EducaçÃo e cultura popular na primeira metade da década de 1960: os centros populares de cultura e o movimento de educaçÃo de



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EDUCAÇÃO E CULTURA POPULAR NA PRIMEIRA METADE DA DÉCADA DE 1960: OS CENTROS POPULARES DE CULTURA E O MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE

Jeferson Anibal Gonzalez1


Faculdade de Educação (FE/UNICAMP)
jefersonag@yahoo.com.br

Na primeira metade da década de 1960, o Brasil apresenta um cenário de efervescência cultural e política sem precedentes na história do país. A ideologia nacional-desenvolvimentista, difundida por órgãos como o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), que passa a influenciar o populismo, e o comprometimento de camadas significativas da sociedade, apontavam para um caminho de profundas mudanças estruturais. Educação popular, cultura popular, povo, alfabetização, arte, assumem os contornos da luta política-ideológica pela transformação da sociedade capitalista. É nesse contexto que surgem os Centros Populares de Cultura e o Movimento de Educação de Base como movimentos de ação junto às massas.

Tendo em vista a relevância histórica desses movimentos para compreensão e desenvolvimento de conceitos de educação e cultura popular, elaboramos um projeto de pesquisa com o objetivo de analisar as formulações dos Centros Populares de Cultura (CPCs) e do Movimento de Educação de Base (MEB) visando compreender suas concepções de educação, cultura popular e transformação social. No presente trabalho, por tanto, apresentamos o projeto de pesquisa que vem sendo desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação da FE/UNICAMP, na área de concentração em “Filosofia e História da Educação”, em nível de mestrado.

Apresentamos inicialmente uma breve contextualização histórica do período no qual surgiram os CPCs e o MEB, passando à descrição inicial de cada um desses movimentos, nossas hipóteses, objetivos e pressupostos teórico-metodológicos.



OS PRIMEIROS ANOS DA DÉCADA DE 1960
As marcas do momento histórico-político e teórico-filosófico dos primeiros anos da década de 1960 no Brasil podem ser identificadas no surgimento e nas tranformações ocorridas na ideologia do nacional-desenvolvimentismo. Segundo Saviani (2007) a primeiras décadas do século XX assistiram à emergência da visão nacionalista de direita, marcada pela exaltação do civismo e do patriotismo, que no plano educacional visava expandir as escolas primárias visando a extinção do analfabetismo, considerado uma doença, uma vergonha nacional. Com a industrialização do país e a crescente urbanização após a Revolução de 30, a questão social transforma-se de “caso de polícia” em “caso de política” e surge o populismo2:

O desenvolvimento nacional passou a ser a idéia-guia, dando azo à manifestação da ideologia que veio ser identificada pelo nome de “nacional-desenvolvimentismo”. Tal ideologia contou, até mesmo, com um organismo específico que se atribuiu a tarefa de formulá-lo, desenvolvê-la, difundi-la e aplicá-la à análise da realidade brasileira e à sua transformação: o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (SAVIANI, 2007, p.308).

Criado como um órgão do MEC a partir do contato deste com o Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Política (IBESP) devido a um convênio com a CAPES para a realização de seminários sobre o tem “Problemas de nossa época”, o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) abrigou em seus quadros intelectuais de diferentes perfis ideológicos e políticos como: Roland Corbisier, Hélio Jaguaribe, Anísio Teixeira, Nelson Werneck Sodré e Álvaro Vieira Pinto. Nesse sentido, Saviani (2007) distingue diferentes momentos na história do ISEB que vão formando a ideologia do nacional-desenvolvimentismo sob a hegemonia do pensamento de esquerda:

Diferentemente, portanto, do que ocorrera na década de 1920, o nacionalismo desenvolvimentista assumiu conotações de uma ideologia de esquerda. Até o breve governo de Jânio Quadros, portanto, até 1961, a visão ideológica caracterizava-se dominantemente como progressista, industrialista, modernizadora, correspondente, portanto, a uma burguesia que se queria esclarecida. A partir de 1962, a coloração de esquerda tendeu a radicalizar-se, acenando com a possibilidade de ruptura com a ordem burguesa (SAVIANI, 2007, p. 311).

Essa “possibilidade de ruptura com a ordem burguesa”, apoiada na idéia de desenvolvimento nacional, na mobilização das massas e nos exemplos de lutas contra-hegemônicas advindas do cenário internacional3, formam um contexto de efervescência política e cultural sem precedentes na história do país, impulsionando a criação de diferentes movimentos de educação e cultura popular – entre eles, os Centros Populares de Cultura (CPC) e o Movimento de Educação de Base (MEB).

Paiva (2003) indica que esse contexto começa a ser construído com o governo de Juscelino Kubitschek, no qual o país vive um período de relativa liberdade de idéias e estímulo aos intelectuais na teorização do nacional-desenvolvimentismo. É nesse período que intensifica o problema do voto do analfabeto e a representatividade das massas, já que o elevado número de analfabetos e a proibição do voto destes restringia significativamente o número de eleitores. Nesse sentido, o governo convoca o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, com o intuito de rever as os objetivos e fixar as diretrizes postas à educação dos adultos tendo em vistas as mudanças sociais, econômicas e culturais pelas quais o país havia passado, demonstrando que o problema assume certa centralidade no governo.

Com a eleição de Jânio Quadros em 1960:

Mostrava-se a difusão do ensino como poderoso aliado contra a política dos currais eleitorais, ao menos em relação à escolha do governo da União. Jânio Quadros, eleito sem compromissos com as oligarquias tradicionais, percebeu a importância dessa difusão e favoreceu a criação de programas destinados à educação dos adultos capazes de multiplicar os contingentes eleitorais a curto prazo. Paralelamente, havia crescido o interesse da hierarquia católica pelo problema da educação das massas e, simultaneamente, começava a difundir-se a nova orientação do pensamento social cristão, com conseqüências importantes na formação dos grupos políticos católicos interessados no problema da educação popular (PAIVA, 2003, p. 232).

Após a renúncia de Jânio Quadros em 1961 e com a conturbada posse de João Goulart, a educação das massas é assumida com grande importância, surgindo os diversos movimentos de alfabetização de adultos, que utilizavam a educação popular e a cultura popular como instrumentos de formação políticas das camadas populares, ao mesmo tempo frutos e responsáveis pelo período de efervescência política e cultural que toma o país na primeira metade da década de 1960.

Influenciados pelas condições políticas e culturais pelas quais passa o país naquele momento, os movimentos populares encabeçam grandes campanhas de promoção de educação e cultura popular, protagonizadas por intelectuais, políticos e estudantes preocupados com a promoção política das massas, na perspectiva da tomada de consciência sobre a problemática brasileira (PAIVA, 2003). Entre os organizadores e participantes desses movimentos, encontravam-se liberais, marxistas e católicos. Enfocando cada um à sua maneira o problema da educação das camadas populares, esses grupos apresentavam objetivos políticos muitas vezes convergentes. Almejam a transformação da estruturas sociais, econômicas e políticas do país, construindo uma sociedade mais justa e mais humana. Viam na educação um instrumento de fundamental importância para a preparação do povo para a participação política e a valorização da cultura nacional:

(...) eles buscam métodos pedagógicos adequados à preparação do povo para a participação política. Esses métodos combinam a alfabetização e educação de base com diversas formas de atuação sobre a comunidade em geral, considerando como fundamental a preservação e difusão da cultura popular e a conscientização da população em relação às condições sócio-econômicas e políticas do país. Nessa busca de métodos e em sua justificação, refletiam-se as divergências políticas e ideológicas entre os grupos. Discutia-se o conceito de cultura popular, o papel da arte e da alfabetização, bem como a ênfase que cada uma delas deveria merecer e, finalmente, o problema da diretividade ou não-diretividade dos métodos4, por trás do qual colocava-se a questão da manipulação das massas. (PAIVA, 2003, p. 259).

No entanto, com o Golpe Militar de 1964, todo esse período de grandes debates é cessado violentamente. Os movimentos de educação e cultura popular são extintos ou no máximo reorganizados sob a defesa dos princípios conservadores de instrução do povo nos marcos do tecnicismo, da exaltação da produtividade, segurança nacional e obediência, com o nacionalismo convertido novamente em sinônimo de civismo e patriotismo.

Assim, as experiências dos movimentos de educação e cultura popular surgidas na primeira metade da década de 1960, que haviam deslocado o eixo do significado de educação popular como mera instrução pública para o conceito de educação popular enquanto “educação do povo, pelo povo e para o povo” (SAVIANI, 2007) são silenciadas. Somente com o processo de “redemocratização” do país na década de 1980, é que começam a surgir novas iniciativas nesse âmbito educacional a partir da reorganização dos movimentos sociais populares. Nesse sentido, como considerações finais no próximo item deste trabalho realizamos algumas considerações sobre da Educação e Cultura Popular na atualidade a partir do entendimento de que os regaste crítico das concepções defendidas pelos Centros Populares de Cultura e o Movimento de Educação de Base5, pode ser um caminho frutífero para a politização do debate sobre esse tema.

OS MOVIMENTOS DE EDUCAÇÃO DE CULTURA POPULAR
Os CPCs surgiram a partir do Centro Popular de Cultura da União Nacional dos Estudantes (UNE) criado em 1961 e se espalharam pelo Brasil entre os anos de 1962 e 1964. Organizados a partir de sindicatos, associações de moradores e organizações estudantis, apresentavam como prática comum o entendimento de que a arte é uma importante ferramenta para o trabalho junto às camadas populares, no sentido de instrumentalizá-las para a transformação da sociedade. “Aceitava-se que o plano cultural era um dos planos possíveis de luta pela transformação social do país e a politização das massas através da arte adquiria um caráter de luta antiimperialista, nacionalista e socialista” (PAIVA, 2003, p. 233). Deste modo, orientavam-se a partir da tese de que “toda arte exprime uma ideologia” e os artistas deveriam se posicionar ao lado das massas, trabalhando com a arte popular revolucionária aliada da cultura popular que se oporia à cultura alienada:

A cultura popular diria respeito à consciência que imediatamente deságua na ação política e cujo propósito último é a educação revolucionária das massas; seria uma forma de trabalho revolucionário que tem por objetivo acelerar a velocidade com que se transformam os suportes materiais da sociedade num processo que unifica cultura e revolução. (PAIVA, 2003, p. 262).

O posicionamento diretivista dos CPCs em relação ao trabalho com a cultura popular juntos às massas num processo de “educação revolucionária” sofreu críticas internas e externas ao movimento, principalmente dos movimentos ligados à Igreja Católica – MEB e Ação Popular (AP) – por não aceitarem a luta de classes como o motor da história, o que revela uma oposição ao marxismo que claramente influenciava as formulações dos CPCs.

Ligado a CNBB (Confederação Nacional dos Bispos do Brasil) e financiado pela União, o MEB entra em funcionamento a partir de 1961. Oferecia uma metodologia própria que se propunha a alfabetizar através das escolas radiofônicas. Sua concepção de cultura, formulada em conjunto com a AP e a JUC (Juventude Universitária Católica), coloca que “pela consciência histórica o homem reconhece o mundo humano; pela cultura o constrói, afirmando-se nele como homem. Do ponto de vista filosófico-antropológico, a natureza exprime o que é dado ao homem; a cultura, o que é por ele feito” (FÁVERO, 2006, pp. 83-84).

As formulações do MEB, no embate com as dos CPC’s, parecem negar o caráter eminentemente ideológico da cultura, afirmando que a cultura traz um valor humano que não pode ser posto em questão.

Dessa forma, do ponto de vista cristão, não se pode dizer que a história passada é única e exclusivamente uma história da luta de classes. Há valores que valem por si mesmos; que, embora ideologizados (por exemplo, a noção de liberdade, no liberalismo), representam conquistas a serem mantidas e recuperadas em outro projeto histórico (FÁVERO, 2006, p. 86).

Deste modo, as formulações dos CPCs e do MEB são conflitantes em relação ao papel da cultura popular na educação das massas para a transformação da sociedade. As formulações dos CPC’s traziam a idéia de educação e cultura revolucionária, criticada como doutrinária pelo MEB, que entendia os processos de transformação a partir do diálogo e conscientização das camadas populares de seus direitos e deveres.

O que nos parece é que os CPCs, influenciados principalmente pela concepção marxista-leninista sob a ótica do Partido Comunista Brasileiro (PCB), e o MEB, sob influência da Igreja Católica, orientada pelo novo pensamento social cristão (PAIVA, 2003), apresentam concepções divergentes no tocante ao rompimento progressista da ordem. Segundo Ianni (1987), há dois tipos rupturas que propiciam o progresso: a revolucionária e a reformista. A ruptura revolucionária altera os fundamentos estruturais da sociedade e implica a ascensão de uma nova classe ao poder, já a reformista altera somente certos quadros institucionais e implica a ascensão de outras frações da classe dominante ao poder. Deste modo, temos como hipótese que os debates entres as propostas dos CPCs e do MEB podem nos revelar que o papel da educação e da cultura popular para o primeiro seria contribuir com um processo revolucionário de ruptura e, para o segundo, seria contribuir com um processo de caráter reformista.

Pretendemos, assim, analisar a relação entre educação popular/cultura popular e a transformação da sociedade nas propostas de dois movimentos populares que se destacaram na primeira metade da década de 60 do século XX: os CPCs e o MEB, caracterizando-os como expressões de um período histórico tomado por mobilizações políticas e culturais que acabaram sendo caladas pelo Golpe Militar de 1964. Pretendemos, ainda, analisar mais detalhadamente o debate entre esses dois movimentos, compreendendo suas influências e motivações.

Por fim, ao esclarecer as questões que colocamos, nossa pesquisa poderá contribuir com o aprofundamento sobre as concepções de educação popular e cultura popular que mesmo produzidas em um período histórico determinado, podem servir ao enfrentamento teórico das concepções que atualmente delimitam a relação entre educação e cultura a partir do multiculturalismo e do referencial pós-moderno, que parecem perder de vista a determinação política da educação e da cultura e a relação dialética destas com a sociedade. Neste sentido, com a realização do nosso trabalho pretendemos contribuir para a compreensão das contradições que permeiam diferentes propostas de educação popular que se prestam à construção da luta contra-hegemônica no sentido da superação dialética da sociedade de classes.



PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Pretendemos realizar um estudo de natureza teórica acerca das formulações dos Centros Populares de Cultura (CPCs) e do Movimento de Educação de Base (MEB), centrado nos documentos produzidos pelos próprios movimentos (fontes primárias) e nos trabalhos realizados por outros autores (fontes secundárias) tendo como objeto os CPCs e o MEB, o contexto histórico-político, social e econômico que propiciaram o surgimento desses movimentos e o momento teórico-filosófico que os influenciaram.

Nossos pressupostos metodológicos partem da concepção de que a educação é uma prática social inserida numa totalidade concreta e política, econômica e socialmente determinada. Deste modo, compreendemos que:

(...) o conhecimento em geral e, especificamente o conhecimento histórico-educacional configura o movimento que parte do todo caótico (síncrese) e atinge, por meio da abstração (análise), o todo concreto (síntese). Assim, o conhecimento que cabe à historiografia educacional produzir consiste em reconstruir, por meio das ferramentas conceituais (categorias) apropriadas, as relações reais que caracterizam a educação como um fenômeno concreto. (SAVIANI, 2007, p. 3).

Essa consideração é definida por Saviani (2007) como o princípio do caráter concreto do conhecimento histórico-educacional, ao qual se segue outros princípios metodológicos de sua referência teórica, como a perspectiva de longa duração, com a qual, a partir de orientação metodológica proposta por Gramsci, Dermeval Saviani salienta a necessidade de se distinguirem os movimentos orgânicos dos conjunturais, no sentido em que para se captar os movimentos orgânicos (estruturais) é necessário submeter períodos relativamente longos à análise. Em outro trabalho, Saviani (1998, p. 118) afirma que “além da motivação teórica, esse enfoque de longa duração se justifica também por razão prática, isto é, como antídoto à estreiteza de horizontes que tem marcado a trato da questão em nosso meio”.

Como decorrência desses dois princípios, Saviani (2007) indica o olhar analítico-sintético no trato com as fontes como terceiro princípio, que implica o levantamento e exame atento das informações disponíveis, abrangendo as suas diversas modalidades e articulando-as sincrônica e diacronicamente de modo que não deixe escapar as características e o significado do fenômeno investigado. (SAVIANI, 2007, p.4).

Atentamos para o fato de que “compreender o fenômeno é atingir-lhe a essência” (CURY, 2000, p.23). Essência aqui despida do caráter idealista e das “ressonâncias metafísicas”, tomada como “coisa em-si”, considera-se a estrutura em unidade com o fenômeno. Assim, “captar o fenômeno em sua essência não é negar o fenômeno, mas destruir sua pretensa independência e ressaltar sua conexão e unidade com a essência através de oposições e mediações”. (CURY, 2000, p.24).

O quarto princípio adotado por Saviani (2007) é o da articulação do singular e do universal, que busca garantir:

(...) o empenho em encontrar a justa relação entre o local, o nacional e o universal. Trata-se aqui não apenas de se evitar tomar o que é local ou nacional pelo nacional e vice-versa, mas também de detectar em que grau o local e o nacional constituem expressões de tendências que se impõe internacionalmente. (SAVIANI, 2007, p.4).

Para trabalhar com esse princípio, levaremos em consideração que a educação é uma totalidade de contradições, ou seja, com o auxílio da categoria da totalidade, pretendemos alcançar “uma visão que seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos e, enfim, coordená-lo com uma síntese explicativa cada vez mais ampla” (CURY, 2000, p. 27). Negar essa categoria, seria ocultar as múltiplas determinações da realidade e compreender a educação como um processo particular autônomo, o que vai de encontro ao nosso referencial teórico-metodológico.

Por último, Saviani (2007) explicita sua quinta diretriz teórico-metodológica, o princípio da atualidade da pesquisa histórica:

(...) que implica a consciência de que, como toda pesquisa, a investigação histórica não é desinteressada. Conseqüentemente, o que provoca o impulso investigativo é a necessidade de responder a alguma questão que nos interpela na realidade presente. Obviamente isso não tem a ver com o “presentismo” nem mesmo com o “pragmatismo”. Trata-se, antes, de própria consciência da historicidade humana, isto é, a percepção de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. Portanto , eu não posso compreender radicalmente o presente se não compreender as suas raízes, o que implica o estudo de sua gênese. (SAVIANI, 2007, p. 4).

Ao compartilharmos os mesmos princípios metodológicos que Saviani (2007), buscaremos trabalhar em nossa pesquisa tendo por base um referencial teórico-metodológico que se contraponha “à estreiteza de horizontes” da perspectiva novidadeira6; que busque compreender a essência do fenômeno educativo, suas contradições, mediações e determinações; enfim, que nos proporcione uma maior compreensão da realidade e que ao mesmo tempo nos aponte uma estratégia política para a transformação dessa mesma realidade.



REFERÊNCIAS
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VALE, Ana Maria do. Educação Popular na Escola Pública. 4ª ed. São Paulo: Cortez: 2001.

1 Mestrando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/Unicamp), sob orientação do Prof. Dr. José Luis Sanfelice; filiado ao Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” (HISTEDBR – GT/UNICAMP).

2 IANNI (1987, pp. 176-177) considera que o populismo no seu conjunto “trata-se de uma política de massas específica de uma etapa das transformações econômico-sociais e políticas no Brasil (...). Corresponde a uma parte fundamental das manifestações políticas que ocorrem numa fase determinada das transformações verificadas no setor industrial e, em menor escala, agrário. Além disso, está em relação dinâmica com a urbanização e os desenvolvimentos do setor terciário da economia brasileira”.


3 Ridenti (2000) indica alguns acontecimentos internacionais que refletiram nas organizações nacionais: as revoluções de libertação nacional, como em Cuba (1959) e Argélia (1962); a Guerra Civil no Vietnã; e as lutas anticolonialistas na África.

4 É importante ressaltar que o período em questão é marcado pelo predomínio das idéias da pedagogia nova, que influencia diretamente a pedagogia católica, inspirada principalmente nas propostas de Montessori e Lubienska. Com a intensificação do processo de mobilização popular, surge uma espécie de “Escola Nova Popular’, da qual Paulo Freire é o representante de maior destaque (SAVIANI, 2007).

5 Não desprezamos a existência de outros movimentos no período como, por exemplo, o Movimento de Cultura Popular (MCP). Porém, selecionamos os CPCs e o MEB devido ao nível de organização atingido por eles e também à existência certo debate entre os mesmos.

6 Expressão utilizada por Lombardi (2006).






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