Escola, diversidade e cidadania: por onde anda nossos pcns?



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ESCOLA, DIVERSIDADE E CIDADANIA: POR ONDE ANDA NOSSOS PCNs?

Andréia Laura de Moura Cristaldo



Andréa de Souza Ferrão

RESUMO: O presente artigo aborda o papel da escola na formação do cidadão enquanto lócus privilegiado de transmissão do conhecimento historicamente acumulado, e a interdisciplinariedade tão discutida há mais de uma década pelos nossos PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais como forma de garantir que através dos conteúdos ditos universais o aluno possa desenvolver habilidades necessárias ao exercício da cidadania. Assim, diante das concepções dos professores do Estado de Mato Grosso do Sul coletadas no I Curso de Formação de Educadores em Direitos humanos oferecido pela UFMS- Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, reacendemos a necessidade de voltarmos para o entendimento das questões sociais, onde os alunos passam a contextualizar e refletir sobre a complexa teia em que se constitui uma sociedade diversa, distinta e plural, usando como instrumento para tal o conteúdo, assegurando assim a discussão da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a cidadania e seu princípio democrático, bem como a co-responsabilidade pela vida social que são os princípios norteadores dos nossos PCNs.

ABSTRACT: This article addresses the role of schools in the formation of the citizen as a privileged locus of transmission of historically accumulated knowledge, and interdisciplinary as discussed for over a decade by our PCN-National Curriculum in order to ensure that the content via said universal student to develop skills necessary for the exercise of citizenship. In light of teachers' conceptions of the state of Mato Grosso do Sul, collected in the first Training Course for Educators Human rights offered by the UFMS, Federal University of Mato Grosso do Sul, rekindle the need to turn to the understanding of social issues, where students begin to contextualize and reflect on the complex web that constitutes a diverse, distinct and plural, using as an instrument for such content, thus ensuring the discussion of human dignity, equal rights, citizenship and its democratic principle, as well as co-responsibility for social life which are the guiding principles of our PCNs.

PALAVRAS-CHAVE: Escola,Cidadania, PCNs.

KEYWORDS: School, Citizenship, PCNs.

INTRODUÇÃO

Em nossas salas de aula acabamos reproduzindo uma relação de valores estereotipados por nossa sociedade, uma sociedade onde a palavra de ordem é a produtividade, que agride, exclui e segrega, e que contempla apenas os saberes cognitivos. Em face das múltiplas dificuldades que encontramos na atualidade num país como o Brasil, que por um longo período teve os direitos fundamentais do cidadão ameaçados em decorrência de sua história inicialmente marcada pela dizimação dos índios na colonização e pela insulta ao direito básico de liberdade e vida no período da escravidão, acrescido da sangrenta opressão da ditadura militar, garantir a formação de professores para a docência em direitos humanos e diversidade é imprescindível. Formação essa garantida pela nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN 9394/96, pois sabemos que a prática educativa, mais especificamente o ambiente escolar é uma realidade criada e vivenciada por seres humanos, portanto, possível de humanizar, onde seja proporcionadas formas de cooperação entre as pessoas, "convidando-as" a reconhecerem-se em suas necessidades, desejos, limitações e capacidades, possibilitando assim, uma forma diferenciada de relacionar-se, onde o respeito seja uma prática cotidiana. Dessa forma, propomos discutir a importância da formação continuada como forma de garantir uma educação que dialogue com a diversidade e que garanta a cidadania através de um currículo flexível e transversal, primando assim, pela igualdade de direitos, pela dignidade da pessoa humana, pela participação como princípio democrático e também pela co-responsabilidade pela vida social, como propõem nossos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs.

1 CURRÍCULO, TRANSVERSALIDADE E CIDADANIA.

Sabemos que nossa sociedade se formou tendo como base a homogeneidade, o controle e a disciplina1. A história mostra uma escola que separa, rotula e discrimina e uma educação homogeneizadora, segregadora e excludente que se contrapõem à própria natureza do desenvolvimento humano que tem sua origem na diversidade. O modelo agrícola que passava a ser industrial no século XIX e XX, segundo Marques (2008), tinha como fim o controle e homogeneidade e requeria um membro hábil, numa massa homogênea. Isso explica porque em algumas sociedades, ser negro, ser velho, ser mulher, ser deficiente etc., representou e ainda representa uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais:

Deve-se estabelecer, com isso, a diferenciação-básica, por sinal-entre identificação e individualização. Enquanto a individualidade busca a firmação do sujeito como um ser único, autêntico, indivisível, a identidade visa o reconhecimento do mesmo como um dado estatístico. O mecanismo social do controle disciplinar passa, necessariamente pela introjeção, por cada indivíduo, das noções de “massa” e de “membro”. A massa deve ser homogênea, (grifo nosso) harmoniosa, ordeiramente funcional. O membro por sua vez, deve-se reconhecer como parte dessa massa, o que é promovido pela sua inscrição, por meio de diversos registros, como filho, aluno, eleitor, motorista, paciente, tributário, morador, etc (MARQUES, 2008, p. 53).

A escola então, historicamente ganha por função preparar esse membro e essa massa, onde se formava uma força de trabalho alfabetizada e disciplinada. Assim, a história nos permite entender os resquícios que a escola como organização social traz em seu âmago, resquícios que a tornam segregante e excludente, onde se fazem segundo Hoffmann (2006), vencedores a custas de perdedores:

A maior certeza deve ser a de que a escola não é um concurso. Nem se educam “vencedores” à custa de “perdedores”. É outro o sentido em educação. Sucesso é cooperar, é aprender junto com o outro, é ser feliz com o outro, é viver e valorizar as diferenças que preservam a humanidade (HOFFMANN, 2006, p. 57).

O século XX é marcado pela instauração de uma nova ordem mundial; a globalização, que se caracteriza pelas desigualdades e pela exclusão econômica, social, racial e cultural, decorrentes de um modelo de Estado fundamentado na concepção neoliberal, no qual as políticas públicas priorizam os direitos civis e políticos, em detrimento dos direitos econômicos, sociais e coletivos:

O processo de globalização, entendido como novo e complexo momento das relações entre nações e povos, têm resultado na concentração da riqueza, beneficiando apenas um terço da humanidade, em prejuízo, especialmente, dos habitantes dos países do Sul, onde se aprofundam a desigualdade e a exclusão social, o que compromete a justiça distributiva e a paz (PNEDH 2007, p. 15).

No campo educacional, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico a década de 70 segundo Magalhães (2005), traz em seu âmago um caráter simplesmente instrumental, assim, a educação ficou reduzida a elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica, onde o professor foi transformado em um simples transmissor mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo, enfatizando o desenvolvimento cognitivo, em detrimento dos outros:

Na realidade concreta das escolas e das salas de aula o que vemos é uma preocupação quase que exclusiva com a transmissão de alguns dos conteúdos científicos acumulados pelas diferentes culturas e pela humanidade. [...] Em outras palavras, o que se privilegia é o desenvolvimento da dimensão cognitiva das pessoas, a partir de conteúdos muitas vezes descontextualizados e dissociados da realidade e dos interesses da maioria dos educandos, negligenciando outras dimensões constitutivas do ser humano e suas necessidades básicas (ARAÚJO, 2003, p. 02).

Urge então repensarmos nossas práticas, pois enquanto nossos Projetos Políticos Pedagógicos discursam em prol do exercício da cidadania, da autonomia, nossas práticas ignoram as múltiplas dimensões do ser humano, primando pela formação parcial do mesmo, onde o objetivo final é a formação de uma mão-de-obra polivalente2 para um exigente mercado de trabalho laboral em constante mudança:

Entendo que a escola, consciente de seu papel formativo e instrutivo, não pode trabalhar com qualquer valor. Se almeja a educação para a cidadania sua responsabilidade encontra-se em propiciar a oportunidade para que seus alunos e alunas interajam reflexivamente sobre valores e virtudes vinculados a justiça, ao altruísmo, a cidadania e a busca virtuosa da felicidade. (ARAÚJO, 2003, p. 06).

Dentro dessa proposta é primordial que a escola se volte para o entendimento das questões sociais, onde os alunos passam a contextualizar e refletir sobre a complexa teia em que se constitui uma sociedade diversa, distinta e plural. Nesta perspectiva, o currículo que segundo Pedra (1997, p. 37), “é o modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares”, deve ser construído com maior flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem e devem ser priorizados e contextualizados, de acordo com as diferentes realidades locais e regionais. É garantido então, através da transversalidade, que conceitos e noções de cidadania venham a ser trabalhados dentro dos conteúdos ditos universais. Nessa perspectiva, na aula de matemática, por exemplo, é estimulada a educação fiscal dos alunos, por meio de pesquisas, conscientizando-os sobre a carga tributária incidente sobre os alimentos, produtos e serviços, com comparações da renda média da população brasileira com o peso dos tributos que é pago, estimulando dessa forma, a cobrança de qualidade nos serviços públicos, e isso, sem deixar é claro, de trabalhar os conteúdos ditos universais como: porcentagem e regra de três.

Esse currículo que contempla ações, olhares e as manifestações da cultura, tem suas definições decorrentes de produções humanas, pois é prática histórica, Desse modo, aquela visão linear e estática de currículo do passado que o definia como um plano de ensino que contemplava os conteúdos a serem transmitidos pelo professor durante o ano letivo não cabe nos dias atuais. Nesse sentido, Andrade (2006), afirma:

O currículo é um lugar de arena, nele e através dele travam-se violentas lutas por uma política das representações, na qual aqueles que se sobrepõem através dessa força impõem ao mundo suas representações, o universo simbólico de sua cultura particular e os signos de sua realidade. Por isso em muitos momentos – se não em todos – ele acaba por ser portador de discursos e representações que (re) afirmam a hegemonia do modelo masculino, branco e heterossexual, subjugando seus “outros” (Andrade, 2006, p. 103).

Logo, enquanto arena histórica, pois nele são travados os embates de acordo com os interesses de cada época e de cada grupo, o currículo deve garantir que os discursos e representações veiculadas pelo discurso dominante sejam discutidas e desmistificadas, para tanto, ele deve contemplar através da transversalidade a igualdade de direitos, a dignidade da pessoa humana, a participação como princípio democrático e a co-responsabilidade pela vida social:

Dignidade da pessoa humana. Implica no respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.

Igualdade de direitos. Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto, há de se considerar o princípio da equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigualdades

(socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.



Participação. Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.

Co-responsabilidade pela vida social. Implica em partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. (PCNs, 1997, p.21 e 22, grifos do autor).

2 A CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES NO QUE TANGE A CIDADANIA NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

Pretendemos com esse estudo discutir a concepção teórica dos professores no que tange ao papel da escola na formação do cidadão e a transversalidade como forma de garantir que os conteúdos universais assegurem a formação política e ética do cidadão. Assim, além da pesquisa bibliográfica que segundo Gil (1996), é desenvolvida a partir de material previamente elaborado, utilizamos a pesquisa qualitativa que segundo Minayo (apud Xavier Filha) “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 1994:22, apud XAVIER FILHA, 2000, p.59).

Os dados aqui discutidos foram retirados de discussões de fóruns, e análise de atividades do I Curso de Formação de Educadores em Direitos Humanos, oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul- UFMS. Insta salientar que em 2010 a UFMS em convênio com a Secretaria de Educação Continuada- SECAD, Alfabetização e Diversidade criada em julho de 2004 pelo Ministério da Educação e Cultura- MEC-, e que busca implementar o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos- PNEDH-, com ações de formação de profissionais da educação básica e a produção de materiais didáticos e paradidáticos, ofereceu um leque de cursos de extensão para a Diversidade, garantindo assim a formação continuada dos educadores como prevê nosso Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos- PNEDH. Dentre esses cursos, foi oferecido pela primeira vez o curso de Extensão para Educadores em Direitos Humanos na modalidade à distância, o que garantiu a UFMS o pioneirismo no Brasil na formação de Educadores em Direitos Humanos entre as Instituições de Ensino Superior. O curso atendeu cinco pólos no Estado de Mato Grosso do Sul, a saber: Miranda, Rio Brilhante, Bataguassu, Costa Rica e Porto Murtinho.

De tal modo, percebemos que na discussão dos fóruns presentes no ambiente moodle, para muitos a educação deve ser garantida pela família, a escola cabe apenas repassar o conteúdo historicamente sistematizado, o que acena para a importância de uma discussão maior da nossa Constituição Federal Brasileira e nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9.394/96, que asseguram o exercício da cidadania como uma das finalidades da educação, ao estabelecerem uma prática educativa inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando:

Art 2º. A educação, dever da família e do Estado, (grifo nosso) inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDBEN, 9394/96).

Não defendemos aqui uma escola que assuma a função da família como guardiã dos limites, respeito e de princípios religiosos que lhe são particulares, afinal, a escola pública enquanto instância laica deve abster-se de posicionar-se por determinado credo. No texto de nossa LDBEN 9694/96 encontramos a educação como dever da família e do Estado, mas cada uma nas suas especificidades e é claro, complementariedade. Assim, o papel da família difere-se do papel do Estado, pois ao Estado através da escola cabe garantir a produção e a apropriação do saber historicamente acumulado:

A concepção de educação é entendida, aqui, como prática social, portanto, constitutiva e constituinte das relações sociais mais amplas, a partir de embates e processos em disputa que traduzem distintas concepções de homem, mundo e sociedade. Para efeito desta análise, a educação é entendida como processo amplo de socialização da cultura, historicamente produzida pelo homem, e a escola, como lócus privilegiado de produção e apropriação do saber. (DOURADO, p. 923).

Esse saber que Cícero no século 51 AC já afirmava ser condição sine qua non para o exercício da cidadania:

Quando, numa cidade, dizem alguns filósofos, um ou muitos ambiciosos podem elevar-se, mediante a riqueza ou o poderio, nascem os privilégios de seu orgulho despótico, e seu jugo arrogante se impõe à multidão covarde e débil. Mas quando o povo sabe, (grifo nosso) ao contrário, manter as suas prerrogativas, não é possível a esses encontrar mais glória, prosperidade e liberdade, porque então o povo permanece árbitro das leis, dos juízes, da paz, da guerra, dos tratados, da vida e da fortuna de todos e de cada um; então, ou só então, é a coisa pública coisa do povo (CÍCERO, 51 AC, p. 29, apud REIS, p. 12).

Saber, conhecimento, são os instrumentos necessários ao exercício da cidadania, mas por si só não a garantem, Silva nesse sentido afirma:

A informação pode encobrir e mascarar as condições sociais, servindo à reprodução da ordem vigente. Ou a informação pode produzir o conhecimento e a superação das contradições sociais, contribuindo para com o processo de tomada de consciência por parte do povo e para a construção de uma nova sociedade (SILVA, 1986 p. 64).

Diante dessa discussão, podemos afirmar que a cidadania é responsabilidade da escola sim, pois somos nós (a escola) que temos a função social de inserir o aluno no mundo letrado, somos nós que temos que garantir a leitura de diversos textos, seus usos e funções, inclusive de textos como nossa Constituição Federal, garantindo assim, por meio da transversalidade a discussão da dignidade da pessoa humana, a cidadania e seu princípio democrático, bem como a co-responsabilidade pela vida social. Porém, fica claro nas discussões analisadas no fórum II que aborda a desigualdade sociocultural presente no nosso país que na percepção dos nossos professores a diminuição dessa desigualdade é responsabilidade de nossos governantes, assim, o discurso é bastante pautado em críticas às práticas assistencialistas do governo, sendo bastante tímidos os discursos em chamar a responsabilidade da educação na emancipação social e cultural do nosso povo.

Uma outra atividade analisada (questionário aberto) mostrou que a educação bancária na concepção de muitos está superada, a pergunta que fazemos então é: podemos dizer que de fato superamos a educação bancária, quando os dados mostram que o Brasil garantiu em 2009 segundo o último relatório da OCDE- Organização para o Cooperação e Desenvolvimento Econômico a 53ª colocação entre os 65 países avaliados através do PISA- Programa Internacional de Avaliação de Alunos, ficando atrás de países como Bulgária, Romênia e os latino-americanos México, Chile e Uruguai? Acrescido a esse resultado que mostra segundo a OCDE que nossos estudantes não estão preparados "para enfrentar os desafios do futuro", ainda temos dificuldade em chamar para nós a responsabilidade da formação do cidadão, que além das novas competências que a sociedade atual exige como: comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos, tenha em sua formação a ética, seja consciente de sua função e responsabilidade na sociedade, e assim faça valer seus direitos e deveres, cobrando de seus representantes a responsabilidade a eles incumbida.



CONCLUSÃO

Ante ao exposto, afirmamos a necessidade de retomarmos o espaço da escola como espaço privilegiado para a construção e consolidação de uma formação cidadã capaz de se fazer presente não só no nível cognitivo, mas também no social, ético e político, rompendo com a cultura oligárquica que preserva os padrões de reprodução da desigualdade e da violência institucionalizada. Assim, após a análise dos discursos encerrados nos fóruns e questões abertas do I curso de Educadores em Direitos Humanos oferecido pela UFMS e que se mostraram tímidos em chamar a responsabilidade da educação na emancipação social e cultural do nosso povo, educação, reacendemos então, o discurso em prol de políticas que garantam a formação dos professores para a diversidade e direitos humanos.



REFERÊNCIAS

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XAVIER FILHA, Constantina. Educação sexual na escola: o dito e o não dito na relação cotidiana. Campo Grande/MS: UFMS, 2000.



 Especialista em Educação, diretora-adjunta na EM Imaculada Conceição em Campo Grande-MS, tutora do 1º Curso de Formação de Educadores em Direitos Humanos, na modalidade a distância oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul- UFMS- em convênio com a SECAD em 2010. E-mail: andy_lara27@hotmail.com


 Co-Autora. Mestranda em Estudos Fronteiriços em Corumbá-MS, tutora do 1º Curso de Formação de Educadores em Direitos Humanos, na modalidade a distância oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul- UFMS- em convênio com a SECAD em 2010.

1


 Ver FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão; tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1987.


2 Ver FRIGOTTO, Gaudêncio (Org). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 9ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.




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