Face a uma imagem de ciência deformada



Baixar 215,69 Kb.
Página1/3
Encontro11.09.2017
Tamanho215,69 Kb.
  1   2   3

PARA UMA IMAGEM NÃO DEFORMADA DO TRABALHO CIENTÍFICO




Daniel Gil Pérez1

Isabel Fernández Montoro2

Jaime Carrascosa Alís3

António Cachapuz4

João Praia5
Ciência & Educação, 7(2), 125-153 (2001)
Resumo: O presente artigo pretende evidenciar a importância de (re)conhecer as visões deformadas dos professores sobre o trabalho científico, para a partir daí poderem consciencializar e modificar as suas próprias concepções epistemológicas (ainda que prevaleçam perspectivas tendencialmente internalistas), acerca da natureza da ciência e da construção do conhecimento científico. Afirma-se que o trabalho colaborativo de grupos de docentes, aquando da realização de workshops, é bem mais produtivo e positivo do que o trabalho individual na detecção de tais visões. Enumeram-se sete visões deformadas – empírico-indutivista e ateórica, rígida, não problemática e ahistórica, exclusivamente analítica, acumulativa e de crescimento linear, individualista e elitista, socialmente neutra – aliás, abundantemente referidas na literatura, aqui intencionalmente extensa. Caracterizam-se tais visões deformadas e desenvolvem-se sobre elas considerações que ajudam à reflexão. Por outro lado, referem-se as características do trabalho científico e tecem-se orientações epistemologicamente mais adequadas, por sua vez capazes de ajudar a (re)pensar e a qualificar o trabalho científico. Sugerem-se implicações para o ensino das ciências e num contexto mais vasto para a Nova Didáctica das Ciências.
Termos: Epistemologia, Trabalho Científico, Visões Deformadas, Ensino das Ciências.

Abstract:

Keywords:

1. Introdução
Faria sentido pensar que, tendo nós uma formação científica (Biologia, Física, Química, Geologia, ...) e sendo nós professores de ciências, deveríamos ter adquirido – e, portanto, estaríamos em situação de transmitir – uma imagem adequada do que é a construção do conhecimento científico.
No entanto, numerosos estudos têm mostrado que tal não acontece e que o ensino – incluindo o ensino universitário – transmite, por exemplo, visões empírico-indutivistas da ciência que se distanciam largamente da forma como seconstróiem e produzem os conhecimentos científicos (Cleminson, 1990; Matthews, 1991; Stinner, 1992; Hodson, 1993; Pomeroy, 1993; Désautels et al., 1993; Koulaidis e Ogborn, 1995; Thomaz et al., 1996).

Não é objectivo deste trabalho analisar as razões desta incoerência, que remete, em primeiro lugar, para o facto de o ensino científico – incluindo, e não é demais referi-lo, o universitário – se ter reduzido basicamente à apresentação de conhecimentos previamente elaborados, sem dar oportunidade aos estudantes de contactarem e explorarem actividades na perspectiva de um ensino do tipo investigativo (Yager e Penick, 1983; Burbules e Linn, 1991; Matthews, 1991; Songer e Linn, 1991; Brickhouse, 1994; Solomon, Duveen e Scott, 1994; Hammer, 1995).


Por tudo isto, as concepções dos estudantes – incluindo as dos futuros docentes – não se afastam daquilo a que se pode chamar uma imagem “folk”, “naif” ou “popular” da ciência (Fernández, 2000), associada a um suposto Método Científico, único, algorítmico, bem definido e quiça, mesmo, infalível.
Poder-se-ia argumentar que esta dissonância não é importante pois não impediu os docentes de desempenharem a tarefa de transmissores de conhecimentos científicos (uma das funçõs sociais que lhes foi “encomendada”). No entanto, as limitações de uma educação científica centrada na mera transmissão de conhecimentos – limitações postas em relevo por uma abundante literatura, recolhida em boa medida nos Handbooks já publicados (Gabel, 1994; Fraser e Tobín, 1998; Perales e Cañal, 2000), deram origem a investigações que evidenciaram as concepções epistemológicas desadequadas e mesmo incorrectas como um dos principais obstáculos aos movimentos de renovação da Educação em Ciência/Didáctica das ciências (Bell e Pearson, 1992; Furió, 1994; Cachapuz, 1995a; Désautels e Larochelle, 1998 a e b). Assim se compreendeu que “toda a estratégia pedagógica adquire sentido e importância em função, entre outros factores, da opção epistemológica do seu autor” (Désautels et al., 1993). Este facto transformou o estudo das referidas concepções numa importante linha de investigação (Brickhouse, 1989; Duschl e Wright, 1989; Brickhouse, 1990; Briscoe, 1991; Brickhouse e Bodner, 1992; Cachapuz, 1992; Gaskell, 1992; Linder, 1992; Briscoe, 1993; Désautels et al., 1993; Carrascosa et al., 1993; Guilbert e Meloche, 1993; Hodson, 1993; Pomeroy, 1993; Ruba e Harkness, 1993; Ruggieri, Tarsitani e Vicentini, 1993; Acevedo, 1994; Lakin e Wellington, 1994; Abrams e Wandersee, 1995; Fernández e Orozco, 1995; Hewson, Kerby e Cook, 1995; Koulaidis e Ogborn, 1995; Praia, 1995; Hashweeh, 1996; Mellado, 1996; Thomaz et al., 1996; Briscoe e Peters, 1997; Mellado, 1997; Botton e Brown, 1998; Désauteles e Larochelle, 1998a; McComas, 1998a; Mellado,1998; Paixão e Cachapuz, 1998a y 1999; Praia e Cachapuz (1994a e 1998); Porlán e Rivero, 1998; Sutton, 1998; Lemberger, Hewson e Park, 1999).
Tudo isto recoloca a necessidade de se estabelecer o que deve entender-se por uma visão (adequadmente) correcta do trabalho científico. Estamos conscientes da dificuldade enraizada que é falar de uma (única) “imagem correcta” da construção do conhecimento científico, de um (suposto) método universal e, em geral, do trabalho científico que, em consequência, parece sugerir a existência de um modelo único de mudança científica (Estany, 1990). É preciso, então, evitar qualquer interpretação deste tipo, situação que não se consegue renunciando a falar das características da actividade científica mas sim com um esforço, consciente, para evitar simplificações e deturpações. Tal levou-nos a organizar o presente estudo em dois tempos articulados:
i) um consenso sobre o que deveria ser evitado, isto é, em volta daquilo que pode ser recusado com clareza como estando em oposição ao que pode actualmente entender-se como uma aproximação científica à resolução de problemas. Trata-se, de certo modo, de pensar pela negativa – evitando possíveis deformações – uma actividade complexa que parece difícil de caracterizar pela positiva. A nossa hipótese é a de que esta aproximação poderia dar mais resultado – pelo menos inicialmente – para se estabelecer, colectivamente, as características essenciais da actividade científica. Abordaremos, numa primeira parte, a procura de visões deformadas, susceptíveis de conduzirem a um amplo consenso em torno do que deve evitar-se quando pretendemos adoptar posturas de tipo científicas. No entanto, a hipótese de possíveis deformações a evitar comporta implicitamente uma caracterização positiva da natureza da ciência e do trabalho científico, que pode e deve tornar-se explícita. Uma caracterização que, certamente, não pretende negar uma ampla margem de ambiguidade, que não pode reduzir-se a um conjunto de regras fixas, próprias de uma actividade aberta e criativa, facto que constitui, sem dúvida, uma primeira característica a destacar;
ii) num segundo tempo, a nossa conjectura assumiu que a referida imagem pode obter-se directamente a partir da consideração do que têm em comum as diversas perspectivas e teses epistemológicas de autores como Popper (1962), Khun (1971), Bunge (1976), Toulmin (1977), Lakatos (1982), Laudan (1984), Giere (1988). Para isso, procuramos os ditos pontos comuns – deixando de lado as inevitáveis interpretações, diferenças e mesmo divergências – com o objectivo de extrair algumas proposições básicas em torno da actividade científica. Sem negar o interesse das interpretações, diferenças e divergências, colocamos a tónica naquilo em que existe consenso, tendo como base uma visão da ciência que não caia em demasiadas simplificações e deformações. Tal facto, pensamos nós, é suficiente – pelo menos numa primeira abordagem – para orientar a actividade dos que têm a responsabilidade, tanto da alfabetização científica dos futuros cidadãos e cidadãs, como da formação inicial dos futuros cientistas. Dedicaremos, pois, a segunda parte deste trabalho à apresentação desta caracterização positiva da actividade científica e tentaremos mostrar como tal caracterização pode superar as deformações identificadas na primeira parte. Por último faremos referência a algumas implicações educativas deste esforço de clarificação.
2. Visões deformadas do trabalho científico
O nosso ponto de partida para nos aproximarmos da natureza do trabalho científico – isto é, para compreendermos como se constróiem e mudam os conhecimentos científicos – foi assumir que, para o efeito, tornava-se útil começar com uma reflexão sobre as possíveis deformações que o ensino das ciências poderia (e pode) estar a transmitir, explícita ou implicitamente, acerca da compreensão da natureza do referido trabalho científico. Pensamos que uma consideração explícita de tais deformações pode ajudar a questionar concepções e práticas assumidas acriticamente e a aproximar-se de concepções epistemológicas mais adequdas que, se devidamente reforçadas, podem ter incidência positiva sobre o ensino.
Basicamente, foram duas as estratégias utilizadas para identificar as deformações relativas ao trabalho científico na imagem proporcionada pelo ensino das ciências. Por um lado, o que fizemos - através de workshops sobre a natureza do ensino das ciências e o seu papel - foi colocar grupos de docentes em situação de investigação que tinham de analisar criticamente as concepções dos docentes sobre o trabalho científico.
Uma actividade básica desse processo consistiu em solicitar aos grupos uma enumeração - a título de primeira “conjectura”, baseada numa reflexão crítica sobre a prática docente que lhes é familiar - das possíveis deformações que no ensino das ciências poderiam estar a ocorrer por acção ou omissão. Poderia pensar-se que esta actividade seria pouco produtiva, já que se pede aos responsáveis, de certo modo, pelas deformações, que as identifiquem. Sem dúvida, a nossa hipótese - e a nossa aposta - foi que, ao criar-se uma situação de investigação colectiva e cooperativa, nós professores pudessemos distanciar-nos criticamente das nossas concepções e práticas habituais, fruto de uma influência do meio que não tínhamos ainda tido ocasião de analisar ou valorizar. A nossa hipótese é a de que esta reflexão crítica realizada por diferentes grupos de docentes iria proporcionar resultados valiosos para se conhecer possíveis deformações da natureza da ciência e do trabalho científico sobre as quais se deveria prestar atenção.
O resultado deste trabalho, que foi realizado com numerosos grupos de professores em formação inicial e em formação contínua (pois constitui parte das nossas estratégias habituais de formação de professores de ciências), é que as deformações conjecturadas são, quase geralmente, sempre as mesmas; mais ainda, não só se assinalam sistematicamente as mesmas deformações, como também se observa uma notável coincidência na frequência com que cada uma é mencionada.

Uma segunda estratégia, utilizada para conhecer estas possíveis deformações sobre: a natureza da ciência, sobre o que é a construção do conhecimento científico e o próprio trabalho científico, consistiu em analisar artigos sobre educação científica/didáctica das ciências relacionados com os tópicos enunciados e neles procurar referências a possíveis erros e simplificações na forma como o ensino da ciência os apresenta. Deste modo, procedemos à análise de dezenas de artigos que surgiram entre 1984 e 1998 em revistas como Science Education, International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching; Enseñanza de las Ciencias, etc., assim como de trabalhos recolhidos no International Handbook of Science Education, editado por Fraser e Tobin (1998) e numa recompilação de McComas (1998) com o título The Nature of Science in Science Education. Rationales and Strategies.


Os resultados desta análise bibliográfica são notavelmente coincidentes com as “conjecturas” formuladas pelos grupo de professores no que se refere às deformações mencionadas e no que diz respeito à frequência com que surgem (Fernández, 2000). Esta coincidência básica reforça a nossa hipótese sobre a validade de uma reflexão dos professores, devidamente apoiada. De facto, uma multiplicidade de estratégias empíricas (que incluem desde a utilização de questionários a entrevistas a professores, passando pela análise de textos escolares e de diversos materiais elaborados por professores em formação e em exercício) permitiram-nos constatar que tais deformações são transmitidas, efectivamente, através da educação científica formal e informal (Fernández, 2000).
Deste modo, podemos tentar aproximar-nos de uma imagem mais correcta e adequada do trabalho científico tomando em consideração estas deformações, isto é, tratando explicitamente de não cair nas mesmas deformações, nem activa, nem passivamente. A seguir, exporemos brevemente tais deformações, que expressam, em conjunto, uma imagem ingénua, profundamente afastada do que se supõe ser a construção do conhecimentoo científico e do trabalho científico, mas que se foi consolidando até se tornar num estereótipo socialmente aceite que, insistimos, a própria educação científica reforça activa ou passivamente.
1. Porventura a deformação que foi estudada em primeiro lugar, e a mais amplamente assinalada na literatura, é a que poderíamos denominar de concepção empirico-indutivista e ateórica. É uma concepção que destaca o papel da observação e da experimentação “neutras” (não influenciadas por ideias apriorísticas), e também do acaso, esquecendo o papel essencial das hipóteses como orientadoras da investigação assim como dos corpos coerentes de conhecimentos (teorias) disponíveis, que orientam todo o processo.
De facto, numerosos estudos têm mostrado as discrepâncias entre a ciência vista através das epistemologias contemporâneas e certas concepções docentes, amplamente difundidas, marcadas por um empirismo extremo (Giordan, 1978; Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King, 1991; Stinner, 1992; Désautels et al., 1993; Lakin e Wellington, 1994; Hewson, Kerby e Cook, 1995; Jiménez Aleixandre, 1995; Thomaz et al., 1996; Izquierdo, Sanmartí e Espinet, 1999 ...).
Estas concepções empirico-indutivistas da ciência afectam os próprios cientistas - pois, como explica Mosterín (1990) seria ingénuo pensar que “estão sempre conscientes dos métodos que usam nas suas investigações” - assim como, logicamente, os próprios estudantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, 1993; Roth e Roychondhury, 1994; Solomon, Duveen e Scott, 1994; Abrams e Wanderse, 1995; Traver, 1996; Roth e Lucas, 1997; Désautels e Larochelle, 1998b). Convém assinalar que esta ideia, que atribui a essência da actividade científica à experimentação, coincide com a de “descoberta” científica, transmitida, por exemplo, pela banda desenhada, pelo cinema e, em geral, pelos meios de comunicação, imprensa, revistas, televisão (Lakin e Wellington, 1994). Dito de outra maneira, parece que a visão dos professores - ou a que é proporcionada pelos livros de textos (Selley, 1989; Stinner, 1992) – não é muito diferente, no que se refere ao papel atribuído à experiência, daquilo que temos denominado de imagem “ingénua” da ciência, socialmente difundida e aceite.
Cabe assinalar que, ainda que esta seja, sem dúvida, a deformação mais estudada e criticada na literatura, tanto na década de setenta como no período analisado de 1984-1998 (havendo mais de 60 trabalhos que a referem(1)), são poucos os grupos de professores que lhe fazem referência. Isto pode interpretar-se pelo peso que esta concepção empírico-indutivista continua a ter nos professores de ciências. A este respeito, é preciso ter em conta que, apesar da importância dada (verbalmente) à observação e à experiência em geral, o ensino é puramente livresco, sem trabalho experimental. Isso faz com que a experimentação conserve, junto dos estudantes e dos professores, o atractivo de uma “revolução em aberto”, tal como podemos depreender de entrevistas realizadas a professores em serviço (Fernández, 2000). De facto, as tentativas de renovação do ensino das ciências iniciadas nos anos 60 incorriam, nas suas designações – “aprendizagem por descoberta”, “aprendizagem dos processos científicos” ... nesta visão ateórica, centrada no suposto “método científico”, esquecendo os conteúdos (Gil, 1983; Sanmartí et al., 1990).
2. Uma segunda deformação amplamente identificada na literatura (cerca de 40 artigos no período analisado(2)) é a que transmite uma visão rígida (algorítmica, exacta, infalível, ...). Apresenta-se o “Método Científico” como um conjunto de etapas a seguir mecanicamente. Por outro lado, destaca-se o que se supõe ser um tratamento quantitativo, controlo rigoroso, etc., esquecendo - ou, inclusivamente, recusando - tudo o que tem a ver com a psicologia da descoberta, com a criatividade, a problematização,o carácter tentativo, a dúvida, ... Desta forma, está completamente ausente o contexto de descoberta, nomeadamente a História da Ciência, para unicamente se relevar o contexto de justificação, sendo este, redutor e pobre na sua heurística. Por sua vez, Hodson (1992b) afirma a preocupação, quase obsessiva, em evitar a ambiguidade e em assegurar a fiabilidade das avaliações, distorcendo a natureza do trabalho científico, essencialmente incerto e também com algo de intuitivo e, por certo, reflexivo.... A avaliação deveria ter em conta essa “ambiguidade” e não tentar eliminá-la ou mesmo ignorá-la.
Trata-se de uma concepção difundida entre os professores de ciências, tal como tivemos ocasião de constatar utilizando diversas estratégias empírico-experimentais (Fernández, 2000). Assim, nas entrevistas que temos mantido com professores, uma maioria referiu-se ao “Método Científico” como uma sequência de etapas definidas, destacando o rigor do mesmo e o carácter exacto dos resultados obtidos. Resultados semelhantes já foram obtidos por outros investigadores(2).
Cabe assinalar que, esta sim, é uma deformação amplamente criticada pelos grupos de professores, até ao ponto de alguns, ao recusar esta visão rígida e dogmática da ciência, fazerem seu um relativismo extremo, tanto metodológico (“tudo vale”, não há metodologias específicas no trabalho científico), como conceptual (não uma realidade objectiva que permita assegurar da validade das construções científicas: a única base em que se apoia o conhecimento é o consenso da comunidade de investigadores nesse campo); um relativismo que encontra suporte filosófico nas teses epistemológicas de Feyerabend (1989). Entretanto, como contra-ponto reactivo, surgem severas críticas no âmbito da Educação em Ciência (Izquierdo, Sanmartí e Espinet, 1999), porém, necessitam de ser melhor fundamentadas, esclarecidas e apoiadas quer no plano epistemológico quer no plano ontológico.
3. Muito ligada a esta visão rígida, podemos mencionar a visão aproblemática e ahistórica (portanto, dogmática e fechada): transmitem-se os conhecimentos já elaborados, sem mostrar os problemas que lhe deram origem, qual foi a sua evolução, as dificuldades encontradas, etc., e não dando igualmente a conhecer as limitações do conhecimento científico actual nem as perspectivas que, entretanto, se abrem. Perde-se assim de vista que, como afirma Bachelard (1938), “todo o conhecimento é a resposta a um pergunta”, isto é, a um problema/situação problemática, o que dificulta a captação bem como a compreensão da racionalidade de todo o processo e empreendimento científicos.
Trata-se de uma concepção que o ensino da ciência reforça por omissão. De facto, os professores de ciências, tanto ao serem entrevistados como ao resolverem diferentes tipos de questões relativas à forma de introduzir os conhecimentos científicos, não fazem referência aos problemas que estão na origem da construção de tais conhecimentos. Isto é, a visão que transmitem, em geral, incorre implicitamente numa visão aproblemática; e o mesmo se pode constatar nos livros de texto (Fernández, 2000).
Mais de 35 artigos referem-se a esta concepção(3), que é também criticada frequentemente pelos grupos de professores em momentos de reflexão crítica, quando se lhes propõe a sua participação na investigação em torno de possíveis visões deformadas da actividade científica transmitidas através do processo educativo-didáctico.
4. Uma deformação que apenas é mencionada pelos grupos de professores e que foi escassamente tratada pela investigação (menos de uma dezena de artigos lhe fazem referência(4)) é a que consiste numa visão exclusivamente analítica, que destaca a necessária divisão parcelar dos estudos, o seu carácter limitado, simplificador. Porém, esquece os esforços posteriores de unificação e de construção de corpos coerentes de conhecimentos cada vez mais amplos, ou o tratamento de problemas “ponte” entre diferentes campos de conhecimento que podem chegar a unificar-se, como já se verificou tantas vezes e que a História da Ciência evidencia.
Esta escassa atenção a uma visão deformada, que nos parece particularmente grave, talvez (ainda que com reservas) se deva ao facto das propostas de tratamento interdisciplinar e, inclusivamente, do ensino integrado das ciências, terem sido amplamente difundidas e parecerem gozar de uma boa aceitação (pelo menos verbal) junto dos professores. No nosso entender tais propostas incorrem, com frequência, num erro de sinal contrário ao da visão analítica, mas não menos grave, que consiste em tomar a unidade, nas suas inter-relações complexas, do conteúdo científico como ponto de partida, esquecendo que o estabelecimento da dita unidade constitui uma conquista recente e nada fácil da ciência (Gil et al., 1991; Gil, 1994b). Recordemos, por exemplo, a forte oposição às concepções unitárias em Astronomia (heliocentrismo), em Biologia (evolucionismo) ou em Química Orgânica (síntese orgânica).
Em todo o caso, a desvalorização e mesmo o esquecimento dos processos de unificação como característica fundamental da evolução dos conhecimentos científicos constitui um verdadeiro obstáculo na educação científica habitual. De facto, temos podido constatar (Fernández, 2000) que mais de 80% dos professores e dos livros de textos incorrem, implicitamente, nesta visão deformada, esquecendo-se de destacar, por exemplo, a unificação que supõe a síntese newtoniana das mecânicas celeste e terrestre, recusada durante mais de um século com a condenação das obras de Copérnico e de Galileu.
5. Uma visão deformada que é, também, pouco referida pelos grupos de professores - e que é a segunda menos mencionada na literatura (5) a seguir à visão exclusivamente analítica – é a que transmite uma visão acumulativa de crescimento linear dos conhecimentos científicos: o desenvolvimento científico aparece como fruto de um crescimento linear, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmartí e Espinet, 1999), ignorando as crises e as remodelações profundas (Praia, 1995), fruto de processos complexos que não se desejam e deixam moldar por nenhum modelo (pré)definido de mudança científica (Giere, 1998; Estany, 1990).
Esta visão deformada é, de certo modo, complementar da que denominamos visão rígida, embora estas devam ser diferenciadas: enquanto a visão rígida ou algorítmica se refere à forma como se concebe a realização de uma dada investigação, a visão acumulativa é uma interpretação simplista da evolução dos conhecimentos científicos, para a qual o ensino pode contribuir ao apresentar os conhecimentos hoje aceites sem mostrar como tais conhecimentos foram alcançados, não se referindo às frequentes confrontações entre teorias rivais, às controvérsias científicas, nem aos complexos processos de mudança.
6. Uma das visões deformadas mais frequentemente assinaladas pelos grupos de professores, e também uma das mais tratadas na literatura(6) é a que transmite uma visão individualista e elitista da ciência. Os conhecimentos científicos aparecem como obras de génios isolados, ignorando-se o papel do trabalho colectivo e cooperativo, dos intercâmbios entre equipas... Em particular faz-se crer que os resultados obtidos por um só cientista ou equipa, podem ser suficientes para verificar, confirmando ou refutando, uma hipótese ou, inclusivamente, toda uma teoria.
Muitas vezes insiste-se explicitamente em que o trabalho científico é um domínio reservado a minorias especialmente dotadas, transmitindo assim expectativas negativas face à maioria dos alunos, com claras discriminações de natureza social e sexual (a ciência é apresentada como uma actividade eminentemente “masculina”).
Contribui-se, além do mais, para este elitismo escondendo o significado dos conhecimentos através de apresentações exclusivamente operativas. Não se faz um esforço para tornar a ciência acessível (começando com tratamentos qualitativos, significativos), nem para mostrar o seu carácter de construção humana, em que não faltam hesitações nem erros, situações semelhantes às dos próprios alunos.
Em alguns casos deparamo-nos com uma visão deformada de sinal oposto que encara a actividade científica como algo simples, próximo do senso comum, esquecendo que a construção científica parte, precisamente, do questionamento sistemático do óbvio (Bachelard, 1938) e contra o senso comum.
7. Por último referimo-nos á visão deformada que transmite uma imagem descontextualizada, socialmente neutra da ciência: esquecem-se as complexas relações entre ciência, tecnologia, sociedade (CTS) e proporciona-se uma imagem deformada dos cientistas como seres “acima do bem e do mal”, fechados em torres de marfim e alheios à necessidade de fazer opções. Embora, nos últimos anos, os meios de comunicação social frequentemente tenham feito eco de notícias acerca de, por exemplo, problemas do meio ambiente provocados por determinados desenvolvimentos científicos, não submetidos ao “princípio de prudência”, temos podido constatar que uma elevada percentagem de professores não tem em consideração esta dimensão da actividade científica. Isto é particularmente notório no que se refere às actividades utilizadas para avaliar a aprendizagem neste âmbito, o que definitivamente mostra a pouca importância que se lhes concede (Alonso, Gil e Martínez Torregrosa, 1992). A avaliação de atitudes é, quase sempre, esquecida senão mesmo ignorada.
Não obstante, assinalemos que alguns dos currículos do Ensino Secundário começam a incluir um maior número de referências ás implicações CTS dos desenvolvimentos científicos e, consequentemente, permitem abrir espaços de debate e discussão, nomeadamente em torno de questões éticas – uma necessidade emergente da própria Educação em Ciência (Cachapuz et al., 2000, no prelo).
Estas são, em síntese, as sete grandes visões deformadas que encontramos tratadas na literatura e que são mencionadas como fruto da reflexão e (auto)crítica dos grupos de professores. São também as visões deformadas que vimos reflectidas na docência num estudo que utilizou cerca de 20 situações empírico-experimentais (Fernández, 2000).
É preciso chamar a atenção para o facto de que estas visões deformadas não constituirem uma espécie de “sete pecados capitais” diferentes e autónomos; antes pelo contrário, é lógico supor que se existe uma série de visões deformadas acerca da ciência, e que essas visões não constituem concepções absolutamente autónomas, mas, como se demonstrou em relação aos pré-conceitos dos estudantes num determinado domínio (Driver e Oldham, 1986), formarão um esquema conceptual relativamente integrado. Parece razoável, por exemplo, que uma visão individualista e elitista da ciência apoie implicitamente a ideia empirista de “descoberta” e contribua, além do mais, para uma leitura descontextualizada e socialmente neutra da actividade científica (realizada por “génios” solitários). Do mesmo modo, para citar outro exemplo, uma visão rígida, algorítmica e exacta da ciência pode reforçar uma interpretação acumulativa e linear do desenvolvimento científico, ignorando as crises, as controvérsias e as revoluções científicas.
Assim, estas concepções aparecem associadas entre si, como expressão de uma imagem global ingénua da ciência que se foi decantando, passando a ser socialmente aceite. De facto, esta imagem típica da ciência parece ter sido assumida por autores do campo da educação, que criticam como características da ciência aquilo que são apenas visões deformadas da mesma. Assim, por exemplo, Kemmis e McTaggert (1982) (citado por Hodson, 1992a) criticam a “investigação convencional” (ou “académica”), o seu carácter “neutral”, a sua preocupação exclusiva em “acumular conhecimentos” (sem atenção à “melhoria da prática”), a sua limitação a “um mero procedimento de resolução de problemas” (esquecendo a formulação dos mesmos), etc., etc.. Kemis e McTaggert insistem reiteradamente na sua crítica à investigação académica, atribuindo-lhe deformações e reducionismos que os autores dão como certo corresponder ao chamado “método científico” utilizado pelas “ciências da natureza”.
Também, entre alguns investigadores em Didáctica das Ciências (e, ainda, cientistas das ciências “duras”) parece aceitar-se que a ciência clássica seria puramente analítica, “neutra”, etc. Já não se trata de dizer que o ensino tenha transmitido essas concepções reducionistas e empobrecedoras, senão que a ciência clássica teria esses defeitos (García, 1995). Esta é uma leitura, quanto a nós, incorrecta. Com efeito, como pode afirmar-se que a ciência clássica é - como é costume dizer-se - puramente analítica, se o seu primeiro edifício teórico significou a integração de dois universos considerados essencialmente diferentes, derrubando a suposta barreira entre o mundo celeste e o sublunar? Uma integração que, além do mais, implicava desafiar dogmas, tomar partido pela liberdade de pensamento, correr riscos de condenações, de inclusão no Index Librorum Prohibitorum... e outros mais graves. E não é só a mecânica: toda a ciência clássica pode interpretar-se como a superação de supostas barreiras, a integração de domínios separados (pelo sentido do senso comum e pelos dogmas). Pensemos na teoria da evolução das espécies; na síntese orgânica (no séc. XIX aceitava-se ainda a existência de um “elemento vital” e negava-se a possibilidade de sintetizar compostos orgânicos!); no electromagnetismo que mostrou os vínculos entre electricidade, magnetismo e óptica; nos princípios de conservação e transformação da massa e da energia, aplicáveis a qualquer processo (Gil et al., 1991); em toda a controvérsia que atravessa a 1ª metade do século XX entre fixistas e mobilistas até à complexa aceitação, pela comunidade científica, da tectónica global, como paradigma das Ciências da Terra. Onde está o carácter puramente analítico? Onde está o carácter neutro e asséptico da ciência? Há que reconhecer que, pelo menos, nem toda a ciência clássica foi assim. Parece mais apropriado, pois, falar de visões (ou, em todo o caso, de tendências) deformadas da ciência, do que atribuir essas características a toda a ciência clássica.
As concepções dos docentes sobre a ciência seriam, pois, expressões dessa visão comum que os professores de ciências aceitaríam implicitamente devido à falta de reflexão crítica e a uma educação científica que se limita, com frequência, a uma simples transmissão de conhecimentos já elaborados – retórica de conclusões. Isso não só secundariza as características essenciais do trabalho científico, mas também contribui para reforçar algumas visões deformadas, como o suposto carácter “exacto” (logo dogmático) da ciência, ou a visão aproblemática, etc. Deste modo, a imagem da ciência que os professores (e muitos cientistas) possuem diferencia-se pouco, ou melhor, não suficientemente, das que podem ser expressas por qualquer cidadão e afasta-se das concepções actuais sobre a natureza da ciência. Mas, quais são essas concepções actuais da natureza da ciência e do trabalho científico?
A nossa hipótese, que já explicitámos na introdução deste trabalho, é que a leitura dos textos escritos por diferentes epistemólogos contemporâneos mostra – apesar das diferentes terminologias, variações e divergências em aspectos concretos, etc.- um consenso básico numa série de elementos-chave que configuram uma imagem da ciência radicalmente oposta à das visões deformadas estudadas. Resumiremos, pois, este consenso na secção seguinte.
2. Características essenciais do trabalho científico
Já fizemos referência ao facto da natureza do trabalho científico ter dado lugar a sérios debates, nos quais se manifestam notórias discrepâncias e mesmo divergências entre filósofos da ciência (Popper, 1962; Kuhn, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Lakatos, 1982; Laudan, 1984; Feyerabend, 1989...). Isto dá origem, por vezes, a uma certa perplexidade entre os professores e investigadores em Didáctica das Ciências e leva a questionar se faz sentido falar de uma concepção correcta de ciência e se vale, pois, a pena incluir a filosofia da ciência nos programas de formação de professores (Martín, Kass e Brouwer, 1990; Stinner, 1992; Alters, 1997). Existem, sem dúvida, alguns aspectos essenciais em que se verifica um amplo consenso e que convém destacar, evitando-se que variações e divergências ocultem o que há de comum nas diferentes abordagens, situação particularmente importante e necessária em Educação em Ciência. No fundo, trata-se de evitar que algumas árvores nos impeçam de ver a floresta. Podemos resumir assim os pontos de consenso:
1. Em primeiro lugar temos de referir a recusa da ideia de “Método Científico”, com maiúsculas, como um conjunto de regras perfeitamente definidas a aplicar de uma forma mecânica e independentemente do domínio investigado, da problemática em causa e da metodologia seguida. Tal como diz Bunge (1980): “A expressão (Método Cientifico) engana, pois pode induzir a crença de que o método consiste num conjunto de receitas exaustivas e infalíveis...”. A ideia de o método científico perdeu hoje as suas maiúsculas, isto é, a sua suposta natureza de caminho rigoroso - conjunto de operações ordenadas - e infalível, assim como a sua suposta neutralidade. Contudo, existem métodos. No entanto, isso não significa que se negue o que de específico foi trazido pela ciência moderna ao tratamento de problemas: a ruptura com um pensamento baseado em estudos pontuais, nas “evidências” do senso comum e em seguranças dogmáticas, introduzindo um raciocínio que se apoia num sistemático questionamento do óbvio e numa exigência de coerência global que se tem mostrado de uma extraordinária fecundidade.
2. Em segundo lugar há que realçar a recusa generalizada daquilo que Piaget (1970) denomina “o mito da origem sensorial dos conhecimentos científicos”, isto é, a recusa de um empirismo que concebe os conhecimentos como resultados da inferência indutiva a partir de “dados puros”. Estes dados não têm sentido em si mesmos, pelo que requerem ser interpretados de acordo, ou melhor, à luz de um sistema teórico. Assim, por exemplo, quando se utiliza um amperímetro não se observa a intensidade da corrente, mas o simples desvio de uma agulha (Bunge, 1980). Insiste-se, por isso, em que toda a investigação e procura de dados vêm marcados por referentes teóricos - paradigma, numa terminologia de sentido kunhiano - ou seja, por visões coerentes e articuladas, aceites pela comunidade científica e que orientam, pois, a investigação.
É preciso insistir na importância dos paradigmas conceptuais e das teorias, como origem e fim do conhecimento científico (Bunge, 1976), num processo complexo, não redutível a um modelo definido de mudanças científicas (Estany, 1990), que inclui eventuais rupturas, mudanças revolucionárias (Kuhn, 1971), do paradigma vigente num determinado domínio e o aparecimento de novos paradigmas teóricos. É, também, necessário insistir em que os problemas científicos constituem, inicialmente, “situações problemáticas” confusas: o problema não é dado, sendo necessário formulá-lo de forma precisa, modelando a situação, fazendo determinadas opções de forma a simplificá-lo para o podermos abordar, clarificando o objectivo, a metodologia, ... Tudo isto deverá ser feito partindo do corpo de conhecimentos que se possuir no campo específico em que se desenvolve o programa de investigação (Lakatos, 1989).
3. Em terceiro lugar há que destacar o papel atribuído pela investigação ao pensamento divergente, que se concretiza em aspectos fundamentais e erradamente relegados para concepções empírico-indutivas, como são a colocação de hipóteses e de modelos ou a própria concepção de experiências. Deste modo, não se raciocina em termos de certezas, mais ou menos baseadas em “evidências”, mas em termos de hipóteses, que se apoiam, é certo, nos conhecimentos adquiridos (e não só), mas que são abordadas como simples “tentativas de resposta” que serão postas à prova da forma mais rigorosa possível, o que dá lugar a um processo complexo em que não existem princípios normativos, de aplicação universal para a aceitação ou recusa de hipóteses ou, mais geralmente, para explicar as mudanças nos conhecimentos científicos (Giere, 1998). Embora a obtenção da evidência experimental em condições bem definidas e controladas ocupe um lugar central na investigação científica, é preciso relativizar o seu papel, pois só tem sentido, insistimos, em relação às hipóteses a comprovar ou a refutar e aos dispositivos concebidos para tal efeito. Nas palavras de Hempel (1976), “não se chega ao conhecimento científico aplicando um procedimento indutivo deduzido de dados recolhidos anteriormente, mas sim mediante o chamado método das hipóteses como tentativas de resposta a um problema em estudo e submetendo estas a prova”. São, pois, as hipóteses que orientam a procura de dados. Hipóteses que, por sua vez, nos remetem para o paradigma conceptual de partida, pondo de novo em evidência o erro subjacente às concepções empírico-indutivistas. Faz-se notar que, neste ponto, nos situámos unicamente no designado contexto de justificação.
4. Outro ponto fundamental é a procura de coerência global (Chalmers, 1992). O facto de trabalharmos a partir de hipóteses introduz exigências suplementares de rigor: é preciso duvidar sistematicamente dos resultados obtidos e de todo o processo seguido para os obter, o que conduz a revisões contínuas na tentativa de obter esses mesmos resultados por diferentes caminhos e, muito particularmente, para mostrar coerência com os resultados obtidos noutras situações. É necessário chamar aqui a atenção para as interpretações simplistas dos resultados das experiências e para um possível “reducionismo experimentalista”: não basta um tratamento experimental para refutar ou comprovar - nem sequer provisoriamente - uma hipótese; trata-se sobretudo da existência, ou não, de coerência global com o corpo de conhecimentos vigente.
De facto, um dos fins mais importantes da ciência assenta no estabelecimento de laços entre domínios aparentemente sem conexão. Com efeito, num mundo em que é saliente a existência de uma grande diversidade de materiais e de seres submetidos a contínuas mudanças, a ciência procura estabelecer teorias gerais que sejam aplicáveis ao estudo do maior número possível de fenómenos. A teoria atómico-molecular da matéria, a síntese electromagnética, os princípios de conservação e transformação, a teoria da tectónica global, ou seja, os esforços que se realizam para unificar os diferentes tipos de interacção existentes na natureza, etc., são bons exemplos dessa busca de coerência e de globalidade, ainda que isso se deva realizar a partir de problemas e de situações particulares (inicialmente) concretas. Deste modo, o processo que conduz ao desenvolvimento científico tem por finalidade estabelecer, ainda que tentativamente, generalizações aplicáveis à natureza. É precisamente essa exigência de aplicabilidade, de um funcionamento correcto para descrever fenómenos, realizar previsões, abordar e estabelecer novos problemas, etc., que confere crescente validade (não certeza ou carácter de verdade inquestionável) aos conceitos e teorias. Estas são, pois, fundamentadamente criadas e mesmo, muitas vezes, construídas criativamente para serem objecto de questionamento, se submeterem ao confronto com o real e sujeitas à falsificabilidade.
5. Finalmente, é preciso compreender o carácter social do desenvolvimento científico, posto em evidência não só através do facto de o ponto de partida, um dado paradigma vigente, ser a síntese dos contributos de gerações de investigadores mas, também, pelo facto da investigação cada vez mais dar resposta a questões colocadas pelas instituições (Bernal, 1967; Kuhn, 1971; Sutton, 19989; Matthews, 1991, 1994 e 1998), nas quais o trabalho de cada um é orientado pelas linhas de investigação estabelecidas, pelo trabalho da equipa de que fazem parte não fazendo sentido a ideia de investigação completamente autónoma. Além disso, o trabalho dos homens e mulheres de ciência - como qualquer outra actividade humana - não tem lugar à margem da sociedade em que vivem mas é, necessariamente, influenciado pelos problemas e circunstâncias do momento histórico, ... sem que isto faça supor que se caia num relativismo ingénuo incapaz de explicar os êxitos do desenvolvimento científico-tecnológico (Giere, 1988). Do mesmo modo, a acção dos cientistas tem uma clara influência sobre o meio físico e social em que se insere. Assinalar isto pode parecer supérfluo; no entanto, a ideia de que fazer ciência não é mais do que uma tarefa de “génios solitários” que se encerram numa torre de marfim, desligados da realidade, constitui uma imagem típica muito difundida que o ensino das ciências, lamentavelmente, não ajuda a superar, dado que se limita a uma transmissão de conteúdos conceptuais e, no fundo, ao treino de algumas destrezas, deixando de lado os aspectos históricos, sociais, culturais, políticos, ... que caracterizam o trabalho científico no seu contexto, bem como o desenvolvimento científico.
Cria-se assim, uma imagem imprecisa e nebulosa da metodologia científica - distante da ideia de algoritmo - em que nada garante que se chegue a um bom resultado, mas que representa, sem dúvida, a melhor forma de orientar o tratamento de um problema científico (como atestam os impressionantes edifícios teóricos construídos).
Em síntese, pode dizer-se que a essência da orientação científica - deixando de lado toda a ideia de “o método” - se encontra na mudança de um pensamento, atitude e acção, baseados nas “evidências” do senso comum, para um raciocínio em termos de hipótese, por sua vez mais criativo (é necessário ir mais além do que parece evidente e imaginar novas possibilidades) e mais rigoroso (é necessário fundamentar e depois submeter as hipóteses à prova cuidadosamente, isto é, confrontar com o mundo, duvidar dos resultados e procurar a coerência global).
É preciso ter presente que uma característica essencial de uma aproximação científica é a vontade explícita de simplificação e de controlo rigoroso em condições pré-estabelecidas (o que não quer dizer que se o consiga), circunstâncias que introduzem elementos confirmadamente artificiais que não devem ser ignorados nem ocultados: os cientistas decidem abordar problemas resolúveis e começam, para isso, ignorando consciente e voluntariamente muitas das características das situações estudadas, o que os “afasta” da realidade; e continuam a afastar-se mediante o que se deve considerar, sem dúvida, a essência do trabalho científico: a invenção de hipóteses, a construção de modelos imaginários e idealizados (gases ideais, estrutura da Terra, ...). O trabalho científico exige, pois, tratamentos analíticos, simplificadores, artificiais. Mas não supõe, como por vezes se critica, cair necessariamente em visões parciais e simplistas: na medida em que se trata de análises e simplificações conscientes, tem-se presente a necessidade de síntese e de estudos de complexidade crescente. Pensemos, por exemplo, que o estabelecimento da unidade da matéria - que constitui um claro apoio a uma visão global, não parcial - é uma das maiores conquistas do desenvolvimento científico dos últimos séculos: os princípios de conservação e de transformação da matéria e da energia foram estabelecidos, respectivamente, nos séculos XVIII e XIX, e foi só nos finais do séc. XIX que se estabeleceu a fusão de três domínios aparentemente autónomos - electricidade, óptica e magnetismo - na teoria electromagnética, abrindo um enorme campo de aplicações que continua a revolucionar o nosso dia-a-dia. Não se deve esquecer que estes processos de unificação exigiram, com frequência, atitudes críticas pouco cómodas, que tiveram de vencer fortes resistências ideológicas e inclusivamente perseguições e condenações, como nos casos bem conhecidos do heliocentrismo e do evolucionismo. A história do pensamento científico é uma constante (con)afirmação de que esta é a forma mais correcta de fazer ciência, aprofundando o conhecimento da realidade em campos definidos, limitados; é este aprofundamento que permite chegar ao estabelecimento de laços entre campos aparentemente desligados.
Por outro lado, é fácil constatar que a imagem da ciência que estes pontos de consenso configuram resulta, quase só, de um conjunto de simplificações e visões deformadas que analisamos na secção anterior. De facto, quando se apresenta aos grupos de professores um resumo como o que acabamos de fazer, todos assinalam de maneira precisa como o referido texto evita cair em cada uma das visões deformadas. Isso reforça, sem dúvida alguma, a validade de ambas as aproximações e contribui para garantir o esforço de clarificação realizado por os referidos grupos de professores que descrevemos com detalhe noutros trabalhos (Fernández, 2000; Gil, Fernández e Carrascosa, 2000). Mas que interesse pode ter este esforço de clarificação? Quais são as suas implicações para uma melhor educação científica? Abordaremos sumariamente - por razões de espaço - esta questão essencial na última secção.
3. Algumas implicações para o ensino das ciências
Conseguir uma melhor compreensão do trabalho científico tem, em si mesmo, um indubitável interesse, em particular para os que são responsáveis, em boa medida, pela educação científica de futuros cidadãos de um mundo marcado pela ciência e pela tecnologia. No entanto, convém recordar que, como assinalam Guilbert y Meloche (1993), “Uma melhor compreensão da parte dos docentes sobre as formas de construção do conhecimento científico (...) não é um debate unicamente teórico, mas também eminentemente prático”. Trata-se, pois, de fazer com que os grupos de professores compreendam melhor a importância prática do trabalho realizado para a actividade docente e possam retirar um maior proveito do mesmo. Para isso planeamos para os grupos-de-trabalho de professores actividades como a que apresentamos a seguir, a título de exemplo:
De acordo com a clarificação da natureza do trabalho científico a que procedemos, estamos em situação de perguntar o que queremos potenciar no trabalho dos nossos alunos e alunas e também analisar se nos nossos materiais didácticos (ou nos de outros colegas) se ignora algum aspecto básico e se transmite desse modo uma visão deformada da ciência. Trata-se, definitivamente, de elaborar uma rede conceptual ou mesmo um guião para orientar o plano das actividades (ou para facilitar a sua análise), cujos itens recolham todos aqueles aspectos que consideramos convenientes para não cair em visões simplistas da ciência.”
Cabe esperar que, realizado este trabalho de clarificação, os grupos de professores façam propostas que se afastem dos habituais reducionismos e incluam aspectos que diversas linhas de investigação tenham assinalado como fundamentais para favorecer uma aprendizagem significativa das ciências, isto é, para favorecer a construção de conhecimentos científicos. Esperamos mais concretamente, que façam alguma referência aos aspectos referidos no quadro 1 (Gil ,1993). Os resultados que obtivemos em todas as ocasiões em que já apresentámos esta actividade, mostram que os diferentes aspectos registados nesse quadro são, efectivamente, contemplados pelos participantes neste tipo de trabalhos de investigação (dirigida).
Resultados similares obtêm-se quando, em vez de perguntar o “que queremos potenciar no trabalho de nossos alunos e alunas”, solicitarmos uma reflexão centrada na avaliação (Gil e Martínez Torregrosa, 1999). Naturalmente que os aspectos agora recolhidos apenas diferem dos considerados quando centramos a nossa atenção no currículo, pois que ao avaliar se realça aquilo a que se atribui realmente importância. Mediante actividades como esta, os professores fazem sua a necessidade de incluir nos seus materiais, nas actividades que propõem para o trabalho na aula, ou nos exercícios de avaliação, aspectos que enriquecem o processo de ensino/aprendizagem das ciências e que rompem com os habituais reduccionismos.
O facto de vários grupos-de-trabalho de professores considerarem conveniente introduzir no ensino das ciências aspectos como os contemplados no quadro 1 é um exemplo da incidência positiva que pode ter a clarificação da natureza da ciência e do trabalho científico. Não pretendemos dizer, evidentemente, que isto baste para orientar correctamente o processo de ensino/aprendizagem das ciências, mas pensamos que constitui uma valiosa e determinante contribuição - um requisito sine qua non (Hodson, 1993; Tobin, Tippins e Hook, 1994; Eichinger, Abell e Dagher, 1997, Lyons, Freitag e Hewson, 1997; Desautels e Larochelle, 1998a,b); e que, por outro lado, facilita a assunção das propostas derivadas de outras linhas de investigação didáctica, como as relativas à forma de orientar as práticas experimentais/laboratoriais/de campo, a resolução de problemas com papel e lápis ou a avaliação (Gil, Furió et al., 1999).

Quadro 1 – Aspectos a incluir no currículo de ciências para favorecer

a construção de conhecimentos científicos
1. Apresentam-se situações problemáticas abertas (com o objectivo de os alunos poderem tomar decisões para as estudar) de um nível de dificuldade adequado (correspondem à sua zona de desenvolvimento potencial)?

2. Planifica-se uma reflexão sobre o possível interesse das situações propostas que dê sentido ao seu estudo (considerando a sua relação com o programa geral de trabalho adoptado, as possíveis implicações CTS, etc.)?

Procura evitar-se qualquer discriminação (por razões étnicas, sociais...) e, em particular, o uso de uma linguagem sexista, transmissora de expectativas negativas em relação às mulheres?



3. Planifica-se uma análise qualitativa significativa, que ajude a compreender e a enquadrar as situações definidas (à luz dos conhecimentos disponíveis, do interesse do problema, etc.) e a formular perguntas operativas sobre o que se procura?

Mostra-se, por outro lado, o papel essencial das matemáticas como instrumento de investigação, que intervém desde a formulação do próprio problema à análise dos resultados, sem cair em operativismos cegos?



4. Perspectiva-se a formulação de hipóteses, fundamentadas nos conhecimentos disponíveis, susceptíveis de orientar o tratamento das situações e explicitam-se, funcionalmente, os pré-conceitos?

Neste sentido presta-se atenção à actualização dos conhecimentos que constituam pré-requisitos para o estudo a empreender?

Propõe-se, pelo menos, a modificação de alguma das hipóteses?

Dá-se atenção aos pré-conceitos (encaradas como hipóteses)?



5. Planeia-se a formulação de estratégias (no plural), incluindo, neste caso, dispositivos experimentais?

Pede-se, pelo menos, a avaliação crítica de alguma estratégia, etc.?

Presta-se atenção à actividade prática em si mesma (montagens, medidas, ...)?

Potencia-se a incorporação da tecnologia actual nos dispositivos experimentais (computadores, electrónica, automação, ...) com o objectivo de favorecer uma visão mais correcta da actividade científico-técnica contemporânea?



6. Esboça-se a análise atenta dos resultados (a sua interpretação física, fiabilidade, etc.) à luz do corpo de conhecimentos disponíveis, das hipóteses consideradas e/ou dos resultados de outros autores?

Está prevista alguma reflexão sobre os possíveis conflitos entre alguns dos resultados e as concepções iniciais?

Favorece-se a “auto-regulação” do trabalho dos alunos?

Criam-se condições para que os alunos comparem a sua evolução conceptual e metodológica com a evolução experimentada historicamente pela comunidade científica?



7. Têm-se em consideração possíveis perspectivas (redefinição do estudo a um outro nível de complexidade, problemas derivados, ...)?

Em particular, consideram-se as implicações CTS do estudo realizado (possíveis aplicações, repercussões negativas, ...)?

Pede-se a elaboração de “produtos” (cartazes, colecções de objectos...)?

8. Pede-se um esforço de integração que tenha em conta a contribuição do estudo realizado para a construção de um corpo coerente de conhecimentos, as suas possíveis implicações noutros campos de conhecimentos, etc.?

Pede-se algum trabalho de síntese, mapas e redes conceptuais, mapas semânticos, etc., que relacionem diversos conhecimentos?



9. Presta-se atenção à comunicação como aspecto essencial da actividade científica?

Planeia-se a elaboração de memórias científicas (descritivas) do trabalho realizado?

Pede-se a leitura e comentário crítico de textos científicos?

Dá-se atenção à verbalização, solicitam-se comentários significativos que evitem o “operativismo mudo”?



10. Potencia-se a dimensão colectiva do trabalho científico organizando grupo-de-trabalho e facilitando a interacção entre esses grupos e a comunidade científica (representada na classe pelos restantes grupos, o corpo de conhecimentos já construído, os textos, o professor como perito, ...)?

Em particular, dá-se relevo ao facto de os resultados de uma só pessoa ou de um só grupo não serem suficientes para confirmar ou refutar uma hipótese?

Apresenta-se o corpo de conhecimentos (disponíveis) como a aceitação/validação do trabalho realizado pela comunidade científica e como expressão do consenso alcançado?

NOTAS


(1) Trabalhos em que se critica a visão empírico-indutivista e ateórica da ciência.

Nadeau e Désautels (1984); Hodson (1985); Otero (1985); Bronowski (1987); Giordan e De Vecchi (1987); Gould (1987); Selley (1989); Brickhouse (1989); Jacoby e Spargo (1989); Cleminson (1990); Koballa, Crawley e Shrigley (1990); Burbules e Linn (1991); Gallagher (1991); Brickhouse (1990); King (1991); Loving (1991); Matthews (1991); Solomon (1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a); Lederman (1992); Linder (1992); Stinner (1992); Tobin, Tippins e Gallard, (1994); Carrascosa et al. (1993); Désautels et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Hodson (1993); Pomeroy (1993); Ruba e Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani e Vicentini (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Duschl (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin e Wellington (1994); Praia e Cachapuz (1994a y b); Roth e Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen e Scott (1994); Tobin, Tippins e Hook, (1994); Cachapuz (1995b); Fernández e Orozco (1995); Hewson, Kerby e Cook (1995); Jimenez (1995); Kouladis e Ogborn (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Thomaz et al. (1996); Campos e Cachapuz 1997; Praia e Marques (1997); Boersema (1998); Cobern e Loving (1998); Dawkings e Glatthorn (1998); Hammerich (1998); Lederman e Abd-El-Khalick (1998); Matson e Parson (1998); McComas (1998a y 1998b); McComas e Olson (1998); McComas et al. (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Paixão e Cachapuz 1998b; Porlán e Rivero, (1998); Porlán et al. (1998); Praia e Cachapuz (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Lederman (1999); Lemberger, Hewson e Park (1999); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz 1999; Sanmartí e Tarin (1999); Sperandeo-Mineo (1999); Izquierdo, Sanmartí e Espinet (1999); Cachapuz et al. (2000a, b y c); Cobern (2000); Glasson e Bentley (2000); Irwin (2000); Paixão e Cachapuz (2000 a y b); Campario, Moya e Otero, (2001); Paixão e Cachapuz (2001); ..


(2) Trabalhos que mencionam a visão rígida (algorítmica, exacta, infalivel,...) da ciência.

Aikenhead (1984); Hodson (1985); Porlan (1989); Gallagher (1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a) (1992b); Linder (1992); Tobin, Tippins e Gallard, (1994); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Hodson (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin e Wellington (1994); Pedrinaci (1994); Praia e Cachapuz (1994a y b); Solomon, Duveen e Scott (1994); Tobin, Tippins e Hook (1994); Fernández e Orozco (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Thomaz et al. (1996); Praia e Marques (1997); Boersema (1998); Cobern e Loving (1998); Dawkings e Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman e Abd-El-Khalick (1998); Matson e Parson (1998); McComas (1998a y1998b); McComas e Olson (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Paixão e Cachapuz (1998b); Porlán e Rivero, (1998); Porlán et al., 1998: Praia e Cachapuz (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Lederman (1999); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz (1999); Sanmartí e Tarin (1999); Cachapuz et al. (2000 a, b y c); Cobern (2000); Glasson e Benteley, 2000; Irwin (2000); Campario, Moya e Otero, (2001); Paixão e Cachapuz (2001); ..


(3) Trabalhos que incluem referências relativas a uma visão aproblemática e ahistórica (dogmática e fechada) da ciência.

Otero (1985); Gagliardi e Giordan (1986); Giordan e De Vecchi (1987); Porlán (1989); Cleminson (1990); Koballa, Crawley e Shrigley (1990); García Cruz (1991); Linder (1992); Stinner (1992); Tobin, Tippins e Gallard, (1994); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin, e Wellington (1994); Pedrinaci (1994); Praia e Cachapuz (1994), Roth e Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen e Scott (1994); Tobin, Tippins e Hook (1994); Abrams e Wandersee (1995); Cachapuz (1995b); Fernández e Orozco (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Thomaz et al. (1996); Campos e Cachapuz 1997; Boersema (1998); Dawkings e Glathorn (1998); Matson e Parsons (1998); McComas (1998a e 1998b); McComas e Olson (1998); Meitchtry (1998); Paixão e Cachapuz 1998b; Porlán e Rivero, (1998); Porlán et al., 1998; Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Lederman (1999); Praia e Coelho (1999); Meitchtry (1999); Sanmartí e Tarin (1999); Sperandeo-Mineo (1999); Cachapuz et al. (2000 a,b y c); Cobern (2000); Glasson e Bentley (2000); Irwin (2000); Paixão e Cachapuz (2000 a y b); Campario, Moya e Otero, (2001); Paixão e Cachapuz (2001); ..


(4) Trabalhos em que se presta atenção a uma visão exclusivamente analítica da ciência.

Matthews (1991); Hodson (1992a); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Furió (1994); Gil (1994a); Fernández e Orozco (1995); Praia (1995); Orozco e Fernández (1995); Gil (1996); McComas e Olson (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Lemberger, Hewson e Park (1999); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz (1999); Paixão e Cachapuz (2000b); ..



(5) Trabalhos que se referem a uma visão meramente acumulativa e de crecimiento lineal dos conhecimentos científicos.

Porlán (1989); Cleminson (1990); Fillon (1991); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Ruggieri, Tarsitani e Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Pedrinaci (1994); Cachapuz (1995b); Fernández e Orozco (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Thomaz et al., (1996); Boersema (1998); Matson e Parson (1998); McComas (1998a e 1998b); McComas e Olson (1998); McComas et al. (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Porlán e Rivero, (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Izquierdo, Sanmartí e Espinet (1999); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz (1999); Cachapuz et al. (2000a, b y c); Irwin (2000); Campario, Moya e Otero, (2001); Paixão e Cachapuz (2000b); ..


(6) Trabalhos em que se critica a visão individualista e elitista da ciência.

Aikenhead (1984); Gagliardi e Giordan (1986); Penick e Yager (1986); Cleminson (1990); Hodson (1992a); e (1992b); Newton e Newton (1992); Stinner (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Ruggieri, Tarsitani e Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin e Wellington (1994); Tobin, Tippins e Hook (1994); Abrams e Wandersee (1995); Fernández e Orozco(1995); Hewson, Kerby e Cook (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Thomaz et al. (1996); Mattews (1997); Roth e Lucas (1997); Boersema (1998); Cobern e Loving (1998); Dawkings e Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman e Abd-El-Khalick (1998); Matson e Parsons (1998); McComas (1998 a e b); McComas e Olson (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Porlán e Rivero, (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz (1999); Praia e Coelho (1999); Sanmartí e Tarin (1999); Paixão e Cachapuz (2000b); Campario, Moya e Otero, (2001).


(7) Trabalhos que se referem a uma visão descontextualizada e socialmente neutra do trabalho científico.

Aikenhead (1984); Gagliardi e Giordan (1986); Brush (1989); Cleminson (1990); García Cruz (1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a e 1992b); Linder (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Ruba e Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani e Vicentini (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Abrams e Wandersee (1995); Fernández e Orozco (1995); Orozco e Fernández (1995); Gil (1996); Thomaz et al. (1996); Campos e Cachapuz 1997; Matthews (1997); Boersema (1998); Cobern e Loving (1998); Dawkings e Glatthorn (1998); Lederman e Abd-El-Khalick (1998); Matson e Parsons (1998); McComas (1998a e 1998b); McComas e Olson (1998); McComas et al (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Paixão e Cachapuz 1998b; Porlán e Rivero, (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Izquierdo, Sanmartí e Espinet (1999); Lederman (1999); Meitchtry (1999); Praia e Coelho (1999); Sanmartí e Tarin (1999); Glasson e Bentley (2000); Cachapuz et al. (2000 a, b y c); Paixão e Cachapuz (2000b); Paixão e Cachapuz (2001); ..






  1   2   3


©livred.info 2017
enviar mensagem

    Página principal