Debates sobre Animação Cultural nos Centros Integrados de Educação Pública no Rio de Janeiro dos anos 80



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Animação Cultural nos Centros Integrados de Educação Pública no

Rio de Janeiro dos anos 1980: Debates

Introdução:
Neste trabalho apresentaremos com base nos estudos realizados durante a dissertação de mestrado – “Escolas de Tempo Integral e Comunidade: História do Programa de Animação Cultural nos CIEPs” - uma reflexão sobre a concepção da Animação Cultural desenvolvida no Estado Rio de Janeiro nos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs)1, uma política educacional idealizada pelo governo do Partido Democrático Trabalhista (PDT) de Leonel Brizola e Darcy Ribeiro desenvolvida no inicio dos anos 1980.

Utilizamos como recurso metodológico a História Oral, tendo em vista que Cecília Conde2, uma das idealizadoras do programa, encontrava-se em plena atividade profissional. Para a construção da narrativa não caberia apenas à descrição das entrevistas realizadas e dos dados levantados na pesquisa documental. Achávamos necessário compreender as informações a partir das contradições existentes à época de idealização do programa. Buscamos na tradição marxista o referencial para analise dos dados, notadamente na categoria trabalho, enquanto atividade Humana produtiva (Marx, 2005), nas categorias bloco histórico, sociedade civil e intelectuais (Gramsci, 2006; 2007), e no materialismo cultural, oriundo dos estudos culturais ingleses (Cevasco, 2003; 2010).

Apresentaremos na primeira sessão a escolarização da animação cultural, com base na concepção de Cultura existente á época e na integração de profissionais específicos: os animadores culturais. Na segunda sessão debateremos o programa de animação cultural e suas bases teóricas de atuação no âmbito escolar. Na terceira sessão apresentaremos o que chamamos de “legado” da animação cultural, já com fins conclusivos.

A Cultura e os Animadores Culturais: escolarização.
O contexto fluminense, assim como no resto do país, encontrava-se sob aparato da ação do Estado em seu sentido restrito. Eram tempos de ditadura civil-militar (Frigotto, 2002), mas com um aumento significativo no associativismo (Santos, 1985) 3. A oposição entre sociedade civil e sociedade política dava o tom das lutas no cotidiano do país, no entanto a ação de grupos organizados nos limites da marginalidade, assim como nos limites da institucionalidade estatal misturava o “joio no trigo”.

A luta pela democracia era empreendida por diversos segmentos da sociedade: trabalhadores, intelectuais, artistas, estudantes, dentre outros. É neste quadro que no Estado do Rio de Janeiro, no ano de 1975, Paulo Afonso Grisolli -“um diretor de teatro, de televisão, um homem da cultura, diretor inovador, de propostas criativas, investigador da linguagem teatral” (Conde, 2008 p. 01) - recebe o convite do governador do Estado4, Almte. Faria Lima, para assumir o Departamento de Cultura, dentro da Secretaria Estadual de Educação e Cultura. Inicialmente um paradoxo, tendo em vista a proximidade deste com a intelectualidade e com artistas claramente progressistas em relação ao regime civil-militar, mas perfeitamente aceitável visto as dificuldades pelas quais passava o regime. Talvez uma estratégia de difusão de um novo momento histórico nas relações entre o estado e a sociedade civil.

Uma das atividades propostas por essa secretaria, centralizada pelo governo do estado, possuía como característica o desenvolvimento de atividades artísticas eventuais, oriundas da Cidade do Rio de Janeiro, em escolas das comunidades interioranas do Estado. No entanto, essa metodologia, esbarrava na falta diálogo entre o que era oferecido e as necessidades da população. A ausência de interlocução entre a atividade proposta e a realidade das comunidades era um elemento determinante que demarcava o pouco interesse e principalmente a baixa difusão das propostas do governo fluminense, que naquele momento buscava ampliar sua aceitação junto à população.

Devido a essa circunstância o debate em torno da concepção de cultura na Secretaria foi deslocado para o âmbito do currículo escolar como forma de remediar o insucesso da tentativa anterior, entretanto a escolarização de atividades culturais mesmo tratada por artistas, carecia de elementos intrínsecos as comunidades. A discussão girava em torno de conteúdos culturais e de maneiras de mobilização em torno destes conteúdos nas escolas:


Nós começamos a ver que tínhamos que mudar isso e começamos a influenciar na mudança de currículo dentro da Secretaria de Educação, afinal o Departamento de Cultura era dentro da Secretaria de Educação. (...) A cultura não como elemento complementar, mas necessária para uma visão diferenciada da educação (Conde, 2007 p. 05).
Com maior autonomia dentro da secretaria, Grisolli e seu grupo de trabalho, constroem o que denominavam de “pacotes culturais”. Uma alternativa para o reconhecimento do interior do estado por meio da produção artística das comunidades do entorno das instituições escolares: “levava-se alguma atividade de grupo de música, alguma peça de teatro, tinha uma atividade que chamávamos de criatividade, que era uma oficina de arte-educação” (Conde, 2007 p.01).

Não livre de problemas nessa implementação, percebeu-se a necessidade de incorporar pessoas diretamente ligadas às atividades desenvolvidas pelas comunidades. Lideranças locais que pudessem construir junto às escolas mobilizações em torno dessas atividades:


O grande problema era chegar e contatar quantos líderes havia na comunidade e começar a trabalhar, o agitador cultural como chamávamos. (...) Aquele homem preocupado com a comunidade, preocupado que ali tivesse um teatro, que ali tivesse um espetáculo, lutando pelos direitos: “não tem uma praça” como o de Itaboraí, “nós queremos uma praça” (Idem).
Essa movimentação possuía como princípio uma relação de maior proximidade entre estado e sociedade civil. Assim como foram incorporados artistas para o âmbito da Secretaria, lideranças comunitárias também seriam incorporadas para o âmbito das atividades escolares. Algo que veio a ocorrer com a formulação de novos “pacotes culturais”.

A busca por outra metodologia que privilegiasse a organização interna da comunidade seria um primeiro passo para incluí-las no âmbito das ações do Estado. Começou-se a entender que esta necessidade seria propulsora de um entendimento mais orgânico da própria produção da comunidade, e caberia a essa liderança – o agitador – alcançar o público, entender o processo, solicitar a participação artística e ao mesmo tempo apresentar as produções culturais das comunidades, que nesse caso eram bem distintas das produções eventuais advindas dos grandes centros urbanos (Conde, 2007).

Essa compreensão criou elementos que possibilitaram uma primeira aproximação entre os representantes do poder público, por meio do “pacote cultural”, com uma realidade distinta da cidade do Rio de Janeiro:
Começamos a ver que lá tinha grande riqueza cultural, o folclore, o bumba-meu-boi, a cavalhada, a folia de reis, bandas, muitas cidades tinham caxambu, jongo, boi-pintadinho. Além do mais, existiam centros literários, grupos de teatro amador, grupos de música. Nós começamos a ver que havia um potencial nas comunidades que nós desconhecíamos e que nós íamos com o olhar de fora. Começamos então a descobrir os sons e as cores dessas cidades (Conde, 2007 p. 04).
Foi instalada uma nova configuração no que tange à autonomia das comunidades. Ao poder público coube perceber que a dimensão da organização popular passava por outra dimensão do trabalho humano. As produções artísticas, entendidas no âmbito cultural, passaram a representar uma potencialidade de integração, de participação, de organização, reivindicação e difusão das idéias circulantes naqueles anos finais de ditadura.

Segundo Cecília Conde (2007) todo esse processo foi interrompido com entrada de Chagas Freitas no governo do estado em 1979. No entanto nesse mesmo ano o retorno dos exilados políticos pelo regime civil-militar após a promulgação da lei de anistia intensificava o quadro de mobilizações e associativismo no estado fluminense:

(...) era uma fase que nós estávamos abrindo para todos os caminhos, havia uma brasilidade mesmo submetida à ditadura, mas que nós lutávamos por esses valores, tanto é que quando Paulo Freire chegou ao Brasil, ele foi à casa de Augusto Rodrigues5 e fizemos um encontro com ele e até agradecia nossa resistência que fez com que pudesse voltar, mas que nós precisávamos nos organizar: “a sociedade estava muito desorganizada.” Foram palavras que ele usou na casa do Augusto Rodrigues, que era um ponto de juntar intelectuais, pessoas que divergiam das normas institucionais, por um caminho diferente, mais criativo (Conde, 2007 p.08).
No Rio de Janeiro, após as primeiras eleições diretas para os governos estaduais em 1982, Leonel Brizola do PDT é eleito com amplo apoio da população e logo em suas primeiras ações assume a educação enquanto meta prioritária de seu governo. Nomeia Darcy Ribeiro, vice-governador, como Secretário de Educação e Cultura. Este por sua vez, trazia em sua formação e em sua militância política proximidades com diversos intelectuais e artistas brasileiros, algo que viria a facilitar sua compreensão a respeito do papel da cultura no âmbito da educação.

É a partir dessa proximidade, através da Escolinha de Arte do Brasil6, que Darcy Ribeiro tem o contato com artistas que estiveram envolvidos durante os anos de Grisolli no Departamento de Cultura e procura resgatar dos “pacotes culturais” uma metodologia que problematizasse a cultura no âmbito da política educacional (I Programa Especial de Educação – I PEE ) implementada no estado por seu governo. Isso ocorre durante o Encontro de Mendes, onde as teses referentes ao papel da cultura no espaço da escola começam a ser debatidas como parte do currículo escolar.

Retomando os “pacotes culturais”, a percepção de que esta articulação deveria ser realizada por lideranças locais tornou-se ainda mais evidente:
(...) tem que ter alguma coisa, alguém que trabalhe essa parte cultural da comunidade. Nós conhecíamos alguns artistas preocupados com educação e resolvemos chamá-los com o aval de Darcy. Pedíamos três animadores para cada escola - um delírio total (Conde, 2007 p.09).
Elaborou-se uma concepção de cultura que estabelecia uma relação direta com o que era produzido nas comunidades, respeitando suas lógicas internas a partir da ação escolar. Dizia Conde (2007) que na animação cultural desenvolvida nos CIEPs, não caberia ao animador cultural assumir a função pedagógica, parte do professor de educação artística, caberia a ele ser o elo entre a comunidade e a escola, ou seja, exercitar uma função organizativa, alguém que tivesse uma íntima ligação com a organização da comunidade, que fosse produto de sua própria organização e que cumprisse a função de intelectual orgânico (Gramsci, 2006) daquela comunidade na difusão de sua produção.

Essa metodologia, assim como a própria presença de lideranças comunitárias nas escolas, seria possível devido à implementação do I PEE por meio dos CIEPs. Escolas construídas com finalidades pré-determinadas, que buscavam escolarizar um conjunto de ações sociais, dentre elas a AC. Isso, por sua vez, não ocorria de maneira simples, sem percalços.

Primeiro, a dificuldade de aceitação por parte do corpo docente e da própria estrutura escolar de que a presença de lideranças e artistas locais, que muitas vezes não possuíam a formação escolar básica, pudesse representar avanços no processo pedagógico das escolas. Segundo, o descompasso existente entre as ações escolares e própria vida das comunidades:
A primeira experiência proposta por Darcy após o encontro de Mendes foi aproveitar uma escola técnica que tinha em São Cristóvão que estava paralisada com um material muito bom e transformar em uma escola de arte e movimentos culturais na parte da tarde, para os meninos que estudavam em uma escola de manhã no mesmo bairro. Era um projeto que trabalhava atividades de artes, culturais, e educacionais junto. (...) Na inauguração, com banda, presença do Governador, do Darcy, a idéia era colocar todos os instrumentos que havíamos comprado, material de pintura, mas tinha também o cachorro-quente, a coca-cola. Ao fim nós saímos, ficaram somente os funcionários tomando conta e desapareceram todos os instrumentos, papéis, lápis de cor, cera, todo o material. Quando as crianças voltaram para ter aula, ai não tinha material. Os professores começaram a trabalhar sem o material, somente com o corpo das crianças, com o espaço, e a partir dali o material “roubado” começou a reaparecer na escola. Eles perceberam que teria continuidade, não era mais uma inauguração política, que as pessoas têm uma descrença total do trabalho de governo, que é sempre inauguração (Conde, 2007 p. 11).

Este relato demonstrava a incapacidade da ação estatal em considerar a realidade da população, por outro lado, com olhar mais atento entenderemos que esta manifestação representava uma resposta da população, de certa forma organizada, à falta de cuidados nas formulações das políticas públicas. A afinidade da população estava fincada na sua produção e não na eventualidade das atividades apresentadas. Seria preciso mais para se buscar a confiança das comunidades. Seria preciso integrar a comunidade, por meio de sua própria organicidade, e para isso criou-se à figura do animador cultural, essencialmente política nessa relação.


O Programa de Animação Cultural: convergência de idéias.

(...) por que a criança gosta de ir para escola, não gosta do trabalho, mas o recreio é uma maravilha. Darcy dizia que a criança tinha que ter, no mínimo, 40 minutos de recreio livre dos professores para fazer o que quisesse, assim como os professores também deveriam ter um momento, um espaço para ler e fazer o que quisesse na escola, essa pausa tem que ser permitida (Conde, 2007 p. 29).


Com a preponderância dessa percepção do processo educacional as primeiras aproximações realizadas pelos “pacotes culturais” detectaram algumas peculiaridades que viriam ser resolvidas, anos mais tarde, pelo programa de Animação Cultural. Dentre elas a figura do animador cultural: “quem é essa pessoa que vai enriquecer o currículo, que trás a vida para a escola?” (Conde, 2007 p. 23). E a própria funcionalidade da escola, afinal não poderiam “fechar o horizonte da escola, ela tem que ser uma alavancadora de idéias, ela tem que ser uma provocadora de ações para transformar se não fica desnecessária” (Idem).7

Nesse ponto identificamos as influências que demarcaram a constituição do programa de Animação Cultural dos CIEPs por meio dos depoimentos coletados: o novo tipo de políticas sociais na Europa, no pós II Guerra, animacion sociocultural (Badesa et al, 1999); no Brasil, o movimento da educação nova e a pedagogia difundida por Paulo Freire com sua concepção dialógica da educação.

Do movimento europeu identificamos três elementos. Primeiro o caráter intersetorial na formulação da política, tendo em vista que a animação cultural integrava um conjunto de políticas sociais (saúde, educação, cultura, lazer); segundo, como conseqüência, seu caráter de compensação, afinal, declaradamente combatia anos de exclusão social em nosso país (Ribeiro, 1986); e terceiro, a difusão de outra forma de sociabilidade por meio da sociedade civil, sendo esta a co-responsável pelo desenvolvimento de atividades através da aproximação da escola com a comunidade . Uma diferença, no entanto, deve ser demarcada: a Escola como locus desse conjunto de ações.

O programa de animação cultural, escolarizado, resultava da incapacidade política de resolução das contradições sociais. No Brasil a instituição escolar fraciona o acesso ao mundo letrado da produção e conseqüentemente do consumo. É na incapacidade da escola pública que boa parte da sociedade esbarra e não consegue prosseguir para níveis mais altos de escolarização e isso era (como hoje ainda é) algo latente na época. .

É nessa diferença que encontramos as influências dos pioneiros da Escola Nova, notadamente da relação entre Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, insólita como tão bem definiu o próprio Darcy (1979). A reivindicação da Escola pública como instrumento de um processo educacional que levasse em consideração e buscasse reparar por meio da ação do estado a marginalidade na qual se encontravam seus freqüentadores (Cury, 2002).

Para isso, devido a um universo de analfabetos funcionais produzidos pela escola pública, Darcy Ribeiro junto com sua equipe de trabalho possuíam a idéia da alfabetização como medida prioritária. O diálogo8 seria estabelecido pela animação cultural e o universo dos educandos mediado através dos animadores culturais, prioritariamente orgânicos a comunidade na qual a escola encontrava-se inserida.

Isso não adentrava os muros das escolas sem desconfiança e mesmo, sem as provas da existência de poderes estabelecidos dentro do universo escolar. Não poderia ser a animação cultural figura emblemática da escola sem divergências, afinal qual seria a serventia dos conteúdos tradicionais e também dos professores tradicionais no momento que se buscava romper com as estruturas de assimilação somente, da escola, para um movimento participativo? As barreiras estavam colocadas dentro das próprias escolas:
Tivemos muitos problemas (...) Muitas dificuldades, com os diretores que se sentiram ameaçados, o professor se sentiu muito ameaçado com a presença do artista pela maneira de vestir que era diferente, pelo gestual, pela fala, por ele ser um poeta, por usar um cabelo negro de trancinha, ou por ele ter um chileno e usar uma faixa roxa com uma calça rosa. Ainda na década de oitenta a escola era muito resistente e eles ficavam apavorados. Porém foi perceptível que eles não estavam ali para competir, estavam para apoiar o que trouxe a admiração e a preocupação das escolas em terem os melhores animadores, tendo em vista o crescimento das escolas que passou a funcionar todos os dias, sábado e domingos. A comunidade começou a tomar conta da escola, a ter o espaço, aula de ginástica, as mães começaram a fazer as oficinas, poesias, discussão da associação, quer dizer uma escola aberta para discutir com a comunidade (Conde, 2007 p. 28).
Mesmo com essa característica da quebra de valores, da construção de outro entendimento para a escola, a priori, isso não trouxe consigo um entendimento real da estrutura escolar e social. Para além da “desordem” era necessário um movimento que garantisse essa nova organização. Esse era o objetivo da Animação Cultural, porém algo ainda insuficiente diante dos anos de descaso com a educação no estado do Rio e no Brasil como um todo, algo que fica evidente no desabafo de Cecília Conde (2007):
Era um projeto que tinha que ter dado certo (...), mas também não entendo porque que até hoje não deu certo, também não entendo por que Paulo Freire não dá certo, por que Darcy Ribeiro não é estudado nas escolas de educação (...) a América Latina estuda o Darcy, a Europa estuda Paulo Freire, Anísio Teixeira e aqui no Brasil não se estuda (...). É um caminho de um país que não quer transformar porque poderia estar fazendo isso (p. 28).
Independente de tal situação, não podemos deixar de considerar que historicamente a animação cultural desenvolvida nos CIEPs articulava-se diretamente com um novo padrão de sociabilidade, o que nesse caso colocava em relevo outra compressão para o papel das comunidades no processo educacional.9

Isso expressava o quanto Brizola, Darcy e o próprio PDT estavam identificados com outro formato na execução das políticas sociais. Abriam o diálogo no âmbito de uma estrutura social como a escola, ampliavam as formas de participação da comunidade no desenvolvimento das políticas, notadamente na execução e creditavam a necessidade de um governo popular ao compromisso político-partidário de sua legenda:


Nosso partido pertence a um movimento do mundo inteiro. Nós somos filiados a internacional socialista. Qualquer partido da internacional socialista tem regras básicas. E entre essas regras básicas há uma: se governa para a população mais carente. Olhando para ela (Ribeiro,1991 p. 50).
São por todos estes motivos que Conde (2007) expõe que os movimentos que buscavam democratizar a educação estavam materializados no Programa de Animação Cultural. Assim o foi com a educação nova e a pedagogia freiriana, vista como uma ação cultural para a liberdade (1982):
(...) a nossa ação era muito maior do que somente um evento. Estávamos preocupados com o indivíduo que está inserido na sociedade, que tem a cultura, que tem um contexto histórico. Ele possui uma história, ele tem um passado, ele tem uma memória e precisamos trabalhar com isso (...) (Conde, 2007 p. 31).
Essa perspectiva estava materializada no que Freire (1984) identificava como uma prática consciente, como algo condicionante à realidade, mas que, por meio dessa mesma realidade, estaria disposta a se transformar, ou seja, uma percepção do comunitário, de reconhecimento através de seu trabalho. Para Conde (2007), isso se daria por meio da arte, da criatividade presente nessas manifestações da vida humana:
Foi muito bom estar em contato com esses animadores. Eu me lembro do Braga ter criado o “gudodromo”, onde ele reunia as crianças para jogarem bola-de-gude. Eram muitas as invenções: o varal de poesia, saúde da mulher, família, gestação, tudo relacionado. E o que fazia o Darcy? A escola ficava muito apática de somente ter aquelas matérias, então fazíamos reuniões toda a semana, com ele e com todas as equipes. Ouvíamos que estavam com menino de rua que morava no CIEP, tinha o problema da saúde com o dentista e com o médico, a campanha do piolho. O animador cultural trabalhava na campanha do piolho, na campanha de tudo que aparecia. Através da pessoa da alfabetização, que recursos nós tínhamos pra ajudar, com o professor de educação física (...) nós tínhamos uma consciência (...) (p. 31).
A animação cultural desenvolvida nos CIEPs, portanto, trazia em sua formação diversas experiências. Uma concepção que resultava da convergência de ideias que acreditavam estar no processo educacional parte das soluções para as contradições existentes no âmbito do capitalismo, ora com intuito de superação ora com objetivos claramente compensatórios. Por um lado ampliavam-se as formas de participação da sociedade civil, na busca por maior equilíbrio no processo de governabilidade do estado do Rio de Janeiro, por outro encontravam na escola esse espaço privilegiado para difusão desta vontade, sendo a animação cultural o programa que congregaria essa ação.

O Legado do Programa de Animação Cultural

O debate sobre animação cultural na escola não pode ser encerrado com a experiência dos CIEPs no Rio de Janeiro. Utilizamos o termo “Legado” pelo fato de após quase trinta anos ainda estarem em voga muitos debates realizados em torno da dinâmica escolar. Esta, ainda encontra-se no centro do processo, notadamente quando falamos em torná-la mais agradável e eficaz para seus freqüentadores. Vejamos mais um depoimento de Conde (2007 p. 33):

Então a cultura é visão, não só através da arte, da estética, mas sim através da convivência (...) eu a escola, a diferença da escola e da sociedade. Tudo está muito partilhado, muito estereotipado, muito formal, está muito lógico, burro, não está um lógico dialético onde você possa discutir, dialogar, o dialogo não se faz presente. Continua sendo um saber de cima para baixo e não querendo ouvir. Nós falamos tanto, mas continuamos desenvolvendo a educação bancária que Paulo Freire tanto falava. Nós não somos depositários somente. Esse depósito é para dialogar com a realidade, fornecendo propostas, coisas novas que surjam para renovar a vida (...).

Ainda percorrendo esta questão Conde (2007) nos aponta a insatisfação com a propagação deste tipo escolar, para ela “a nossa escola não discute a realidade que está acontecendo fora, ela está apenas servindo aos modelos que a sociedade quer impor (...)” (p.37). Isso reflete nos dias de hoje, os mesmos elementos pensados para a formulação da animação cultural expondo que as experiências democráticas por nós vivenciadas nos últimos anos, pouco modificaram o quadro de nossa educação.

Isso não quer dizer que não caminhamos para projetos de democracia distintos das discussões realizadas na década de 1980, sobretudo se identificamos um refinamento no padrão de sociabilidade nos dias de hoje, onde não mais analisamos o estado descolado da sociedade civil. Entretanto, do ponto de vista conjuntural10 a escola ainda se caracteriza por responder diretamente aos interesses de uma pequena parcela da população.
Em função da crise profunda da tradição cultural e da concepção da vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas de tipo profissional, Isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvado como democrático, quando, na realidade, não só é destinado a perpetuar as diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas (Gramsci 2006 p. 49).
O debate não deve ficar restrito aos tipos de atividades dispostas no âmbito escolar, mas sim sobre a concepção de escola que construímos. Assim como Antônio Gramsci que apontava em direção a uma formação escolar unitária (2006), no plano de constituição filosófico a animação cultural encadearia em suas ações movimentos que perpetuassem o entendimento da produção humana em uma perspectiva totalitária. O comunitário como força motriz para o desenvolvimento de uma escola popular. Esse era o objetivo.

Assim a escola, apensada no modelo dos CIEPs, seria a responsável por perpetuar essa dinâmica cabendo ao programa de animação cultural, justamente, o papel de reinvenção do espaço escolar, de pensá-lo dialeticamente, de levá-lo enquanto uma instituição pública colocada a serviço da população mais carente:


As comunidades, esses grupos de excluídos, possuem a sua própria cultura, sua maneira de viver, o que eles tocam, os vestuários, o conhecimento por serem excluídos. Eles fortalecem a cultura deles, isso é pouco, fica somente nesse saber e o que escola precisa fazer é abrir esse conhecimento e dar caminhos para você percorrer livremente os tropeções da vida, qualquer caminho vai ter pedra, vai ter buraco, vai ter dificuldade isso que nós temos que lidar e enquanto a escola (...) E o animador cultural veio suprir um pouco isso, não que ele seja a salvação. Primeiro nós temos que refletir que ele tem ajudado a escola a pensar diferente (...) então se ela não prepara as pessoas para poderem transformar ou partirem da comunidade para a transformação, a escola está fadada a não formar pessoas que façam (...) (Conde, 2007 p. 37).
Mais uma vez Gramsci (2007) fornece elementos para pensarmos as contribuições deixadas pela animação cultural dizendo-nos mais sobre expressão ideológica do que somente expressão educativa. Para ele, a vontade coletiva é construída por meio do entendimento das necessidades imediatas, corporativas e dialeticamente num segundo momento conduzida pelos próprios homens para a compressão mais ampla; a construção de novas formas de entendimento do mundo.

Por coincidência ou não Cecília Conde também explora essa articulação nos dizendo mais sobre a expressão ideológica da animação cultural do que de sua prática educativa, mas ressaltando a dialética na efetivação de uma política publica:


É essa ousadia que a educação tem que provocar na pessoa. Depositar confiança de que o outro é capaz, se você sente que é capaz da ousadia, você acredita no outro também. Cria uma pessoa que vai ser capaz de modificar o ambiente da escola, modificar a postura, questionar certos valores. Eu acho que a cultura tem que provocar o homem e deixar de ser um evento. Eu acho que foi um legado muito importante, mas também que marcou que era no animador cultural esse processo. Precisamos reformar a educação, colocar a animação cultural dentro da carga horária do professor. O professor precisa conviver com outros saberes. É importante a figura de um professor sozinho, mas que ela seja enriquecida por várias vivências dentro da escola (Conde, 2007 p.39).
Podemos considerar, portanto, que essa experiência apresenta em seu processo de formação a concatenação de necessidades históricas da população brasileira: o caráter histórico da produção humana e criativa por excelência; a organização comunitária em torno da escola; a identidade cultural na produção escolar; a notoriedade da criança no processo pedagógico e sua herança familiar; a integralidade da relação entre educação e sociedade. Todavia essa mesma experiência nos instiga a melhor compreender as causas da profunda desigualdade social existente em nosso país. Necessidades essas expostas por nossa depoente em suas frases finais:
Eu acho que o grande legado que Darcy e esses movimentos deram é que a coisa mais importante é a educação. Uma educação que ofereça as oportunidades possíveis de desenvolvimento do ser humano, seja humanista, seja científica, sejam técnicas de trabalho que preparam não só para ser doutor, mas que preparam o homem para vida, isso eu acho que é o papel da escola, da educação esse preparo para uma vida melhor, não somente no sentido do consumo, mas sim no sentido de querer bem, de ter consciência (...) (Conde, 2007 p. 40).
Referências:
BADESA, Sara de Miguel (org.). Génesis y sentido actual de la animación sociocultural. Madrid: Sanz y torres, 1999.
CEVASCO, Maria Eliza. Dez Lições Sobre os Estudos Culturais. São Paulo: Boitempo Editorial, 2003.
CEVASCO, Maria Eliza. A Cultura as Servidão Financeira: uma Leitura ás Avessas. In Oliveira, Francisco; Braga, Ruy; Rizek, Cibele (Orgs.) Hegemonia às Avessas. São Paulo: Bointempo, 2010.
CONDE, Cecília. Cecília Conde: Inédito. Rio de Janeiro 05/11, 2007. Entrevista Concedida a Bruno Adriano R. da Silva
COUTINHO, Carlos Nelson. A Democracia nas Batalhas das Idéias e nas Lutas Políticas do Brasil de Hoje. In; FÀVERO, Osmar, SEMERARO, Giovanni. Democracia e Construção do Público no Pensamento Educacional Brasileiro. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Um olhar sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. In; XAVIER, Maria do Carmo (Org). Manifesto dos Pioneiros da Educação: um legado Educacional em Debate. Rio de Janeiro: FGV , 2004.
DURIGUETTO, Maria Lucia. Sociedade Civil e Democracia: um Debate Necessário. São Paulo: Cortez Editora, 2007.
FREIRE, Paulo. Cartas a Guiné-Bissau: Registro de uma Experiência em Processo. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1984.
. Ação Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1982
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Construção Democrática no Brasil: Da Ditadura Civil Militar a Ditadura do Capital. In; FÀVERO, Osmar, SEMERARO, Giovanni. Democracia e Construção do Público no Pensamento Educacional Brasileiro. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001.
. Cadernos do Cárcere Vol 2. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 4ª Ed. 2006.
. Cadernos do Cárcere Vol 3. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 4ª Ed. 2007
MARTINS, Carlos Eduardo. A Teoria da Conjuntura e a Crise Contemporânea. In Oliveira, Francisco; Braga, Ruy; Rizek, Cibele (Orgs.) Hegemonia às Avessas. São Paulo: Bointempo, 2010.

RIBEIRO, Darcy. O Livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1986.


Et all.Clientelismo e Educação em Questão. Rio de Janeiro: In Revista do Rio, 1991



1 Escolas construídas com uma arquitetura única em todas as suas unidades. Preparadas para o atendimento em tempo integral de seus freqüentadores, ofereciam para além do currículo formal atividades culturais, esportivas e educacionais no contraturno escolar, além disso também eram oferecidas refeições diárias, atendimento social e odontológico.

2 Além do programa de animação cultural nos CIEPs, Cecília Conde participou de experiências educacionais no Estado do Rio de Janeiro desde meados dos anos 1970. Atualmente dirige o Conservatório Brasileiro de Música (CBM).

3 Nesta passagem é importante que retomemos a discussão realizada por Carlos Nelson Coutinho (2002) a respeito do processo de transição da ditadura para a democracia. Segundo ele, podemos identificar uma relação “mais equilibrada” entre Estado e Sociedade Civil, não como algo impulsionado pelo primeiro diretamente, mas sim por suas características “terroristas” na condução do regime implantado em 1964, de forte repressão as ações organizadas pela sociedade civil.

4 Ano este de fusão do Estado da Guanabara com o Estado do Rio de Janeiro resultando no Estado do Rio de Janeiro.

5 Augusto Rodrigues foi um dos pioneiros no movimento de arte-educação no Brasil criando as Escolinhas de Arte do Brasil em diversos estados. (nota nossa)

6 Espaço criado em 1948 no Rio de Janeiro com o intuito de difusão do ensino de manifestações artísticas. O conjunto das atividades desenvolvidas neste pólo de irradiação de arte e cultura e a riqueza de pensamentos ali circulantes por meio de influências diversas como Ferreira Goulart, Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira, Fernanda Montenegro (Conde, 2007) possibilitavam reflexões sobre os rumos da educação em nossa emergente sociedade industrializada. Convergiam no fato de que a cultura, através das manifestações artísticas, deveria fazer parte do cotidiano educacional, notadamente no interior das escolas: “tinha um movimento de se animar essa escola” (Conde, 2007 p. 24), de desenvolver na educação escolarizada novas formas de expressão. Refletia-se sobre os espaços de criação no interior da escola; das influências da rua no processo educativo; do lado criativo da criança como centro do processo; na criação de formas diferenciadas de se caminhar; do lado sensível da formação humana.

7 Esse olhar revela os descaminhos do materialismo cultural, notadamente a partir de três elementos: (1) a compreensão da cultura enquanto algo oriundo da produção humana, e não como ente superior, deslocada da materialidade; (2) a capacidade de criação do trabalho Humano, e não somente a restrição técnica; (3) a identificação de novos padrões de sociabilidade por meio da assimilação dos dois itens anteriores, ou seja: Não se trata mais de impingir valores, mas de viabilizar as discussões em termos mais igualitários. Em educação, o esforço deve ser o de prover um “letramento cultural”: abrir a possibilidade para que todos detenham o poder de interpretar e de usar criativamente signos e formas de organização da cultura (Cevasco, 2003, p. 110)

8 Paulo Freire, várias vezes citado ao longo das entrevistas, assim constrói essa referencia: “Desta forma, o que se coloca a tal educador é à procura dos melhores caminhos, das melhores ajudas que possibilitem ao alfabetizando exercer o papel de sujeito de conhecimento do processo de sua alfabetização. O educador deve ser um inventor e um re-inventor constante desses meios e desses caminhos com os quais facilite mais e mais a problematização do objeto a ser desvelado e finalmente apreendido pelos educandos” (Freire, 1978 p. 17).


9 A valorização da esfera local reconfigurou e redimensionou o seu próprio entendimento. De espaço por excelência das relações coronelísticas e clientelísticas de poder, o local passa a ter uma imagem ancorada na “positividade”. O poder local, nesta perspectiva mais otimista, passou a ser portador de possibilidades de realização da democracia, da participação e do exercício da cidadania ativa (Duriguetto, 2003 p. 166).


10 Martins (2010) fornece importantes contribuições para debate sobre conjuntura a partir da obra de Fernand Braudel na coletânea “Hegemonia as Avessas” (2010): “A Teoria da Conjuntura e a Crise Contemporânea”.







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