Escola alemã da colônia riograndese – processos históricos e educacionais



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Oberacker (1965), em seu artigo sobre a Colônia Riograndense, comenta os gastos dos colonos, que iam desde despesas com a melhoria da propriedade e das máquinas, a dispêndio com festas anuais e religiosas, com a igreja e a escola, entre outros. (OBERACKER, 1965).

Quanto ao currículo da escola alemã, de acordo com Rambo (1994, p.127), correspondia de início, àquilo que os colonos achavam que os alunos devessem aprender: o catecismo, a Bíblia, a escrita e a aritmética, os cálculos para o dia-a-dia, e ainda, cantos religiosos e profanos.

De acordo com Popkewitz (1994), o currículo tem a função de regular e disciplinar o indivíduo, é uma forma de dominação e poder através do conhecimento que nele está explicito.
Vejo o currículo como um conhecimento particular, historicamente formado, sobre o modo como as crianças tornam o mundo inteligível. Como tal, esforços para organizar o conhecimento escolar como currículo constituem formas de regulação social, produzidas através de estilos privilegiados de raciocínio. Aquilo que está inscrito no currículo não é apenas informação – a organização do conhecimento corporifica formas particulares de agir, sentir, falar e “ver” o mundo e o “eu”. (POPKEWITZ, 1994, p.174)
Assim, o currículo estudado na escola alemã dizia respeito às representações que os imigrantes tinham do mundo e da sociedade, e era a partir dessa representação que os saberes, os valores e as formas de pensar e ver e mundo, implícitos nesse currículo, eram apresentados. Dessa forma, “sendo construído culturalmente, o currículo reflete o resultado de um embate de forças e seus saberes e práticas investem na produção de tipos particulares de sujeitos e identidades sociais.” (COSTA, M, V; SILVEIRA, R. H.; SOMMER, L. H., 2003, p.57)

Herta Weissheimer, (2005), em entrevista, se recorda do currículo escolar: “Tinha aula de tudo, língua, história, geografia. (...) Tinha teatro todo dia.” (Herta Weissheimer, 2005)

Da mesma forma, Rosa Ludwig, também menciona como era a organização curricular.
E a senhora lembra as matérias que a senhora aprendia?

Era bem avançada, não era assim, nem se compara com as escolas que tinha em volta. (...), por exemplo, geografia e tudo, a gente sem perceber sabia onde ficavam outras pessoas, outros países, hoje em dia você pergunta a uma criança onde fica isso, onde fica aquilo, esse país, eles não sabem responder, esse ensinava as coisas principais assim, era matemática, geografia, a língua, e tudo. (LUDWIG, 2005)


A memória dessas ex-alunas pode ser identificada como processo de construção e reconstrução de lembranças nas condições do tempo presente, já que o ato de relembrar insere-se nas possibilidades de elaboração das representações e de reafirmação das identidades construídas na dinâmica da história. Portanto, como afirma Neves (2000),
(...) a memória passa a se constituir como fundamento da identidade, referindo-se aos comportamentos e mentalidades coletivas, uma vez que o relembrar individual – especialmente aquele orientado por uma perspectiva histórica – relaciona-se à inserção social e histórica de cada depoente. (NEVES, 2000, p. 109)
Quanto à questão da confissão religiosa dessa escola, temos duas posições, nos discursos das ex-estudantes, a de que a escola era laica e a de que havia o hábito das orações diárias.

De acordo com Rosa Ludwig (2005), a escola era laica, ou seja, não tinha nenhuma relação com a Igreja Luterana. No entanto, o prédio da Igreja Luterana serviu de escola durante os anos de construção do novo local, após a primeira construção de madeira ter sido queimada3. “Não, não tinha nada a ver com a igreja, a escola era particular, os colonos que pagavam e construíram a escola com o esforço deles e cada um dava o que podia e tinha uma quantia que a gente tinha que pagar por criança.” (LUDWIG, 2005)

Herta Weissheimer (2005), porém, diz que um dos professores tinha o hábito de fazer orações com os alunos, o que demonstra, de certa forma, mesmo que inconsciente, a religião luterana estava inserida nos ensinamentos e no currículo daquela escola. “O primeiro professor era filho de pastor, então para ele, oração era sagrada, tudo isso.” (WEISSHEIMER, 2005)

SOUZA em Um Itinerário de Pesquisa sobre a Cultura Escolar remete as percepções que temos do social, que de acordo com Chartier,


"não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outras, por elas menosprezadas, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas" (SOUZA, 2000, p. 5)

Foto 4 - Prédio da 1ª Igreja Luterana na Colônia Riograndense –



Sede das aulas durante a construção do novo prédio da escola

Foto 5 – Prédio novo da Escola Alemã – década de 30.


Foto 6 – Professor e alunos em frente ao prédio novo da Escola Alemã – década de 30.


O material didático deste modelo educacional, como já foi mencionado anteriormente, era próprio para escolas teuto-brasileiras, produzido no Brasil, em língua alemã, de acordo com a realidade do aluno no contexto da imigração no Brasil.

“Percebe-se que havia a diretriz de elaborar material didático a partir da realidade local e regional, através do qual os alunos não tivessem apenas melhor compreensão desta, mas também se engajassem plenamente na mesma.” (KREUTZ, 1994, p.46)

Na medida em que se percebia que os livros importados não eram adequados para seu público alvo, mais se intensificava a produção dos livros para a Escola Alemã. Os imigrantes acreditavam que os seus descendentes deveriam ter conhecimento acerca da nova pátria e mesmo do seu idioma, para assim, lentamente, conquistarem a cidadania brasileira.
Houve ampla produção de material didático elaborado especialmente para a escola teuto-brasileira, e os alunos eram efetivamente alfabetizados, dominando os elementos básicos da escrita, da leitura e das operações matemáticas além de se engajarem ativamente nas estruturas comunitárias. (KREUTZ, 1994, p.23).

Para os teuto-brasileiros a escola ideal era aquela concebida em função da família e da comunidade, devendo buscar o envolvimento efetivo entre o trabalho escolar e a situação de vida dos alunos.

Todas as instancias da estrutura de comunidades rurais estavam vinculadas com a questão escolar. (...). Só eram aceitos para a confirmação ou primeira eucaristia quem tivesse terminado o período escolar. Todo o conjunto de iniciativas relacionados com a escola estava vinculado a um projeto mais amplo entre imigrantes alemães (...) (IBIDEM, 1994, p.10)

Um dos livros utilizados no modelo educacional e que existiu na Colônia Riograndense, foi o “Deutsches Lesebuch”. Livro que servia para os quatro anos, e tinha toda a matéria que eles deveriam aprender durante o curso, de acordo com a entrevistada Herta Weissheimer, que disse ter possuído este livro, mas que hoje já não o tem mais, pois este “se acabou de tão velho”.

Deutsches Lesebuch” é um livro de leitura, grafado em letras góticas, o qual possui textos diversos sobre assuntos do cotidiano e da cultura brasileira. O mesmo foi elaborado com o intuito de alfabetizar através da leitura e propiciar ao aluno conhecimento do novo mundo no qual estava inserido.

Chervel (1990), afirma que a prática escolar fornece informações sobre a produção do conhecimento que não são encontradas no nível de sua produção dentro da ciência ou em outras instâncias da sociedade. Assim, os manuais didáticos e os cadernos escolares, com milhões de páginas escritas, segundo ele, podem revelar uma história ainda não relatada nem analisada.

Quanto ao corpo docente desse modelo de ensino, Schaden (1967) afirma que estes deveriam ser pessoas da própria comunidade ou que tivessem o pleno domínio da língua alemã e seu trabalho não se limitava apenas às aulas em alemão, mas também a ensaios de coral, de teatro, organizações de atividades festivas ou recreativas nas colônias, entre outras, ou seja, deveriam se envolver nos projetos da comunidade. (SCHADEN, 1967, p. 67).

Na Colônia Riograndense os professores, que foram recordados pelas entrevistadas são: Jörgen Wrede, Heinhold Hahn e João Trocourt. Estes em geral, vinham de fora, com exceção do professor Jörgen Wrede, primeiro professor da escola a lecionar em língua alemã e filho do pastor Heinrich Wrede. Os professores eram hospedados nas casas dos colonos, e estes por sua vez, garantiam além da hospedagem, o salário e a alimentação. Rosa Ludwig (2005), estudante dessa escola recorda: “O professor João veio e morava um pouco em cada casa, e a gente pagava mensalidade, e assim foi indo”.

Como já foi mencionado, o professor da escola alemã, além de ensinar a língua materna dos imigrantes, deveria se envolver nos projetos da comunidade. Na Colônia Riograndense, além das aulas diárias, cabia ao professor o ensaio de músicas e peças teatrais para as datas comemorativas e festividades da comunidade.

No livro A Educação Feminina durante o século XIX: O Colégio Florence de Campinas (1863-1889), Arilda I. M. Ribeiro cita a contribuição artística, de teatros, danças e músicas, no desenvolvimento do Colégio Florence. Da mesma forma, acredita-se que na Escola Alemã da Colônia Riograndense, o ensino de teatro e música também contribuíram para a formação de seus alunos.

A música, o canto, as peças encenadas contribuíram não só no que diz respeito à parte artística, mas fundamentalmente para o universo cultural. (...) Aprendia-se e assimila-se uma gama de conhecimentos através do prazer que o trabalho artístico permitia. (RIBEIRO, 2006, p. 104)
Rosa Ludwig (2005), que foi aluna do professor Trocourt4, diz que ele ensinava canções da Alemanha, como o Hino Nacional, pois era muito patriota, e também sempre ensaiava um “teatrinho” para apresentar nas festas da escola. Weissheimer (2005) também se recorda “Tinha aula de tudo, língua, história, geografia. (...) Tinha teatro todo dia.”.

Nota-se que a escola de fato estava inserida num projeto maior da comunidade que buscava não somente ensinar a língua materna aos seus filhos, mas também valores culturais, sociais e religiosos através desta instituição, para estes pudessem organizar suas visões do eu, como assinala Popkewitz:


Podemos ver as práticas escolares como formas politicamente sancionadas para os indivíduos organizarem suas visões do “eu”. A aprendizagem escolar implica também distinções, diferenciações e sensibilidades que inscrevem emoções e atitudes apropriadas. Estabelece-se uma relação entre cognição e emoção, à medida que as performances e discursos da escolarização inscrevem esperanças e desejos, e à medida que corporificam movimentos que caracterizam nosso andar, nossa fala e nossas interações com outras pessoas. (POPKEWITZ, 1994, p. 192)
A existência dessa escola e do modelo educacional por ela arraigado foi imprescindível para a preservação e a perpetuação da língua alemã nessa região, enquanto este modelo educacional prevaleceu.

NACIONALIZAÇÃO DO ENSINO E RUPTURA DO MODELO EDUCACIONAL

No início da República, com a Campanha de Nacionalização compulsória do governo, começa a haver uma indagação: como poderia ser brasileiro quem não falasse o português? Esta polêmica coincide com acontecimentos que precedem a segunda Grande Guerra. Sendo estes dois fatos determinantes para a proibição de escolas em línguas estrangeiras, tornando obrigatório o uso do idioma nacional.

Para inserir uma doutrina patriótica ao processo de educação, mais tarde Vargas usou de vários instrumentos criados através de uma série de decretos, dirigidos ao combate das influências estrangeiras em todas as escolas5. As escolas comunitárias e particulares foram as primeiras a receberem as medidas adotadas. A língua estrangeira era associada ao problema da propaganda nazista e fascista. Com isso, os colonos alemães rapidamente viram o seu trabalho educacional de mais de cem anos paralisado e a sua cultura ameaçada sob a campanha nacionalizadora de Vargas.

Para colocar o seu projeto em prática, o governo buscou construir e manter escolas em área de colonização estrangeira, estimular o patriotismo por parte dos estudantes, fiscalizar o ensino de línguas estrangeiras e proibir expressamente que se fizesse o uso de língua estrangeira em assembléias e reuniões públicas, e ainda que alguma escola fosse dirigida por um estrangeiro.

Deste modo, as escolas alemãs caminham para seu desaparecimento. Na Colônia Riograndense, a escola permaneceu até 1938, ficando em seu lugar escolas rurais públicas, tendo o português como idioma obrigatório.

A escola de fato era o lugar de acesso à cultura e à língua. O fim da mesma acarretou perdas irreparáveis, como o desuso da língua alemã pelos descendentes e ruptura de um projeto maior da comunidade: de valorização da cultura e língua alemã e promoção efetiva da cidadania. (RAMBO, 1994) Fato este que Rosa Ludwig (2005) ressalta também em sua fala: (...) os filhos vão crescendo, vão esquecendo a língua dos antepassados, e acabam sendo descendentes, que carregam o nome dos pais ou avós, que um dia vieram da Alemanha, mas que não falam mais o alemão. (LUDWIG, 2005)


O alemão, portanto, representava, além da língua da comunicação corrente, o veiculo transmissor por excelência dos valores e da tradição cultural. Significava, por isso, a condição sem a qual a identidade teuto-brasileira, com muita rapidez, teria desaparecido do cenário colonial. (RAMBO, 1996, p. 178)
Embora as novas gerações não façam uso da língua de seus antepassados, a língua alemã ainda é falada em algumas famílias, principalmente naquelas que tiveram em sua educação a língua alemã como língua materna e a aprendida na escola.
Esta afirmação é comprovada pela resposta de Rosa Ludwig:
Nas famílias têm ainda, as festas de Natal são bem típicas. A gente conserva ainda como os nossos pais nos ensinaram. Reúne-se a família, tem-se uma janta muito sofisticada. A porta da sala se abre para a entrega dos presentes, têm-se as canções de natal, que a gente conserva, canta ainda com os netos (...) a família toda canta em alemão, todos ainda conservam isso, como eu aprendi quando era pequena (...). Na páscoa a gente esconde os ovos para as crianças acharem (...). (LUDWIG, 2005)
Essas famílias ainda conservam além da língua em seu cotidiano, as práticas e os hábitos culturais e religiosos deixados por seus antepassados, demonstrando como este modelo educacional foi um importante instrumento e meio de preservação da língua e da cultura germânicas nessa colônia.

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1 Este trabalho é parte da pesquisa de mestrado do programa de pós-graduação em Educação da FCT/UNESP, Campus de Presidente Prudente, cuja orientadora é a Prof. Livre Docente Arilda Inês Miranda Ribeiro.

2 Sobre este assunto ler: SCHADEN, Egon. Aspectos históricos e sociológicos da escola rural teuto-brasileira. In: I Colóquio de Estudos Teuto-Brasileiros. Porto Alegre: UFRS, 1963; RAMBO, Arthur Blásio. A Escola Comunitária Teuto-Brasileira Católica. A Associação de Professores e a Escola Normal. São Leopoldo: Unisinos, 1996.

3 Sobre o episódio da escola queimada, ver as narrações dos colonos alemães reproduzidos no livro de: FELIX, 1992.

4 Conforme Felix (2000), João Trocourt agradece em carta ao Führer os recursos recebidos para a escola Riograndense...

5 BRASIL. Decreto-Lei nº 406, de 4 de maio de 1938. Conhecida como “Lei da Nacionalização”. Exige o ensino em língua nacional. Proíbe a circulação de revistas e livros em língua estrangeira. Decreta o fechamento das escolas estrangeiras no país. In: Lex-Coletânea de Legislação. São Paulo: Lex, 1938. BRASIL. Decreto nº 1.545, de 15 de agosto de 1939. Instrui os Secretários Estaduais de Educação para a construção de escolas públicas nas áreas de colonização estrangeira. Determina o estímulo do patriotismo. In: Lex-Coletânea de Legislação. São Paulo: Lex, 1939.






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