EducaçÃo e nacional-desenvolvimentismo no brasil



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EDUCAÇÃO E NACIONAL-DESENVOLVIMENTISMO NO BRASIL (1946 – 1964) (Manoel Nelito M. Nascimento)

Em maio de 1945, a 2ª Guerra Mundial chegava ao fim com a vitória das Forças Aliadas, lideradas pelos Estados Unidos, sobre as forças nazi-fascistas. Este acontecimento repercutiu na política brasileira, a ponto de acelerar o fim do regime ditatorial do Estado Novo (1937-1945), com a deposição de Vargas, dando início a uma nova fase de redemocratização do país.

A aliança vitoriosa das superpotências EUA e URSS contra o nazi-fascismo, logo após o fim do conflito, deu lugar à chamada “Guerra Fria”, que opunha as forças ocidentais capitalistas lideradas pelos EUA e as forças orientais socialistas lideradas pela URSS.

Como importante país da América Latina, a política brasileira esteve sob pressão da “Guerra Fria”, resultando na colocação do partido comunista na clandestinidade e na perda de mandato dos deputados eleitos pelo partido. No que diz respeito à educação, na obra A educação negada, Buffa e Nosella (1991) observam que

... não poderia o debate educacional deste período, centrado na elaboração da Lei de Diretrizes e Base, ficar imune. Embora persistindo a apologia à democracia e à liberdade, seus limites e contornos eram dados pelo anticomunismo.
Desde o Estado Novo, a política brasileira se caracterizava pelo populismo, nacionalismo e desenvolvimentismo. O populismo era adotado como instrumento de controle e mobilização das massas em proveito das classes dominantes. O nacionalismo surgiu entre os grupos políticos, tecnocratas e militares, que buscavam uma estratégia estatal capaz de enfrentar os problemas do desenvolvimento crônico do Brasil. (Cunha, 1989).

A ideologia do nacional-desenvolvimentismo teve como lócus privilegiado de discussão e desenvolvimento o Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, que foi criado em 1955, no governo interino de Café Filho. No governo de Juscelino Kubitschek o ISEB passou a ser peça essencial da nova administração, com a atribuição de formar uma mentalidade nacional para o desenvolvimento.

No pós-segunda guerra mundial, a reconstrução dos países diretamente envolvidos no conflito, gerou uma fase de crescimento da economia mundial, a denominada “era de ouro”, na qual deu-se o estabelecimento do “Estado do Bem Estar Social” nos países centrais. Após a fase de reconstrução, ocorreu um período de ampla internacionalização do capital.

O avanço do capitalismo para os paises periféricos encontrou o Brasil numa forma peculiar de desenvolvimento, onde a entrada de capitais externos era discutida como opção para acelerar o seu desenvolvimento. Havia o consenso entre os grupos sociais na defesa da industrialização como forma de desenvolver o país. No entanto, a burguesia brasileira estava dividida entre os que defendiam a industrialização sob o controle total do capital nacional e os partidários da participação e comando do processo de industrialização brasileira dos capitais estrangeiros.

Entre o suicídio de Vargas em 1954 e a posse de JK, no governo de Café Filho, foi baixada a Portaria 113 da SUMOC – Superintendência da Moeda e do Crédito, que concedia vantagens ao capital estrangeiro que investisse no país. No governo JK, esta portaria foi aproveitada para atrair o capital externo e acelerar o processo de produção de equipamentos, bens de consumo duráveis e produtos químicos. No final da década de 1950, o parque industrial brasileiro havia crescido e diversificado, consolidando a indústria de base no país.

Os governos neste período, em especial os de JK e Jango, tentaram conciliar o modelo político nacional-desenvolvimentista com o modelo econômico de substituição das importações em sua segunda fase, com a participação do capital estrangeiro.

Após a II Guerra Mundial, a área rural no Brasil foi invadida pelo capital promovendo a modernização da produção. Ambos os fenômenos, a industrialização do país e a modernização da produção rural (capitalismo no campo), contribuíram para intensificar a migração da população rural para os centros urbanos, de tal forma, que a população urbana do país ultrapassou a rural em número na década de 1960.

No início da década de 1960 a sociedade brasileira já havia se tornado bastante complexa, resultado do desenvolvimento urbano e industrial e da mudança das relações de trabalho no campo. Havia um alto nível de desigualdades sociais, que motivaram os movimentos de luta por reformas de base que reduzissem as grandes diferenças de condições de vida entre as classes sociais.

O governo Goulart, ao tentar compatibilizar a manutenção do modelo político nacional-desenvolvimentista e mudar a orientação econômica através das reformas de base, sob o argumento de, com esta ação, provocar a redução das desigualdades sociais, deu origem à uma nova crise econômica e social, que levou ao golpe militar de 1964 (RIBEIRO, 2003, p. 155).

É esse contexto de redemocratização do país, com uma política baseada no populismo e nacionalismo, e no plano econômico pela opção ao desenvolvimento econômico nacional associado ao capital externo e da crescente urbanização das capitais de Estado, que explica as linhas gerais da educação nesse período e que foi marcada, principalmente, pela elaboração da lei de diretrizes e bases da educação nacional.

A quarta Constituição da República foi promulgada em 1946, inspirada na ideologia liberal-democrática. A União, com a atribuição que recebeu de “fixar as diretrizes e bases da educação nacional”, encaminhou uma proposta de LDB ao Congresso, que teve um período de treze anos de tramitação, com acaloradas discussões entre os educadores progressistas defensores da escola pública e os conservadores que eram partidários da defesa de privilégios à escola privada.

Estas discussões retomaram o debate iniciado na década de 1920, tornando um dos períodos mais fecundos da luta ideológica em torno dos problemas da educação, cujos aspectos ideológicos em disputa eram os mesmos de antes: a investida das lideranças conservadoras contra a ação do Estado na promoção da educação pública para a população (ROMANELLI, 1998).

Outra questão colocada em discussão tratava da centralização, que preocupava os progressistas, diante da política centralizadora do Estado Novo. A discussão sobre a centralização ou descentralização colocava em pauta a questão sobre qual o modelo mais eficiente para ampliar as oportunidades educacionais, estando os educadores progressistas contrários à tendência centralizadora do Estado. (Ribeiro, 2003, p. 146).

Os conservadores, representados pela Igreja Católica, manifestavam suas preocupações com a questão da laicidade do ensino. Apesar da separação da Igreja e Estado a partir da Proclamação da República, a Igreja continuou atuando sobre a vida nacional, através da educação. A superioridade em número de colégios católicos, em especial para as elites, bem como a tradição católica da população brasileira, permitia que a Igreja tivesse uma ampla atuação sobre a sociedade.

Além dos interesses puramente comerciais em jogo, que afetavam igualmente os dois setores envolvidos nessas correntes, ou seja, o leigo e o católico, existia ainda, por parte deste último, o interesse de ordem doutrinária, vale dizer, ideológico. Urgia aproveitar a oportunidade para, através da cobertura dada “pelos direitos da família”, recuperar a influência antes exercida em todos o sistema educacional e – por que não? – na vida mesma da Nação. Para tanto, a Igreja contava com a tradição católica da sociedade brasileira. (ROMANELLI, 1993, p. 171).
Nessa direção, em 1959, os educadores progressistas e o Jornal “O Estado de S.Paulo” desencadearam a Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior do qual foi divulgado o “Manifesto dos Educadores Mais uma vez Convocados”, invocando e “requentando” as idéias do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932.

A LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - foi aprovada através da Lei 4024, em 1961. Como principais características desta lei, pode-se destacar: a garantia de igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares; a obrigatoriedade do ensino primário, conquistada na Legislação anterior, foi prejudicada pelas isenções que a Lei permitia e que, na prática, anulava a sua obrigatoriedade; a estrutura de ensino não foi alterada: continuava o ensino pré-primário, o ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas modalidades: ginasial em 4 anos e colegial em 3 anos, e o ensino superior; o Conselho Federal de Educação recebeu a delegação de determinar os valores das bolsas de estudo e financiamento para os graus de ensino, que a lei atribuía aos Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios. Pode-se destacar, também, como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema escolar e a sua descentralização; a autonomia do Estado para exercer a função educadora e o da distribuição de recursos para a educação.

Em relação às concepções pedagógicas defendidas no período nacional-desenvolvimentista, Saviani (2005) assinala:
[...] se o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros da educação nova), a partir de 1945 já se delineia como nitidamente predominante a concepção humanista moderna.
A ênfase no desenvolvimento econômico do país, como pressuposto para o desenvolvimento das demais instâncias da sociedade, produziu uma inversão do papel do ensino público, colocando a escola sob os desígnios do mercado de trabalho, passando a concepção produtivista a moldar todo o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista. (Saviani, 2005)

Enquanto o desenvolvimento caminhava fundamentalmente no sentido da expansão do capitalismo industrial no Brasil, a educação escolar continuava a estruturar-se em bases, valores e técnicas próximas da mentalidade pré-capitalista.

A LDBEN frustrou as expectativas dos grupos mais progressistas, que esperavam um avanço na legislação educacional, no sentido de ampliar o atendimento das necessidades das classes populares.

A decepção dos grupos progressistas que lutaram pela educação pública e desempenharam um papel importante na solução dos problemas nacionais, os levou a se lançarem nas campanhas da educação popular. Os movimentos mais significativos foram o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos.

A opção pelas reformas de base - agrária e urbana - com o objetivo de reduzir as desigualdades sociais, acabou agregando os setores mais conservadores da sociedade até a deposição de João Goulart pelo golpe militar de 1964 e a perseguição aos movimentos populares e de estudantes até serem extintos.
Referências Bibliográficas:

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BUFFA, Ester. Ideologias em conflito: Escola pública e Escola privada. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

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CUNHA, Luiz Antônio. A universidade crítica. 2ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.

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GHIRALDELLI JR. Paulo. História da Educação. 2a ed. rev. São Paulo: Cortez, 1994. 240 p. (Col.Magistério. 2o grau. Série formação do professor)

IANNI, Octavio. Estado e planejamento econômico no Brasil. 5ª ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1991.

IANNI, Octavio. O colapso do populismo no Brasil. 4.ed., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1988.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Introdução da História da Educação Brasileira> a organização escolar. 18ª ed. São Paulo: Autores Associados, 2003.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 21ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

SAVIANI, Dermeval. As Concepções pedagógicas na História da Educação Brasileira. Apresentado na sessão de Comunicações em História da Educação do HISTEDBR, na Faculdade de Educação – UNICAMP, em 25/agosto/2005.

SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. São Paulo: Editora Saraiva, 1973.



GOLPE MILITAR E ADEQUAÇÃO NACIONAL À INTERNACIONALIZAÇÃO CAPITALISTA (1964-1984) (Romeu Adriano da Silva)
A ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1984 caracterizou-se pelo alinhamento da economia nacional ao padrão de desenvolvimento capitalista em vigor nos anos 1960 e 1970, alinhamento este que se traduziu em autoritarismo do Estado (Atos Institucionais, censuras de toda ordem, repressão, torturas, ferrenha perseguição a opositores, tudo isso sob a vigência da Doutrina de Segurança Nacional), em um modelo econômico altamente concentrador de renda, que rompeu com um certo equilíbrio existente entre o modelo político de tendências populistas e o modelo econômico de expansão da indústria vigentes no período anterior ao golpe civil-militar, em um conjunto de reformas políticas e institucionais que visavam a “reconstrução da nação” e a “restauração da ordem”, tudo isso se encaminhando para o endurecimento do regime instalado, defendido como necessário para o “desenvolvimento” social e econômico do país (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005).

A forma de dominação burguesa (populista), existente no Brasil a partir de 1946, se mostrou incapaz de preservar as relações fundamentais do sistema capitalista, sendo a intervenção das Forças Armadas, em 1964, um meio utilizado pela parcela da burguesia brasileira que se aliava ao capital internacional, para por fim ao modelo nacionalista de desenvolvimento e de consolidar a forma imperialista de “progresso” (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994). Foi a partir do governo de Juscelino Kubitschek (1956-1960) que se aprofundou a contradição entre modelo político e expansão econômica, na medida em que, ao mesmo tempo, procurava manter a política de massas de caráter populista e assumia de maneira cada vez mais crescentes compromissos com o capital, inclusive procurando atuar no sentido de intensificar a captação de capital estrangeiro. Assim, o golpe civil militar de 1964 representou a vitória da parcela da burguesia nacional que defendia a internacionalização da economia, o que resultou na consolidação de um modelo de desenvolvimento associado (dependente) ao capital internacional (IANNI, 1975), com uma particular gravitação em torno do capital norte-americano, numa espécie de reinvenção, feita pela Ditadura, das relações de dependência já antigas do Brasil em relação aos países centrais do capitalismo.

É importante lembrar que a implantação da ditadura civil-militar não se deu sem um conjunto resistências. A ditadura, além de representar a parcela da burguesia que vislumbrava o alinhamento da economia brasileira ao capital internacional, também procurou dar cabo da “agitação revolucionária” que se fazia presente em nossa sociedade, configurada por uma grande constelação de organizações e movimentos: organizações de trabalhadores, político-partidárias, movimentos sociais, culturais, artísticos, lutas as mais diversas (como a levada a cabo pelo movimento estudantil), etc. No âmbito da cultura, por exemplo, vivíamos aqui uma espécie de “modernismo temporão”. Para caracterizá-lo, é importante considerar as instigantes sugestões tecidas por Perry Anderson (1986) sobre o “modernismo”, referindo-se a situações semelhantes a essas vividas no Brasil nos anos 1960, que vale a pena considerarmos. Segundo o autor, numa crítica que apresenta ao livro de Marchal Berman (1986), o “modernismo”:
(...) uma corrente artística unificada, mas um rótulo para uma infinidade de propostas estéticas que só teriam em comum elementos negativos, basicamente a crítica ao academicismo correspondente às sobrevivências sociais aristocráticas nas sociedades modernas. O florescimento artístico diferenciado, que se convencionou chamar de modernismo após a Segunda Guerra Mundial, seria compreensível pela conjunção de três coordenadas básicas que tomam a sociedade européia como parâmetro: em primeiro lugar, a existência forte nas artes de um “academicismo altamente formalizado (...) Em segundo lugar, “a emergência ainda incipiente, e portanto essencialmente nova no interior dessas sociedades, das tecnologias ou invenções-chave da segunda revolução industrial – telefone, rádio, automóvel, avião, etc.” Finalmente, seria decisiva “a proximidade imaginativa da revolução social”, fosse ela “mais genuína e radicalmente capitalista”ou socialista. (RIDENTI, 1986, p. 76)
Tal movimentação (uma espécie de “canção do homem enquanto seu lobo não vem”1) era tão intensa que o golpe de 1964 ainda não foi suficiente para destruí-la por completo, tendo os militares apelado para o AI-5 (Ato Institucional nº 5), de dezembro de 1968. É importante lembrar, também, que com o advento do AI-5, os movimentos de resistência à ditadura passaram, em grande medida, a ser encabeçados pelas esquerdas armadas, com as ações das guerrilhas urbanas e rurais (MR-8, VPR, etc.), que acabaram adentrando a década de 1970, sendo, com o tempo, aniquiladas pelas Forças Armadas. A opção pelo combate armado contra a ditadura, entretanto, não deve ser entendida apenas como “resistência”, mas como acirramento e expressão das lutas de classes no Brasil.

A partir do exposto, podemos melhor compreender como no campo da educação as ações e projetos governamentais também apontam para um alinhamento ao capital internacional. Foi sob os auspícios da ditadura civil-militar que foram assinados os chamados “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura – United States Agency for International Development), sendo que os técnicos da USAID participaram diretamente na reorganização do sistema educacional brasileiro:


Os acordos deram à USAID um poder de atuação em todos os níveis de ensino (primário, médio e superior), nos ramos acadêmico e profissional, no funcionamento do sistema educacional, através da reestruturação administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico, e no controle do conteúdo geral do ensino através do controle da publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos. Essa abrangência de atuação mostra a importância atribuída à educação pelos países centrais, na integração e no posicionamento das sociedades periféricas no contexto geral do capitalismo internacional. (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 05)

Foi a partir das orientações estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e dos Relatórios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e do Relatório Meira Matos, que foram realizadas as reformas educacionais sob a ditadura, culminadas com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada ao Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos Ensino Fundamental e Médio, respectivamente).

Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetização baseados no método crítico desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educação aparecia ’como prática da liberdade‘. O método de alfabetização de Freire seria adotado em todo o país, como previa o PNA (Plano Nacional de Alfabetização), criado no governo de João Goulart. O PNA, porém, foi extinto pelo decreto nº 53.886, 1964 e, para substituí-lo, a ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a fim de neutralizar a ação das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), utilizado como instrumento controlar politicamente as massas (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994).

Caracterizadas por uma visão utilitarista de educação, essas reformas se inspiraram na Teoria do Capital Humano, por pretender estabelecer uma relação direta entre educação e sistema produtivo, procurando instituir uma “escola-empresa”, formando mão-de-obra, consumidores, etc.

A Lei 5.540/68 (da Reforma Universitária) estabeleceu o fim da cátedra e a departamentalização, ou seja, o parcelamento do trabalho na universidade, instituiu os cursos “parcelados” através dos créditos, adotou o vestibular unificado e classificatório para resolver o problema da falta de vagas (ao invés de expandir a universidade pública e “gratuita”) e criou uma estrutura burocrática para dar suporte ao parcelamento e fragmentação do trabalho na universidade.

A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a qualificação profissional, “com a introdução do ensino profissionalizante através dos ginásios orientados para o trabalho (GOT) e a implantação da profissionalização compulsória no ensino de 2º grau” (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 06), em compasso direto com a preparação para um mercado de trabalho altamente rotativo, dentro do modelo de industrialização e crescimento econômico associado e dependente do capital estrangeiro. Outro ponto que é importante destacar desta lei é que ela postula a extensão da obrigatoriedade escolar de 1º grau para oito anos. Sobre essa questão, Jamil Cury observa que


Aumenta-se o tempo da escolaridade e retira-se a vinculação constitucional de recursos com a justificativa de maior flexibilidade orçamentária. Mas alguém teria de pagar a conta, pois a intensa urbanização do país pedia pelo crescimento da rede física escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo ônus: financiou a expansão com o rebaixamento de seus salários e a duplicação ou triplicação da jornada de trabalho. (CURY, 2000, p. 574)
Assim, a política educacional da ditadura se caracterizou por proporcionar uma débil formação escolar e algum tipo de treinamento na formação escolar básica para inserção nos processos produtivos e por procurar enfraquecer o ensino superior público e crítico, abrindo enormes espaços para que a iniciativa privada pudesse operar no ensino superior. Essa política educacional foi, também, altamente repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores universitários (docentes, administrativas, técnicas) do sistema educacional, de forma a procurar, pelo medo, obter seu consenso ao regime (CUNHA, 1996). Aos descontentes, além da repressão, destinou-se também o recado de que não seria fácil nadar contra essa maré, expresso no seguinte lema: “Brasil: ame-o ou deixe-o! ”

BIBLIOGRAFIA


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RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da Educação: a organização escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

RIDENTI, Marcelo Siqueira. O Fantasma da Revolução Brasileira. São Paulo: Unesp, 1993.

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GLOBALIZAÇÃO, TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E EDUCAÇÃO (INTER) NACIONAL (1984...) (Lalo Watanabe Minto [1]

A derrocada da Ditadura Militar representou uma importante mudança no cenário político brasileiro na década de 1980. A chamada “transição democrática” levou a termo o processo de abertura “lenta, gradual e segura” iniciada pelo Governo Geisel (1974-9) e combatida pela chamada linha dura do Exército brasileiro. A democratização consistia, de um lado, na destituição dos militares do poder após 21 anos; de outro lado, marcava a ascensão de importantes movimentos sociais organizados, que fizeram dos 80, não a “década perdida”, mas um período de intensa mobilização social e de conquistas importantes na história da educação brasileira. Esta ascensão inaugurou, também, uma intensa participação social nos processos decisórios do Poder Legislativo brasileiro, nunca antes testemunhado na história, cuja culminância ocorreu no processo de elaboração da Constituição Federal de 1988.

A abertura política do país, entretanto, não ocorreu como movimento histórico autônomo, ainda que marcado por diversas contradições. Situava-se dentro de um contexto de mudanças nas relações políticas internacionais, relacionadas ao processo de reestruturação capitalista que tem início nos primeiros anos de 1970. A revolução tecnológica de base microeletrônica, geradora da tecnologia da informática, criou novas bases materiais para a expansão do capital. O processo da globalização tornava possível a ocupação de amplos espaços do globo terrestre, bem como de setores da produção e da reprodução das relações sociais (como as políticas sociais, por exemplo) até então não determinados inteiramente pela lógica do capital. As forças do capital encontravam-se progressivamente livres de suas barreiras nacionais (territoriais) e de seus limites técnicos, o que abria possibilidades inéditas de expansão/acumulação.

Tratava-se de um novo ciclo de expansão do capital, para o qual o neoliberalismo – que havia surgido, nos anos 1940, como reação ao Estado do bem-estar social e a toda e qualquer forma de controle social sobre o capital – apresentava-se como ideologia ideal. Isso ocorreu na forma de uma nova onda de “liberalização” da economia e das sociedades capitalistas concretizada pelas políticas de desconstrução do Estado providência, dito “interventor”, em prol de um Estado máximo para o capital: sem regulamentação sobre a circulação de capitais (sobretudo o financeiro), sem políticas sociais, sem sistemas públicos de educação, saúde e previdência social, com o mínimo de direitos trabalhistas etc.

A redução dos gastos sociais como uma das premissas essenciais do neoliberalismo, abria horizontes sombrios para o futuro da educação. A política educacional típica do período consistiu em reformar: reformar para tornar eficiente e eficaz a educação; reformar para adequar a educação aos ditames do novo paradigma da acumulação capitalista; reformar para flexibilizar as relações de trabalho entre os trabalhadores da área; reformar para criar mecanismos de controle (avaliação e autonomia) do ensino e da produção científica; reformar para tornar a forma de organização e gestão do ensino apto a converter-se em campo de domínio do capital e da produção de mercadorias.

As lutas sociais que haviam adquirido força e presença política nos anos 80, conquistando importantes mudanças na Constituinte de 1987-8, passaram a ser desconstruídas tão logo foi promulgada a Constituição. No campo educacional, a liberdade concedida ao capital traduzir-se-ia pela ampliação progressiva de seu campo de ação, dando continuidade e ampliando a tendência privatizante dos anos da Ditadura Militar. Uma das maiores perdas para o ensino público, nesse sentido, ocorreu na própria Constituição Federal de 1988, que não garantiu a exclusividade de recursos públicos para os estabelecimentos de ensino mantidos pelo Estado, abrindo uma brecha – que, aliás, ainda não foi fechada – para o setor privado apropriar-se de novas fatias do fundo público para a educação.

A incorporação cada vez maior das demandas do setor privado na política educacional brasileira, consagrou também uma nova tendência, que marcou todo o processo legislativo no país nos anos 90: legislar de forma fragmentada, em doses homeopáticas, sem tratar de grandes questões num mesmo processo. O maior exemplo disso é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, de 20/12/1996), elaborada durante longos oito anos, mas aprovada de forma a deixar importantes lacunas para serem preenchidas por legislação complementar depois da aprovação da LDB. Uma lei, portanto, deliberadamente minimalista e enxuta.

Nos anos 1990, com a Reforma do Estado levada adiante nos governos de Fernando Henrique Cardoso na Presidência da República, a reforma da educação, totalmente conformada no âmbito da contra-reforma neoliberal, ganhou contornos ainda mais evidentes. A criação de um Ministério específico para cuidar da reforma, o MARE (Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado), foi uma mostra evidente de que o grande projeto do governo brasileiro converter-se-ia na mera adaptação aos desígnios da economia internacional e, principalmente, do grande capital financeiro.

A ideologia do público não-estatal, uma das principais bandeiras divulgadas pela reforma do Estado, serviria como pano de fundo para as reformas do ensino, expressando, acima de tudo, a necessidade de legitimar a expansão do setor privado. Tal expansão utilizou-se dos mais variados expedientes, todos eles no sentido de direcionar (direta e indiretamente) volumes crescentes de recursos do fundo público para o mercado privado da educação. Também chamada de publicização, numa falsificação grosseira do seu real significado, a ideia de criar e estimular a expansão de uma propriedade pública, mas não estatal, tinha por fundamento tornar o terreno da educação mais facilmente permeável ao interesse privado. Isso vem ocorrendo, desde então, num duplo processo que, de um lado, ataca tudo o que é público (no sentido de estatal) como ruim, ineficiente, incompetente; e, de outro lado, apresenta a atuação do setor privado, tido eficiente, eficaz e “moderno”, como panaceia para os problemas educacionais brasileiros, aos quais o Estado é supostamente incapaz de oferecer solução.

A ação dos organismos multilaterais foi o outro lado da moeda das reformas educacionais no período em questão. Banco Mundial, FMI, UNESCO, entre outros, passaram a também desempenhar o papel de porta-vozes dos interesses do grande capital internacional, no que diz respeito à educação, na medida de sua necessidade de reestruturação e expansão/acumulação em diversos setores fundamentais à reprodução social. As reformas educacionais, assim como outras reformas (previdência social, saúde, trabalhista etc.), foram sendo estimuladas e orientadas por tais organismos – servindo até como uma espécie de moeda de troca política – via grandes programas de ajustes. Tais programas aqui desembarcam sob a forma de programas de ajuda financeira aos mais diversos setores (destaque para educação) e de diretrizes de reformas no aparelho de Estado como um todo. É importante lembrar que tais programas e diretrizes não foram simplesmente uma imposição externa à educação brasileira. Além de terem sido concebidas também por intelectuais brasileiros, foram amplamente consentidas, do ponto de vista da política interna, pelos setores que levaram a cabo as reformas em questão.

Sinteticamente, as principais diretrizes disseminadas por tais organismos são: 1) focalização do gasto público no ensino básico, com ênfase no ensino fundamental; 2) descentralização do ensino fundamental, o que vem sendo operacionalizado através do processo de municipalização do ensino; 3) estímulo à privatização dos serviços educacionais e à criação de verdadeiras indústrias em torno das atividades educacionais; 4) ajuste da legislação educacional no sentido da desregulamentação dos métodos de gestão e das instituições educacionais, garantido ao governo central maior controle e poder de intervenção sobre os níveis de ensino (através dos sistemas nacionais de avaliação e fixação de parâmetros curriculares nacionais, por exemplo), mas sem que ele mesmo participe diretamente da execução dos serviços.

O quadro que se desenvolve para a educação brasileira nos anos 90 é, portanto, quase que uma caricatura de tais diretrizes. No ensino fundamental, a tendência verificada foi a de descentralizar a ação do Estado, divulgada sob o lema da democratização. Tendência essa que gerou uma deliberada concorrência entre as diferentes esferas de governo – sobretudo entre municípios e, dentro deles, entre as próprias redes municipais e estaduais – pelos recursos da educação. O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), criado através da Emenda Constitucional n° 14, de 1996, para regular a distribuição dos recursos públicos para as redes educacionais dos estados e municípios, foi um dos maiores estímulos a essa nefasta concorrência. Além disso, outras diretrizes reformistas ainda estão na ordem do dia das políticas educacionais, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (os PCNs). Outras, como as avaliações, de caráter nacional, homogêneas e centralizadas, já se transformaram em medidas efetivas.

No ensino superior, a privatização é um processo ainda mais explícito e perverso, que durante muito tempo revestiu-se de um caráter velado, em grande parte apoiado na baixa abrangência de nosso ensino superior, o que vem servindo de pretexto para a ampliação do setor privado como pressuposto de uma pretensa democratização das oportunidades de ensino. De um modo geral, a necessidade de transformar o ensino superior em atividade apta a ser capturada pelo capital, fez com que as grandes políticas para esse nível de ensino tivessem como sentido fundamental a quebra de todos os obstáculos que dificultavam a sua organização como atividade rentável. A principal delas envolve a quebra do chamado “modelo único” de ensino, a saber, aquele que se pauta pela indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Daí, por exemplo, as políticas de diversificação e diferenciação institucional.

O combate ao ensino público se fez também mediante uma remodelação conceitual que transformou uma bandeira histórica dos movimentos sociais em defesa da educação, a autonomia, em critério do capital, de caráter tecnocrático, uma mera medida da eficiência e da eficácia da gestão educacional. Observe-se, por exemplo, o discurso das “parcerias” entre Estado e setor privado e que torna a questão da universalização do ensino uma medida a ser satisfeita pelas forças do mercado.

Algo similar também acontece com a concepção de avaliação que envolve as reformas. A mesma apresenta-se como medida de controle, não da qualidade historicamente demandada por muitos setores, mas a qualidade tida como pressuposto da eficiência econômica, da “gestão responsável”, “moderna”, que otimiza recursos.

Em síntese, ao final da Ditadura Militar inaugura-se um período permeado por mudanças, complexas e contraditórias, que transfiguraram o caráter da educação brasileira. Por maiores que tenham sido as conquistas obtidas, não é de se negar que a tendência mais significativa do período foi a do reforço da privatização do ensino, em todos os seus sentidos e tendo como contrapartida a destruição, ideológica e efetiva, da educação mantida pelo Estado.

A tendência histórica do desenvolvimento capitalista pôs em evidência a capacidade de controle e de avanço, aparentemente cada vez mais fora dos limites do controle social, que as forças históricas do capital têm para organizar-se e defender os seus interesses. Nesse processo, o espaço para as políticas educacionais, como projeto de Estado, fica ainda mais reduzido e subsumido às determinações vorazes e à sede de lucro incessante do capital financeiro. Olhando para o campo educacional como um todo, observa-se que há, portanto, um movimento coordenado entre as reformas, que faz jus a duas das premissas deste Estado máximo para o capital: de um lado, a suposta incapacidade estatal de investir na educação pública, que deve economizar recursos para remuneração do capital financeiro e, do pouco que resta, privilegiar o ensino básico; de outro, por consequência, tomar como pressuposto que o desenvolvimento do mercado educacional é necessário à “democratização” do ensino, uma vez que o setor privado é supostamente mais eficiente na gestão dos recursos e flexível para adequar-se aos moldes da demanda dos setores produtivos e do mercado em relação à formação (a empregabilidade).

Enfim, trata-se de um movimento histórico que efetivamente retira a educação do chamado campo dos direitos sociais – construído historicamente e subordinado ao controle social – e a submete ao campo das atividades mercantis, passando a ser determinada cada vez mais pela lógica totalitária do capital.

Mas não se pode tomar esse movimento como livre de contradições e muito menos pressupor que paira sobre todos os homens, até o fim da história, o totalitarismo do capital, numa espécie de eternização das relações capitalistas. Ao contrário,

...precisamos lutar para que todos os homens tenham acesso a uma educação que os prepare para além do capital; que possibilite a todos o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade; e, enfim, que todos os homens possam usufruir de uma educação crítica, voltada ao atendimento de toda a sociedade e centrada nos conteúdos, dentro de uma perspectiva política de transformação social. (LOMBARDI, 2005, p. xxviii).

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1 Essa expressão é título do segundo capítulo do livro de Marcelo Ridenti. Ver RIDENTI, Marcelo Siqueira. O Fantasma da Revolução Brasileira. São Paulo: Unesp, 1993.




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