas adequadamente, por favor, amavelmente.

Em suas conversas se mostra auto-revelador quando as circunstancias e a temática requer.

Expressa adequadamente suas emoções.

Tem boa capacidade de autocontrole em seu comportamento.

Se mostra empático.

Se mostra relaxado quando se relaciona com outras pessoas.


Emprega o olhar fixo como sinal de hostilidade e descaso frente ao outro.

Sorrir falsamente.

Mantém posturas corporais para intimidar, de ostentação, de domínio.

Utiliza linguagem desqualificada.

Emprega gestos agressivos com o rosto, braços e mãos intimidadores.

Não respeita os direitos dos outros.

Tenta resolver os conflitos mediante a intimidação, ameaça etc.

Não pede desculpas quando se equivoca. Sempre tem a razão que justifica sua maneira de agir.

Não se mostra empático.

Não escuta, não leva em consideração que os outros podem ter opiniões divergentes das que ele tem.

Suas cognições sobre os conflitos interpessoais são distorcidas e isso lhe dá motivo para agir de maneira agressiva.

Segundo Monjas e González (2000), o sujeito que sistematicamente adota condutas de passividade e inibição quando seus direitos são violados, sofrerá conseqüências muito negativas, se encontrará descontente e com pouco auto-estima e os outros se aproveitaram dele e o trataram injustamente.

O aluno passivo sofrerá tanto dentro do âmbito escolar como em outros espaços que compõem a vida, um déficit progressivo de sentir-se como cidadão com direitos e deveres pessoais, interpessoais e sociais, já que “deixa” violar constantemente seus direito, não porque o queira, mas sim porque se encontra sem meios para atuar satisfatoriamente diante dos outros. Ao não possuir uma atitude favorável no sentido de apresentar-se com segurança e exercendo sua cidadania, fica uma presa muito fácil para manipulação, deixando-se dominar pelas opiniões, mandos e ações dos outros, nem sempre adequados para seu próprio bem-estar social.

O aluno de estilo agressivo adota, conforme Monjas e González (2000), uma postura de luta, onde a defesa dos direitos pessoais e a expressão dos pensamentos, sentimentos e opiniões são freqüentemente desonestas e normalmente inapropriadas, provocando conflitos na interação e dificultando as relações interpessoais, já que manifesta condutas de humilhação, de desrespeito, de hostilidade etc..

Podemos destacar vários tipos de condutas agressivas: agressão física (bater, golpear, ferir, cuspir etc.), verbal (insultos, ameaças, acusar etc.), agressão gestual (miradas intensas etc.). Segundo Trianes, Férnandez e Sanchez (1999), tais condutas podem se referir a distintos âmbitos:


  1. Sobre si mesmo: ter pouco cuidado pessoal etc.

  2. Sobre o meio: destruir objetos, não cuidar dos materiais escolares, riscar as carteiras, paredes, pequenos furtos, etc.

  3. Sobre o professor: agredir fisicamente, verbalmente ou com gestos (estes últimos, manifestos ou disfarçados).

  4. Sobre os companheiros: empurrar, tiras coisas, golpear, gesticular etc.

  5. Sobre a sociedade (marginalização: homicidas, violência em vários âmbitos etc.).

Seguindo a análise dos autores, em muitas ocasiões os comportamentos agressivos vão acompanhados de condutas que molestam, como por exemplo, interromper reiteradamente o professor, movimentar-se constantemente na sala, chamar atenção dos demais colegas, alterando assim a harmonia da sala.

A agressividade é uma característica que aparece com relativa constância através da idade (Shantz, 1987). Outro achado de interesse acadêmico que apresentam os alunos considerados anti-sociais ou com alta agressividade é que seus rendimentos escolares são deficientes, especialmente na leitura (Ledinghaan e Schwartzman, 1984).

Ao explicar a agressividade deve-se ter em conta diversas variáveis, posto que, as pesquisas apontam sobre varias direções: pessoais, familiares, escolares, socioculturais. Assim que convém adotar um ponto de vista dialético para sua compreensão, levando em conta que o sujeito está em constante interação com todas essas variáveis.

Para chegar a convertesse num aluno assertivo é necessária uma aprendizagem continuada, já que é algo bastante complexo e que necessita, segundo Fabra (1992), cumprir determinadas condições de aprendizagem:


  1. Conhecer-nos: Poucas pessoas possuem o valor e a paciência que se requer para submeter a uma análise continuada e profunda de sua conduta, sem cair na tentação de falsificar ações e intenções. Por isso são tão comuns os mecanismos de defesa que utilizamos para nos proteger de uma avaliação pouco lisonjeira de nossa conduta.

  2. Aceitar-nos: Ninguém é perfeito, por isso tão importante como conhecer nos é aceitar-nos. Aceitarmos tal como somos, supõe reconhecer nossas limitações, mesquinhez, egocentrismo etc., para o qual se requer autêntica generosidade, amplitude de olhar e confiança em nossa capacidade para perdoar nossas debilidades e ir sendo, pouco a pouco, algo melhor.

  3. Ter uma atitude aberta e compreensiva sobre os outros: A possibilidade de nos conhecer e nos aceitar, nos faz mais compreensivo e tolerante com relação as debilidades alheias.

  4. Estar convencido do valor do ser humano: Quem pensa que existe distintas categorias de pessoas e que algumas por alguma razão é menos valiosa e digna de respeito , tem muito complicado o que é ser assertivo e com certa facilidade se sentirá impulsionado a comportamentos agressivos.

  5. Ter um enfoque construtivo em relação com os conflitos: As pessoas assertivas não pensam quando entram em uma negociação que vão ter que ceder, mas tampouco pensam que os outros vão ceder. Consideram como possível que o conflito sirva para encontrar soluções melhores e mais eficientes e que todos os implicados na negociação podem colaborar para encontrá-las.




  1. O conhecimento de estratégias de resolução de problemas interpessoais.

Conforme Fernández (1999), a violência não é inata nos seres humanos, mas sim aprendida, porém o conflito é consubstancial na vida humana, algo natural e, portanto inevitável. Assim que, mais que eliminar o conflito o importante é saber regular-lo criativo e construtivamente de forma não-violenta, posto que se trata de uma energia e uma oportunidade para a mudança.

Segundo Shure (1982, 137), “parece razoável assumir que se um individuo não tem habilidades de pensamento interpessoal pode cometer erros, se mostre frustrado ou agressivo, ou fuja diante de um problema“. Se as necessidades iniciais ficam insatisfeitas e essas falhas se repetem devem aparecer em conseqüência variados graus de conduta inadaptadas. Por outra parte, alguém capaz de usar tais habilidades, avaliará e elegerá entre várias possibilidades, encontrando assim um modo mais efetivo na solução de problemas e experimentando menos frustração.

A resolução de problemas sociais mais que uma técnica, pode ser considerada um corpo teórico-pratico de grande relevância no desenvolvimento da competência social, demonstrado em várias pesquisas e intervenções (Spivack e Shure, 1974; Goldfrield e Goldifried, 1980; D’Zurilla, 1993; Vallés, 1991; Diaz Aguado 1999), onde o conhecimento dos passos reflexivos para solucionar um problema interpessoal pode ser considerado uma habilidade social de fundamental ajuda na hora de resolver situações conflituosas. .

Shure (1982), Argyle e Kendon (1967) dizem que, o comportamento social é um processo em que os sujeitos levam a cabo uma série de estratégias apropriadas mais ou menos seqüenciais, em constante interação com o meio ambiente. O fracasso social se explicaria como uma falha que pode estar em diversos processos, dentre os quais o cognitivo e que possui como falhas mais freqüentes: fracasso na avaliação de alternativas, fracasso em discriminar ações apropriada e efetivas, não tomar ou tardar em tomar decisões, fracasso na aquisição de informação para tomar decisões adequadas (desconhecimento das regras e normas sociais).

Um sujeito se encontra diante de situações conflituosas quando tem que dar respostas a determinadas questões, porém não pode fazê-lo por não dispor de conhecimento específico ou de procedimentos estratégicos e ações para chegar a solução e, por isso, a primeira reação pode não ser a mais adequada, ou seja pode ser:


  • A agressão direta – manifestação de sentimento de hostilidade,

  • A agressão disfarçada- que se dá quando a agressividade não pode manifestar-se diretamente,

  • O retraimento, a apatia e o esforço para escapar – sujeitos que diante de uma situação ameaçadora, reagem com medo ou vergonha, outros pela barreira de uma possível frustração se limitam a perder o interesse por seus objetivos, se fazendo apáticos e indiferentes, adotando uma atitude de “não me importo” (Moraleda, 1995, p.17-18).

Segundo Trianes, Muñoz e Jiménez (1997) utilizando problemas hipotéticos em seus trabalhos com crianças de diferentes idades e diferentes status, o conhecimento de estratégias de resolução de problemas interpessoais junto com o conhecimento de regras sociais parecem ser elementos relevantes para sustentar a conduta hábil quando aparecem situações conflituosas. Os pesquisadores afirmam que quanto mais estratégias conheça uma criança, mais facilidade terá para emitir uma resposta hábil. Daí que vem a associação entre habilidade e maior quantidade e qualidade de conhecimento de estratégias de solução de problemas. No dizer dos autores “recordemos que este conhecimento não é nos pequenos nem nos escolares um conhecimento teórico , mas sim adquirido através da experiência direta e da educação” (p. 45). Merece destaque o papel dos pais e educadores no uso do dialogo e reflexão como ajuda para tal conhecimento. Assim que o ensinamento de tal habilidade deve ser sistematizado na escola, já que a mesma possui as reais condições para efetivar esta aprendizagem, ou seja – alunos de todas as idades, diferenças individuais, de religião, de raça, de classe social e os conflitos que são inerentes ao ser humano.

Spivack e Shure estabelecem que a solução cognitiva de problemas interpessoais requeira uma série de conhecimentos e habilidades cognitivas que são compreendidas, explicadas e aprendidas através de passos que levam a um ajuste mais equilibrado diante dos problemas que aparecem no cotidiano da convivência. São estes:


    1. Sensibilidade interpessoal: explicada como a sensibilidade para os problemas humanos, sua importância radica na percepção da existência de um problema, quanto mais alguém perceba os componentes de um problema interpessoal, mais .probabilidade adquirirá para enfrentar a situação.

    2. Pensamento alternativo: habilidade para gerar soluções alternativas, significa que quanto mais uma pessoa saiba gerar diferentes soluções que possam ser utilizadas diante de um problema, maior possibilidade de êxito, já que dispõe de varias alternativas quando uma não resolve.

    3. Pensamento meio-fim: é a habilidade que planeja os meios adequados para conseguir uma dada solução. Não basta possuir somente pensamento alternativo se não aprendemos a capacidade de planejar os passos necessários, a seqüência de ações que nos leve a alcançar uma meta social. O pensamento meio-fim implica a consciência de que as metas não são alcançadas imediatamente e sempre, e que o tempo que um necessita para alcançar um objetivo é um aspecto relevante na solução do problema. (Martínez e Zurita, 1999).

    4. Pensamento conseqüencial: é a habilidade sensível para prever as conseqüências de uma solução, leva em consideração o como suas ações podem resolver o problema, afetar outros e ele mesmo. Possibilita pensar nas reações dos demais. No dizer de Martínez e Zurita, supõe um processo avaliativo dos "prós" e "contras" de cada uma das possíveis alternativas associadas com um comportamento interpessoal.

    5. Pensamento causal: é o estabelecimento de relações causa-efeito na conduta humana, é a capacidade para estabelecer uma relação no tempo sobre o problema. Supõe indagações (por quê?, Que causou?) Um pensamento sem identificar as causas, dificulta a compreensão e pode incorrer em erros ao fazer interpretações inadequadas das causas que motivaram o problema interpessoal.

    6. Tomada de perspectiva: é a habilidade que enriquece a solução de problemas, capacidade que o individuo necessita para poder reconhecer o fato de que as pessoas são distintas e que as mesmas possuem diferentes motivações e pontos de vistas sobre uma determinada situação, quer dizer ao tentarmos solucionar um problema, devemos levar em consideração o outro como conseqüência que pode ser positiva ou negativa para ele.

A importância do conhecimento de todos esses passos para solucionar problemas é justamente a aprendizagem de como pensar, não o que pensar, de maneira que os sujeitos aprendam a pensar sobre seus próprios sentimentos e sentimentos dos outros, sobre o impacto de seu comportamento nos outros e as diversas estratégias para resolver problemas sociais e interpessoais. Muitos trabalhos mostram melhorias consistentes nas relações positivas com pares, o interesse pelo outro, a capacidade e disposição para repartir, a cooperação e ajuda para com outros que vivem situações criticas (Campbell, Campbell e Dickison, 1990, 2000).





  1. Conhecimento ou cognição social

Conforme Trianes et al (1997), a socialização é um processo através do qual os indivíduos aprendem a viver e interagir na sociedade, aprendendo papeis sociais, internalizando regras e normas estipuladas em uma cultura, adquirindo assim a compreensão e percepção do mundo social, das quais dependem atitudes e hábitos de comportamentos, isso constitui o chamado campo da cognição social. Porém uma cognição social se constrói principalmente através das experiências ensinadas por agentes significativos como os pais, grupos de iguais, professores etc, envolvidos em um determinado contexto que também exerce poderosa influencia na aquisição de tal cognição. Não queremos dizer com isso, que o individuo é um ser passivo que responde a estímulos externos sem interferência sobre eles. No entanto nos posicionamos que estímulos internos como os cognitivos, devem ser mobilizados para que o sujeito tenha opção frente a um meio que é social.

Vygotsky (1979) manifesta a importância quem tem o social no processo de aprendizagem; através do social se constrói o individuo. Porem os indivíduos são distintos e percebem este social também de maneira distinta, conforme o conhecimento que ele adquire deste social. Assim que um sujeito pode perceber como normal o uso de palavrões entre os colegas e não se importar com o desconforto dos outros por acreditar que tais palavrões são normais, muitas vezes desconhecendo o real significado dessas palavras. Muitos pais ao ensinar condutas adequadas e/ou inadequadas, não fazem seus filhos refletirem sobre o sentido e significado de algo que produza bem ou mal-estar nos demais. Por exemplo, quando uma criança diz um palavrão, muitos pais batem e apenas dizem que “não fales isso que é muito feio”. Porém não explicam o porquê. Esse conhecimento fica superficial e com tendência a manter-se em outras situações.

O conhecimento de regras e normas sociais e de convivência, apesar de formar parte de uma cultura que através das gerações vão se confirmando ou alterando, não se pode deixar ao azar sua aprendizagem ou com um mínimo de formação, posto que, o dano não é somente para o indivíduo como também para um coletivo. Por exemplo, é bastante comum na escola ditar as normas em um dia qualquer do inicio do ano letivo e algumas vezes voltar a repetir quando alguém infringe. Contudo tal procedimento fica muito a desejar para se ter um aprendizado significativo, fica similar a um pai autoritário que impõe as normas e regras de uma casa sem qualquer explicação para sua família.

O conhecimento social supõe um repertorio com o qual o individuo conta na hora de interagir com os demais. Assim que, o conhecimento de regras, normas e valores solidários e humanos dos indivíduos que estruturam uma sociedade é o que define como se vai ordenar nossa convivência com os demais.

Em todas as civilizações e ao longo da historia, se tem compreendido a necessidade de estabelecer e praticar regras que organizem nossos próprios interesses com relação aos interesses da comunidade. Todas as sociedades criaram normas de condutas para regular a convivência, objetivando com isso um melhor funcionamento da mesma. Contudo, para que isso aconteça é necessário que haja uma aprendizagem intencional e sólida na direção de normas e leis cujo valor seja o de respeito mútuo entre todos os cidadãos que fazem parte de uma cultura, independente de crença, etnia, classe social, opção sexual e independente também se é criança, adolescente, adulto ou idoso.

Pérez Serrano (1997) oferece uma série de pontos na hora de operacionalizar uma educação para a convivência:




  1. Ajudar os alunos e alunas a construir uma ética para a convivência que lhes permita desenvolver-se no complexo mundo atual. Para isso, devemos através de um processo de ensino e aprendizagem fazer com que os alunos:

a – Conheçam os problemas sociais e interpessoais mais significativos de sua realidade;

b – Construam os valores, normas e atitudes que dêem respostas construtivas e facilitadoras aos problemas emergidos;

c – Desenvolvam as habilidades (hábitos, comportamentos, pensamentos, reflexões, estratégias de ação);


  1. Desenvolver nos alunos e alunas as habilidades necessárias para que possam auto-construir e reconstruir permanentemente ao longo de sua vida, seu código para a convivência através de:

  1. Reconhecer e investigar problemas de valor nas atuações e realidades humanas nas quais se vêem diretamente implicados;

  2. Construir autonomamente os próprios valores e atitudes por meio da razão crítica e do diálogo com os outros, assim como manter o próprio código moral aberto a revisão e a reforma permanente;

  3. Impregnar a prática cotidiana dos próprios valores, assumindo como princípio a coerência entre pensamento e ação.

Diante desta perspectiva, a autora propõe uma educação para a convivência baseada em um processo contínuo e de confronto com passos concretos: diálogo, encontro com outras pessoas e a construção de um espaço comum de regulação dos problemas vitais, passos que desde o âmbito escolar está fundamentado no diálogo (professor-aluno, aluno-aluno)) que é uma forma de encontro tendo a própria sala de aula como espaço privilegiado para a construção de interações para a convivência.

O processo contínuo está baseado na própria gênesis do ser humano,que vive um eterno aprender, assim que, a aprendizagem da competência social ou para a convivência não está definida na infância, nem tampouco na adolescência, posto que o individuo é um contínuo de sua própria aprendizagem. O processo de confronto está baseado tanto no encontro com o outro, como no encontro consigo mesmo, analisando a coerência e incoerência entre pensamento e ação. A construção de um espaço comum de regulação e de aprendizagem se pode concretizar na própria sala de aula, já que ali flui o conhecimento e a vida como ela é, onde as habilidades para a convivência como a assertividade, as estratégias de soluções de problemas interpessoais e o conhecimento de regras sociais são conteúdos atitudinais essenciais no processo de aprender/reaprender a conviver. Eis ai um eixo transdisciplinar da escola e que deve ser ensinado no seu cotidiano sem a especificidade deste ou daquele professor.
REFERENCIAS:

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1 Pedagoga, Mestra em Educação - (UFPE), professora da Rede Municipal do Recife. E-mail: lilianrmf@yahoo.com.br

2 Qualidade do discurso onde as palavras tem apenas um significado e uma só função.

3BRASIL.GOVERNO DE PERNAMBUCO.VANDERLEI, A.T. Administração de Agamenon Magalhães. Secretária do Interior.Municípios.Recife: Imprensa Oficial, 1940.

4 PONTES, M. de. Centros Educativos Operários.Recife, 1940.

5 PEREIRA, Nilo. “Os Centros Educativos”. Folha da Manhã, Recife, vespertino, 03 mar.1938, p.04.


6 “As comemorações de ontem, do 50º aniversário da Encíclica Rerum novarum”.In: Folha da Manhã, Recife, matutino, 08 maio 1941, p. 05.

7 Ibidem, p.05.

8 “As comemorações de ontem, do 50º aniversário da Encíclica Rerum novarum”.In: Folha da Manhã, Recife, matutino, 08 maio 1941, p. 05.

9LEÃO XIII, 2004. p.20.

10 Ibidem, p.38 - 39.

11 Ibidem, p.55 - 56.

12 PIO XI, 2001. p.11, item 15.

13 Ibidem, p.19, item 28.

14 Ibidem, p.17, item 24.

15 PIO XI, 2001.p.21, item 33.

16 Ibidem, p.78, item 136.

17 Ibidem, p.22, item 35.

18 Ibidem, p.65, item 117.

19 Ibidem, p.66, item 119.

20 MAGALHÃES, A. “Renovação social”. Folha da Manhã, Recife, matutino, 03 maio 1938, p. 02.

21 BRASIL. Constituição (1937). Disponível em: . Acesso em: 01 ago. 2004.


22 UEI-UFRN (lato sensu-UFRN) e CNPQ. Pesquisadora em Neurodidática.


23 Pedagogo. Mestre em Educação pela UFRN. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação pela UFRN. E-mail: sandcord8022@yahoo.com.br

24 Doutora em Educação pela UFRN. Professora do curso de Comunicação Social da UFRN. Membro do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN. E-mail: gpcoelho@ufrnet.br

25 Professor Doutor do Departamento de Metodologia da Educação e da Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba.

26 Professora Doutora do Departamento de Metodologia da Educação da Universidade Federal da Paraíba

27 Homem de formação universitária foi prefeito da cidade de Princesa Isabel e deputado estadual por várias legislaturas no comando dos grupos políticos oligárquicos do Sertão da Paraíba, aliados do Presidente Epitácio Pessoa.

28 Referência ao poder de comando político exercido pelo paraibano e Ex-Presidente da República, Epitácio Pessoa, entre os anos de 1915 e 1930.

29 Por opção dos autores do texto, foi feita a atualização ortográfica dos textos extraídos do jornal A União.

30 Especialista em Educação Infantil, mestranda em educação, Programa de Pós-Graduação em Educação (CCSA/UFRN). E-mail: dianaprof2005@yahoo.com.br

31 Mestre em Psicologia, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (CCSA/UFRN). E-mail: nazibr@uol.com.br

32 Trabalho monográfico realizado como exigência para conclusão do Curso de Especialização em Educação Infantil, do Departamento de Estudos Sociais e Educacionais/CERES-Caico (UFRN)

33 Para nos adequarmos à brevidade do espaço deste registro, destacaremos neste artigo apenas duas crianças.

34 As informações e observações foram realizadas durante os meses de maio a junho de 2006.

35 Casas construídas com barro e madeira rústica.

36 Processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.

37 Lecto-escritura em castelhano: leitura escrita

38 Educadora/Pedagoga, Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação/UFPI, do Núcleo de Pesquisa e Estudos sobre Gênero/UFPI. E-mail: aceliasantos@gmail.com.

39 Fala das Mulheres do Parque Eliane.

40 Doutora em Educação, Professora Adjunta da Universidade Federal do Pampa, Campus Jaguarão, curso de Pedagogia. Universidade Federal de Pelotas/ UNIPAMPA. Agência Financiadora: FAPERGS . E-Mail: geohelena@yahoo.com.br

41 No mestrado e doutorado, trabalhou-se com crianças negras trabalhadoras rurais. Pela SECAD, pesquisou-se comunidades quilombolas e , posteriormente, a permanência da população negra no ensino superior.

42 A utilização do termo “étnico-racial” justifica-se por uma opção política emergente das construções teóricas de alguns intelectuais e do campo de luta travada pelo Movimento Social Negro; o termo “raça” não é utilizado na sua concepção biológica, ou seja, é consenso que raças humanas não existem. Este termo possui validade enquanto “significado político construído a partir da análise do tipo de racismo que existe no contexto brasileiro e considerando as dimensões histórica e cultural que este nos remete. Por isso, muitas vezes, alguns intelectuais, ao se referirem ao segmento negro utilizam o termo étnico-racial, demonstrando que estão considerando uma multiplicidade de dimensões e questões que envolvem a história, a cultura e a vida dos negros no Brasil” (GOMES (a) , 2005, p.47).

43 Segundo Gomes (2005-b, p.53) “as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como educação e emprego”.

44 O relatório a respeito do processo e concepção da lei está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana redigidas pela relatora do Conselho Nacional de Educação Profª. Petronilha Beatriz G. e Silva.

45 “ O mito da democracia racial pode ser compreendido, então, como uma corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma situação de igualdade de oportunidade e de tratamento” (GOMES, 2005-a , p.57).

46 Segundo Rossato e Gesser (2001 p.11) “ser branco é a ‘norma’, ou seja, a noção hegemonicamente estabelecida e legitimada indica que a brancura é associada a uma situação de privilégio que desacredita na presença da austeridade de sua posição e, por isso mesmo, é incapaz de compreender a experiência do ‘outro’ ” e, assim sendo, a branquitude “demarca concepções ideológicas, práticas sociais e formação cultural, que são identificadas com e para brancos como de ordem ‘branca’ e, por conseqüência, socialmente hegemônicas”.

47 O currículo é uma opção cultural em que as suas concepções se baseiam em opções políticas, concepções psicológicas, epistemológicas, valores sociais, filosofias e modelos educativos. Enfim, é a expressão da função socializadora da escola (SACRISTÁN, 1998).

48 Essa situação estatística é trazida pela Ministra Matilde Ribeiro, Chefe da Secretaria Especial para Políticas de Promoção da Igualdade Racial, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

49 A Frente Negra Brasileira (FNB) que surge em São Paulo, no ano de 1930, e o Teatro Experimental Negro (TEN), que surge no Rio de Janeiro, em 1944, são exemplos de experiências são dissertadas por Romão (2005) que, através de diversas fontes, reconstitui a concepção de tais movimentos acerca da educação, alfabetização e escolarização do contingente negro e , também, das reivindicações históricas que hoje começam a se tornar realidade na forma de políticas públicas em educação.

50 “ [...] o pós colonial não sinaliza uma simples sucessão cronológica do tipo antes/ depois. O movimento que vai da colonização aos tempos pós-coloniais não implica que os problemas do colonialismo foram resolvidos ou sucedidos por uma época livre de conceitos. Ao contrário ‘o pós-colonial’ marca a passagem de uma configuração ou seja conjuntura histórica de poder para outra [...]” (HALL, 2003, p.56).

51 Segundo dados do IBGE, Pelotas é a segunda cidade gaúcha em termos de população negra que se constitui como somatória dos quesitos pretos e pardos. São 16% de negros em um universo de 360.000 pessoas que compõem a população da cidade de Pelotas (RS).

52 Circularidade, oralidade, religiosidade, energia vital, ludicidade, memória, ancestralidade, cooperativismo, são os demais valores civilizatórios ressignificados pelos povos da diáspora negra brasileira. Fonte: Modo de interagir (BELTRÃO, 2006).

53 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação e Mestra em Engenharia de Produção junto a Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: ligia@interjato.com.br

54 Fenômeno ocorrido nas instituições de ensino que se dá a partir do trabalho voltado para o rendimento técnico.

55 Ser que irradia luminosidade nas suas ações através da criatividade, ludicidade, sensibilidade e reflexividade.

56 Trata-se de situações nas quais a atenção pode ser livremente investida para alcançar as metas pessoais, chamada por Csikszentmihalyi (1992, p.67) de experiência do fluir.

57 Teoria que acrescenta à Pedagogia Vivencia os princípios da humanescência, conceituada como um processo de expansão da essência humana que irradia luminosidade, beneficiando outros seres, a natureza, a sociedade e o planeta (CAVALCANTI, 2004)


58 Pedagoga formada pela Universidade Estadual Vale do Acaraú; Especialista em Fé e Política pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro; Concluinte do Curso de Especialização em Educação Holística e Qualidade de Vida, turma 2007.1. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: natalaurea@yahoo.com.br


59 Texto identificado na Internet disponível no endereço: <http://www.unesco.org.br/areas/ci/institucional/missão/index_html/mostra_documento>. Acessado em: 12 dez. 2006.

60 Texto identificado na Internet disponível no endereço: <http://www.ppbr.com/ipf/bio/esposa.html>. Acessado em: 11 out. 2006.

61 Profª da Universidade Federal do Tocantins (UFT) e Doutoranda no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). E-mail: nilvaniauft@bol.com.br

62 Profª do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: martaper@ufrnet.br

63 UFRN-CCSA- DEPED- Curso de Especialização Holística e Qualidade de Vida em Educação. E-mail: cintiagushiken@yahoo.com.br


64 Professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN.

65 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN.

66 Gadotti, Moacir. Perspectivas Atuais da Educação. Revista São Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 2, SP, abr/jun 2000.

67 Costa, Ricardo Jorge. A educação social é um contributo indispensável à formação de cidadãos. A Página da Educação. http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3696, em 07.01.2007.


68 Ribeiro, Marlene. FACED/PPGEDU/UFRGS. Uma Educação Social Faz Sentido? Alguns Apontamentos. http://www.ufrgs.br/tramse/argos/2004/06/uma-educa-brasil-16-de-abril-de-2004.html, em 07.01.2006

69 Doutora em Sociologia (UFPE). Prof. dos Deptº de Psicologia da UEPB (Universidade Estadual da Paraíba) e do UNIPE (Centro Universitário de João Pessoa) e orientadora do Mestrado de Saúde Coletiva (UEPB). E-mail: carlasbrandaocosta@yahoo.com.br

70 Professor Adjunto de Sociologia no Centro de Educação (CE-UFPB) e do Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS-UFPB). E-mail: jeanccosta@yahoo.com.br

71 Os representantes estudantis foram contatados e entrevistados individualmente nos órgãos de representação estudantil e em encontros estudantis. A constituição da amostra foi aleatória, tendo como critério a inclusão de representantes vinculados a IES públicas e privadas de diferentes regiões do País. A delimitação do tamanho da amostra tomou como indicador o ponto de saturação (TURATO, 2003). Os entrevistados tinham, na época, entre 19 e 28 anos de idade e cursavam as faculdades de Ciências Sociais (2), Serviço Social (2), Psicologia (3), Filosofia (2), Jornalismo (1) Direito (2), Administração (1), Matemática (1) e Farmácia (1) de Instituições de Ensino Superior públicas e privadas, de vários estados do Brasil. Eram vinculados as seguintes entidades de representação estudantil: Diretorias da UNE (União Nacional de Estudantes), Presidência e Secretarias dos DCE (Diretório Central de Estudantes) da UFPB (João Pessoa), do UNIPE (João Pessoa), da UNICAP (Recife) e da FUNESO (Olinda/PE); Representantes dos DA’s e CA’a (Diretórios Acadêmicos e Centros Acadêmicos) dos cursos de Psicologia e Ciências Sociais da UFPE (Recife), de Psicologia e Serviço Social da PUC (SP) e de Filosofia da USP; Representantes da UEE (União Estadual de Estudantes) do Rio de Janeiro e de São Paulo.


72 Dra em Educação pela USP, PPGEd/UFRN, e-mail: martaper@ufrnet.br

73 Dra em Educação pela USP, PPGEd/UFRN, e-mail: irene@naal.digi.com.br

74 Docente do Departamento de Serviço Social da UFRN, Dra. em Educação – UFRN. E-mail: marciades@hotmail.com

75Definida pela ONU nos anos 50, do século passado, “como um processo através do qual os esforços do povo se unem aos das comunidades governamentais, com o fim de melhorar as condições econômicas, sociais e culturais das comunidades na vida nacional e capacitá-las a contribuir plenamente para o progresso do país” (In:AMMANN, 1991, P.32).

76 Esse Movimento, levando em consideração as dimensões totais do homem, entendia como Educação de Base o processo de autoconscientização das massas, para uma valorização do homem e uma consciência crítica da realidade. Esta educação deveria partir das necessidades e dos meios populares de libertação, integrados em autêntica cultura popular, que levasse a uma ação transformadora. Concomitantemente, deveria propiciar todos os elementos necessários para capacitar cada homem a participar do desenvolvimento integral de suas comunidades e de todo o povo brasileiro (WANDERLEY, 1984, p.109).

77 (WANDERLEY, 1984, p. 106-107)

78 A experiência de Itaperuna, iniciada em 1950, tinha como objetivo principal obter o maior número possível de elementos que permitissem indicar, no plano nacional, diretrizes técnicas de processos educacionais e assistenciais visando a melhoria das condições de vida econômica e social do meio rural. O método de trabalho seria de início, o de organização de comunidade; o instrumento de execução seria uma Missão Rural de Educação de Adultos. (PAIVA, 1972, p.226 ,227)

79 MEDEIROS, Mons. Expedito Sobral. Pelos Caminhos do Potengi. São Paulo do POTENGI-RN, 1990.

80 AZEVEDO, Aluísio. Monsenhor Expedito: O profeta das Águas. Natal: Ed. CERN. 2000. p. 151

81 MARTINS, Padre José. Renovação Paroquial. Petrópolis (RJ): Vozes, 1965. p. 104.

82 OLIVEIRA, Marlúcia de Paiva. Igreja e Renovação: educação e sindicalismo no Rio Grande do Norte (1945-1964). São Paulo, 1992.

83 FREIRE, Ana Maria Araújo (Org.). A Pedagogia da Libertação em Paulo Freire. São Paulo: Editora UNESP, 2001.

84 CHARTIER, Roger. Práticas e Representações: A História da Cultura. Entre Práticas e Representações. DIFEL. Lisboa. 1990

85 LE GOFF, Jacques. São Francisco de Assis. Ed.Record. Rio de Janeiro, 2001.

86 PAIVA, Vanilda P. Educação Popular e Educação de Adultos: contribuição à história da educação brasileira. São Paulo: Loyola, 1973.

87 AMMANN, Safira Bezerra. Ideologia do Desenvolvimento de Comunidade no Brasil. São Paulo: Cortez: 1991.



88 MARINS, Pe. José. São Paulo do Potengi. Petrópolis: Vozes, 1985,104 p. ( Coleção: Renovação Pastoral 1).

89 O Barracão pertencia ao grande proprietário, diante da necessidade de adquirir tais produtos, os trabalhadores acabavam contraindo dívidas com o proprietário, agravando sua condição de dependência. O Barracão estava ligado mais àquelas propriedades onde predominava a figura dos moradores de forma bastante expressiva (Silva, 2006, p. 9).

90 O Cambão consistia em um dia de trabalho por semana que deveria ser pago pelo trabalhador rural, além disso, passa a representar a luta de um conjunto de trabalhadores contra o latifúndio, contemplando diversas formas de exploração da força de trabalho, que se davam na região canavieira (Novaes, 1997).

91 Doutor em Educação pela UFRN, Prof. UFPA. E-mail: scmoraes@ufpa.br

92 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPI. E-mail: carlalndreapee@yahoo.com.br

93 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPI. E-mail: vilacosme@ufpi.br

94Trabalho monográfico realizado como requisito final para a obtenção do titulo de Especialista em Psicologia da Educação da UFPI.


95 Especialista em Educação Ambiental e em Educação Sexual ; Mestranda em Educação pela UFRN . anasantos_rn@ig.com.br

96 organizações da sociedade civil professores/as, agricultores e agricultoras de áreas de assentamentos, grupos de mulheres e jovens.

97 Participação, - É um processo continuado de democratização da vida dos cidadãos e cidadãs, que visa defender objetivos e interesses coletivos, nas diversas possibilidades como, reforçar o tecido social organizativo sócio-político de redes, movimentos e demais atores da sociedade, no acesso e conquista de políticas públicas globais e de direitos (JACOBI, 2005).

98 dentre estes, podemos destacar as audiências públicas, atividades formativas (seminários, oficinas cursos e outros eventos sócio-culturais).


99 Dra. em Psicologia e Ciências da Educação. Profa. da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas. E-mail: franciscamcc@hotmail.com


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