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CURRICULARIZAÇÃO DA MORAL E DO CIVISMO NO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO PARANÁ (1961-1971)


NIVALDO CORRÊA TENORIO - UFMS

nivaldotenorio@gmail.com

Palavras Chave: História do Currículo – Ensino Médio – Moral e Civismo

Introdução
O objeto deste estudo insere-se num campo de pesquisa recente e em constituição, a História do Currículo no Brasil e/ou, mais especificamente, nos Estados da Federação, com foco de interesse em como foram implantados e/ou apresentados ao ambiente escolar.

Diante disso, buscamos a reescrita da história curricular construída para o ensino médio no Brasil e no Estado do Paraná, partindo de um lado, do princípio teórico de que o currículo oficial não se configura necessariamente em currículo em ação e; de outro, de que não podemos apenas nos ater a descrição estática do passado, mas sim buscar entender por que razões o currículo se organizava de tal forma, por que foram eleitas tais disciplinas para curricularizar a moral e o civismo e, dessa forma, entender os porquês destes conhecimentos serem vistos como válidos e legítimos.

Assim, a pergunta que orienta este estudo é: De que forma a curricularização da moral e do civismo nos traz a possibilidade de repensar como são realizadas as escolhas e as seleções de conhecimento?

Para tentar responder essa questão, recortamos o período de 1961 a 1971, por considerá-lo, por um lado, delimitado pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 4024 em 1961 e da Lei que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, n. 5692 em 1971 e; de outro, por consolidar os movimentos de agitação social, política e econômica. Movimentos esses desencadeados pela Ditadura Militar, que iria direcionar a educação brasileira e mais propriamente seu projeto curricular, pela instituição enfática da Moral e do Civismo, considerada estratégica na concepção ideológica dos grupos político-econômicos que estavam no poder.

Partimos da hipótese que o conjunto de legislações que promoveram a curricularização da Moral e do Civismo foi/é expressão da legitimação de determinados objetivos educacionais, à medida que esses se realizam sobre estruturas e instituições.

Nosso desenho metodológico alia técnicas do estudo bibliográfico e documental, na perspectiva de desvelar a construção a curricularização da moral e do civismo para o ensino médio nacional e local (estado do Paraná), por meio da reescrita de uma história curricular; investigar como as Diretrizes e Normas Curriculares Nacionais e do Estado do Paraná, instituídas no período de 1961 a 1971, consolidaram a curricularização da Moral e do Civismo no ensino médio; compreender o processo de inclusão e permanência das disciplinas que foram utilizadas para tal intento.



Os anos 1961 a 1971: delineamentos do currículo para o ensino médio
Ao investigar a curricularização da Moral e do Civismo no Estado do Paraná, devemos fazer uma leitura da forma como se deu a organização e normalização do ensino médio, no Brasil, a partir de um conjunto de legislações, a saber: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°4.024, de 1961; e a Lei 5.692, de 1971; e seus direcionamentos.

Esse conjunto de documentos, além de organizar e normalizar o ensino médio permite analisar, particularmente, a construção histórica do chamado currículo prescrito, que materializou a Moral e o Civismo, sob a roupagem das disciplinas de Educação Moral e Cívica; Moral e Cívica; Organização Social e Política Brasileira; Estudos Sociais e Ensino Religioso.

Segundo nos aponta Goodson:

[...] o currículo escrito fixa frequentemente parâmetros importantes para a prática da sala de aula (nem sempre, nem em todas as ocasiões, nem em todas as salas de aula, mas frequentemente). Em primeiro lugar, o estudo do currículo escrito facilita a compreensão do modo como as influências e interesses activos intervêm no nível pré-activo. Em segundo lugar, esta compreensão promove o nosso conhecimento relativamente aos valores e objectivos representados na educação e ao modo como a definição pré-activa, não obstante as variações individuais e locais podem fixar parâmetros para a realização e negociação na sala de aula e na escola. (GOODSON, 1997, p. 20-21)

Em 20 de dezembro de 1961, com a promulgação da Lei nº 4.024, fixavam-se as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Segundo Romanelli (1978), essa Lei, tão discutida, poderia ter modificado substancialmente o sistema educativo brasileiro. No entanto, fez prevalecer a velha situação de atraso, agora agravada pela urgência de soluções de problemas de educação criados e aprofundados com a distância entre o sistema de ensino escolar e as necessidades criadas pelo desenvolvimento. (p.179)
Para essa autora:

As posições tomadas, em face da promulgação da Lei, foram as mais variadas, indo desde o otimismo exagerado de alguns, que a tacharam até de “carta de libertação da educação nacional”, passando pela atitude de reserva de outros, até a do pessimismo extremado dos que se bateram contra ela. (grifos do autor) [...] Nenhuma lei é capaz, por si só, de operar transformações profundas, por mais avançada que seja, nem tampouco de retardar, também por si só, o ritmo do progresso de uma dada sociedade, por mais retrógada que seja. Sua aplicação depende de uma série de fatores. Em primeiro lugar, a eficácia de uma lei está subordinada à sua situação no corpo geral das reformas por acaso levadas a efeito, paralelamente a outros setores da vida social, e , o que é mais importante, sua eficácia decorre de sua integração e de suas relações com todo esse corpo. Os efeitos de uma lei de educação, como de qualquer outra lei, serão diferentes, conforme pertença ela ou não a um plano geral de reformas. Em segundo lugar, a aplicação de uma lei depende das condições de infra-estrutura existentes. Em terceiro lugar está a adequação dos objetivos e do conteúdo da lei às necessidades reais do contexto social a que se destina. Enfim, a eficácia de uma lei depende dos homens que a aplicam. (ROMANELLI, 1978, p. 179)

Diante do exposto, salientamos que a redução dos problemas relevantes do ensino à esfera técnica parece ter levado à desconsideração dos conflitos de interesses que nele sempre estiveram presentes.

A LDB, de 1961, já em seu primeiro artigo, apresentava o discurso de estado democrático que o Governo queria passar.

Art. 1° - A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:


  1. a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

  2. o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;

  3. o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;

  4. o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum;

  5. o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;

  6. a preservação e expansão do patrimônio cultural ;

  7. a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quais quer preconceitos de classes ou de raça. (BRASIL, LDB, 1961)

O Estado Brasileiro, com mais ênfase, as forças políticas e econômicas que o comandavam, determinavam, por meio da LDB, a educação a ser constituída nos estabelecimentos de ensino. No que se refere à escola média, um dos pontos mais vulneráveis do sistema escolar brasileiro, essa Lei propiciou a introdução de inúmeras modificações em sua estrutura. Modificações, essas, que não foram suficientes para que a Escola Média contemplasse soluções para os problemas, nos quais estava assentada.

Devido à falta de recursos, o Estado brasileiro jamais exerceu, e nunca pode, o monopólio do Ensino Médio. Mesmo, porque, o ramo do Ensino Médio sempre foi o preferido da iniciativa privada, que pouco se interessava na educação primária. (ROMANELLI, 1978, p. 178).

Um dos pontos mais significativos em que a nova Lei apresentou e aprofundou modificações no Ensino Médio foi a introdução da flexibilidade dos currículos. Essa flexibilidade aprofundou as suas diferenças de aplicação, pois ajustava a escola aos alunos, propiciando uma pluralidade de caminhos equivalentes, situados diante da opção educacional. Com isso, o ensino dual ganhava força formando intelectuais e trabalhadores.

Quanto à função formativa do Ensino Médio, do qual faziam parte o ensino secundário, o ensino técnico e o ensino normal, a LDB, em seu Artigo 33, destacava: “A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina-se à formação do adolescente”. De acordo com Speyer (1983, p. 13), esse artigo da LDB não foi nem amplamente discutido, muito menos teve sua eficácia questionada. Na prática, o que havia era uma dualidade do sistema de ensino, que daria lugar a uma socialização diferente, oferecida aos intelectuais e aos outros tipos de trabalhadores, assim contrária à formação do adolescente prevista.

Sobre o princípio educativo, instituído por meio da LDB, Zotti (2004) registra que esse continuou a ser tradicional, pois deixava evidente a existência de dois projetos pedagógicos distintos: um que formaria trabalhadores instrumentais e; outro, que formaria os trabalhadores intelectuais (p.121).

Quando nos reportamos a como o currículo prescrito é composto, lembra-nos Apple (1982) que, ao se organizar um currículo, é importante ter a compreensão de que ele está carregado de símbolos organizados e selecionados pelas instituições escolares e que estão dialeticamente relacionados ao modo como os estudantes são organizados, selecionados e estratificados, econômica e socialmente. Desse modo, organizando a seleção da cultura que será destinada a esse espaço educativo (p.28-29).

Segundo Bernstein (1993), a forma como os saberes escolares são dispostos ao ambiente educativo comunica:

[...] o modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite, e avalia os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais. (BERNSTEIN apud FORQUIN, 1993, p. 85)

Em análise do artigo 35, da LDB, e do Parecer n° 131, aprovado em 30 de julho de 1962, o Relator, D. Cândido Padim, ressaltava a importância dos cursos de grau médio, que exigiam do educando a assimilação dos conhecimentos sistematizados, necessários a uma maior interpretação do mundo do qual fazia parte, e o introduzia em uma futura atividade produtiva. Já, através das disciplinas e práticas educativas, buscava-se uma maturação da personalidade do educando, fazendo-o, “despertar para o mundo dos valores e a integração dos mesmos nos hábitos da vida”. E destacava que práticas educativas, exercidas pelas Instituições de Ensino, elas abrangeriam as necessidades dos adolescentes no que respeitasse à ordem física, artística, cívica, moral e religiosa1. (BRASIL, PARECER n°131, 1962)

No início da década de 1970, o Ministério da Educação e Cultura, em conjunto com a (CNMC), lança, em fevereiro de 1970, o documento intitulado Educação Moral e Cívica, nos três níveis de ensino, como Disciplina obrigatória.

Esse documento tinha, como tema principal, a Amplitude e Desenvolvimento dos Programas de Educação Moral e Cívica em todos os Níveis de Ensino, definidos pelo Conselho Federal de Educação.

O referido documento referendava o Parecer nº 101/70, aprovado pelas Câmaras Reunidas do Ensino Primário e Médio e Ensino Superior. Esse parecer tratava da obrigatoriedade da inserção da disciplina Educação Moral e Cívica nos currículos das instituições de ensino, definido pelo Decreto-Lei nº 869, de 12 de setembro de 1969.

Cunha (2007) destaca um fator importante para a definitiva implantação da disciplina Educação Moral e Cívica nos currículos prescritos ao diversos graus de ensino, qual seja, a pressão exercida pelo Governo Militar no CFE. A “radicalização do processo político”, da qual o Ato Institucional n. 52 foi a expressão máxima, no plano jurídico, propiciou a aprovação de um projeto que constituiu a matriz do Decreto-Lei n.869, baixado pela junta militar.

Esse mesmo autor discorre que, em decorrência desse ato jurídico-político, a Educação Moral e Cívica tornou-se obrigatória em todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino do País. Quanto às suas finalidades/características: “representavam uma sólida fusão do pensamento reacionário, do catolicismo conservador e da doutrina de segurança nacional, conforme era concebida pela Escola Superior de Guerra3”. (CUNHA, 2007, p. 295)

O Decreto-Lei 869, de 1969, era suficientemente claro em seus direcionamentos, ao determinar a inclusão da disciplina Educação Moral e Cívica de forma obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino no País. Essa inclusão no Ensino Médio se daria pela disciplina OSPB, que, até aquele momento, era optativa e de livre escolha da escola. Agora, ela passava a integrar a lista de disciplinas obrigatórias, devido o disposto no §1º do art. 3º, o qual destaca ser conveniente que integrasse, sobretudo, as últimas séries do ciclo.

O êxito da iniciativa da inclusão da Moral e Cívica nos diversos graus de ensino dependeria, em grande parte, do cumprimento do art. 3º, do Decreto-Lei 869, que destacava: “seria a Educação Moral e Cívica ministrada levando-se em conta a idade do educando, os estudos que faz, o meio em que vive, e os problemas de sua comunidade”.

As bases filosóficas da Educação Moral e Cívica, contidas no art. 2º, desse Decreto-Lei, reproduziam, em sua maior parte, as finalidades constantes da LDB, com ênfase à parte que destacava: “a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade se processe sob inspiração de Deus”. E isso significava dizer que os valores espirituais4 ocupariam a Educação Moral e Cívica, fazendo oposição a quaisquer orientações seculares.

Nesse período, o Estado se opunha a toda forma de pensamento contrário às suas determinações político-filosóficas, principalmente as de orientação marxista. Com isso, a disciplina de Educação Moral e Cívica ocupava um lugar central nas possibilidades de divulgação dos ideais e preceitos da ditadura militar e da classe política, econômica e religiosa que validava e reforçava seus atos antidemocráticos.

O documento expedido pela Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC) (1970), na parte intitulada Amplitude e Desenvolvimento dos Programas de Educação Moral e Cívica em todos os Níveis de Ensino destacava em seu caput I item 1.1, denominado, Orientação Geral, ser a disciplina Educação Moral e Cívica, o caminho que levaria o educando a adquirir hábitos morais e cívicos, o que chamou de “consciência de princípios e do desenvolvimento da vontade”.

Expunha, também, direcionamentos estabelecidos pelo Decreto-Lei 869 de 1969, no qual declarava a obrigatoriedade da Educação Moral e Cívica em todos os graus e ramos de escolarização, além de afirmar ser uma exigência do referido Decreto-Lei que o educador, ministrante da disciplina de Educação Moral e Cívica, desenvolvesse com seus educandos, princípios de disciplina e de atos morais e cívicos, na busca de “condicionamentos sadios”5.

Um dos interesses principais, expostos pelos dirigentes do Estado Ditatorial de então, era o direcionamento do educando para seguir os ideais e preceitos ideológicos por eles determinados. Desse modo, vislumbrava-se com a implantação da disciplina Educação Moral e Cívica, e do material didático que a acompanharia, conseguir tal intento.

Salientamos, ainda, que a CNMC tinha, como uma de suas atribuições, determinar e escolher o material didático referente às disciplinas de EMC e OSPB que seria utilizado nos estabelecimentos de ensino. Desse modo, todo material educativo, que fosse destinado ao espaço educativo para esse fim, passava pela sanção da CNMC, que avaliaria o material didático e lhe concederia um termo de aprovação. Assim, só eram aprovados, pela CNMC, os livros, apostilas, cartilhas, livretes, que estivessem de acordo com a doutrina emanada pelo Governo Central, que direcionava os conteúdos programáticos das disciplinas.

Quanto à forma como era vista a Educação pelo regime ditatorial, e como essa colocava seu ideário e seus direcionamentos, Filgueiras (2006) salienta que:

Os militares utilizaram a educação de forma estratégica, controlando-a política e ideologicamente. A concepção de educação do regime militar estava centrada na formação de capital humano, em atendimento às necessidades do mercado e da produção. A escola era considerada uma das grandes difusoras da nova mentalidade a ser inculcada - da formação de um espírito nacional. A reforma do ensino propôs um modelo de socialização, que tinha como estratégia educar as crianças e os jovens nos valores e no universo moral conformando os comportamentos do homem, da mulher e o vínculo familiar.

A discussão em torno do civismo era uma das grandes preocupações dos militares. O cidadão fazia parte de um organismo maior e precisava realizar a sua parte para o melhor funcionamento e crescimento desse organismo, cada um tinha o seu papel. Era preciso um projeto de mobilização nacional, para a construção de um Estado forte e harmonioso. (FILGUEIRAS, 2006, p. 3377 – 3378)

A institucionalização da disciplina EMC pelo Regime Militar procurava criar um ideário patriótico, com uma nação forte, ressaltando os valores da moral, da família, da religião, da fé e da defesa da Pátria, além de disseminar valores anticomunistas6 nos jovens e crianças.

Sua introdução, nos currículos, só demonstrava como o Estado e os grupos que o dirigiam intentavam controlar e direcionar o sistema educativo brasileiro a favor de seus ideários e ambições. Essa educação tinha como finalidade a formação genérica do cidadão, amante da pátria e defensor de princípios moralizantes, na visão e preceitos determinados por aquela estrutura de poder ditatorial, que direcionava a educação e seus valores.
A curricularização da Moral e do Civismo: a reescrita de uma história
Ao analisarmos a aplicação de uma diretriz ou mesmo norma educacional imposta a uma sociedade, não deixamos de questionar quais os reais objetivos de sua implantação. Isso como parte de uma indagação maior, isto é, a educação não pode ser tratada como um empreendimento neutro, no qual, inclusive, o educador está inserido, de forma consciente ou não, pois os educadores não podem separar sua atividade educacional dos programas institucionais de diversas tendências. (APPLE, 1982, p.9)

A perspectiva de análise, que adotamos, é a de que o currículo compreende um artefato social e cultural e que a sua história consiste em uma tentativa de interpretar e entender o processo pelo qual grupos sociais, em determinado tempo e lugar, selecionam, organizam e distribuem conhecimentos por intermédio das instituições educativas.

No início da década de 1960, mais precisamente com a implantação da LDB, em 1961, o Ensino Médio ficou dividido entre os ciclos Ginasial e Colegial. No Estado do Paraná, obedecendo a essa normatização, o Colegial foi dividido em Educação Geral, Profissionalizante (Comercial, Normal, Agrícola e Industrial) e Politécnico. Assim, o que se proporcionou foi uma bifurcação do curso dito Científico, destinado às áreas exatas e biológicas e o Clássico, destinado às humanidades.

O Governo do Paraná para se enquadrar as normas estabelecidas pela LDB/61 lança, em 1962, o documento intitulado “Currículos do Ensino Médio”, expedido pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado, que também tinha a finalidade de abonar a Portaria nº 873/62, que declara que ao estabelecer os currículos prescritos, eles foram escolhidos no rol das variedades admitidas pelo Conselho Federal de Educação, e estava mais apropriado às “finalidades7” (grifos nossos) do ensino médio.

Diante dessas proposições de organização implementadas diante das mudanças curriculares que se processaram no Brasil por meio da LDB 4.024/61 e, no Estado do Paraná, em cumprimento a essa legislação, através da Portaria 873/62 colocamos em destaque a moral e o civismo. Esse destaque se deu com a tentativa de identificação das formas de controle e doutrinação desencadeadas no período de 1961 a 1971, e sua curricularização, através das disciplinas de EMC, OSPB, ES e ER. No Estado do Paraná, essa forma de imposição ideológica esteve sempre presente desde a promulgação da LDB, de 1961, e esses direcionamentos ideológicos encontraram um terreno fértil para sua proliferação, tanto nos estabelecimentos de ensino situados nas zonas urbanas, como nos situados na zona rural.

A LDB n° 4.024 tinha, como pressupostos básicos, não só reformular conceitos, metodologias e sistemáticas, como, também, levar essas reformulações à prática, sobretudo no que se refere à adaptação do sistema educacional às necessidades do desenvolvimento econômico.

Vimos que, o novo currículo proposto aos Colégios do Paraná, estava aliado a essa premissa, contudo, parece não ter promovido a tão sonhada mobilidade e homogeneidade social, para a população paranaense. Fato que se evidenciou, principalmente no Ensino Médio, que teria duas propostas de escolarização, uma destinada às classes trabalhadoras (profissionalizante) e, outra, destinada aos estudantes que visavam adentrar na universidade (propedêutica).

É importante salientar que, no primeiro momento, as disciplinas de EMC, Moral, MC e ER não fizeram parte do rol de disciplinas a serem ministradas pelos Colégios Estaduais no Estado do Paraná, no entanto, a Moral e a Cívica eram curricularizadas através das disciplinas de: ES, OSPB e, em menor escala, em Geografia e História.

Ressaltamos que diversos professores dos estabelecimentos de ensino do Estado do Paraná produziam apostilas e livros sobre a temática e com o título “Educação Moral e Cívica”, no qual destacavam estarem de acordo com o programa e orientação da Comissão Nacional de Moral e Civismo – Ministério da Educação e Cultura. Sendo que, estas apostilas e livros eram utilizados para as disciplinas de EMC e OSPB em diversas instituições de ensino. Vale destacar que, em todo seu arcabouço, havia direcionamentos de ER, indicando que: quando da curricularização da Moral e do Civismo, pensou-se em repassar os direcionamentos e práticas religiosas pelas disciplinas EMC e OSPB, uma vez que, a disciplina de ER era uma opção do educando.

Desse modo, a curricularização da Moral e do Civismo, no Estado do Paraná, está fortemente marcada pelo direcionamento das disciplinas de EMC e OSPB.

Esse início de conteúdo, disponibilizado aos educandos através da disciplina de EMC e OSPB, vai apontar o direcionamento vislumbrado com a curricularização da Moral e do Civismo, exercida através de disciplinas impostas pelo currículo prescrito. Suas orientações definiam que a ordem deveria ser mantida inabalável frente às adversidades que se apresentassem; desse modo seus membros continuariam em seus postos. Ou seja, era massificação de um ideário político/econômico exposta a uma comunidade escolar, com uso de uma disciplina educativa.

Destacamos, ainda, que a EMC, apresentada aos educandos do Estado do Paraná, tinha um forte cunho religioso (de profissão católica) em seu cerne. Retratando o conceito de homem – espírito e matéria, e sua ligação com Deus. Definia a religião como base da moral, e que a liberdade com responsabilidade seria a liberdade com Deus.

Os conteúdos e conceitos emanados pela disciplinarização da Moral e do Civismo, através das disciplinas de EMC e OSPB, não foram traçados de forma linear, no Estado do Paraná, mas foram disponibilizados de forma desigual dependendo do tipo de configuração do estabelecimento de ensino.

O Ensino Rural, no Paraná, continuava com seu modelo inalterado, mesmo depois da promulgação da LDB 4024, isto é, direcionado para o trabalho. O documento, intitulado “Paraná 1961-1965” (sd), ao discorrer sobre a doutrina política implantada no Estado pelo Governador Ney Braga, retrata como a educação rural foi desenvolvida no período.

Esse documento inclui a carta encíclica mater et magistra evolução da questão social à luz da doutrina cristã 1961, escrita pelo Papa João XXIII, como forma de avalizar as ações do Governador Ney Braga, para as ações educacionais destinadas ao campo. Faz uso do §126 da encíclica para estabelecer uma análise entre o desequilíbrio de produtividade que existia entre o setor agrícola e os setores industriais e de serviços.

Tal desequilíbrio deveria ser combatido para que as populações rurais se afastassem menos das populações urbanas. Desse modo, o agricultor não teria complexo de inferioridade, pelo contrário, estaria convencido que o meio rural pode desenvolver a personalidade, por meio do trabalho.

Utilizando-se desses argumentos, retirados da encíclica papal, tenta referendar o discurso ofertado ao ensino rural, durante o mandato como Governador do Estado, para o qual seria necessária a formação profissional dos trabalhadores rurais, para a realização das transformações adequadas às técnicas de produção e a escolha das culturas, no setor agrícola. Lembrando que essas mudanças passariam, inevitavelmente, pela educação rural.

Em dezembro de 1964, é promulgada, no Estado do Paraná, a Lei nº 4978, que declarava em seu art. 148, do Capítulo II, intitulado Educação de Grau Médio, na Secção II, que trata do Ensino Técnico Profissional. Assim, o Ensino Agrícola no Estado do Paraná seria de grau médio.

Com a promulgação da Lei 5.692, o Ensino Rural, no Estado do Paraná, sofre poucas alterações diante daquelas que já havia sofrido com as leis anteriores. Essa lei somente acentuava o pressuposto de formação para o trabalho, que já era proposta da Educação Rural. Determinava, em seu art. 1º, que o ensino tinha por objetivo proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho, e preparado para o exercício consciente da cidadania. Nesse caso, determinava, ao educando do ensino rural, que sua potencialidade era, essencialmente, de base agrícola e, como tal, deveria estar inserido no seu meio.

Quando analisamos o conteúdo programático de Educação Moral e Cívica, oferecido aos Colégios agrícolas, destacamos que estas orientações e normas estabelecidas provinham por meio de apostilas, sem uma delas intitulada: “Apostila Pedagógica de Orientação Rural8. O conteúdo programático, direcionado para a disciplina de Educação Moral e Cívica, trazia, inicialmente, uma “Oração pelo Brasil”.

Segundo Rodrigues (1986, p. 16), os materiais didáticos governamentais produzidos durante a Ditadura Militar no Brasil, negavam a realidade rural brasileira, pois não eram colocadas as questões política e social da terra, e as relações de trabalho agrícola, marcadas pela exploração e expropriação do lavrador e sua família. Tinham, ainda, o interesse em negar a aprendizagem crítica, e a possibilidade de que o educando fizesse uma reflexão do mundo e do momento e ambiente em que vivia.

[...] nega-se a cultura, as lutas do homem do campo e seus temas fundamentais, a expressão mais sensível de sua alma e de sua paixão. Nega-se também a natureza política da educação e da alfabetização como um processo formativo e crítico, virtualmente capaz de, pela recuperação do justo lugar do mundo rural e da quotidianeidade dos camponeses, principiar a longa jornada brasileira pela implantação da justiça no campo. (RODRIGUES, 1986, p. 17)

Nesse sentido, dizer nos materiais didáticos palavras que expressassem a realidade rural, seria o mesmo que afirmar as causas da dominação e da miséria do homem rural, desmistificando as relações de trabalho que o oprimem, engendrando uma nova ordem social, criando a possibilidade de uma cultura genuína. Seria o mesmo que instituir uma nova justiça.

Se os materiais didáticos, produzidos pelo Estado, trouxessem as palavras e os temas dos próprios trabalhadores rurais, “seria dar um significado libertador à educação, debilitar o poder dominante e desenvolver uma contra-hegemonia, o que, evidentemente, não interessa às modernas sesmarias brasileiras”. (RODRIGUES, 1986, p. 17)

Ainda a “Apostila Pedagógica de Orientação Rural” (1972), em seu conteúdo programático intitulado “O Homem e o Desenvolvimento do Brasil” (p.02), um texto que recomendava ao educando e trabalhador rural a necessidade de que o Homem desenvolvesse e ou adquirisse novas técnicas de trabalho, a fim de que (no Campo) houvesse melhor aproveitamento da terra e, com isso, melhor produtividade. A ideia central era que esse educando não saísse do campo, e aperfeiçoando-se no trabalho rural poderia servir às agroindústrias que estavam se formando no Estado do Paraná nesse período.

À Guisa de Conclusão

Uma visão muito presente no ensino médio paranaense, independente de ser no campo ou na cidade, era a formação para o trabalho. Junto com temas cívicos e religiosos, apresentados ao ambiente educativo pela curricularização da moral e do civismo, constava o direcionamento para o trabalho.

Embora nas escolas da cidade não fosse definida de forma declarada que tipo de profissão seguir, o mesmo não acontecia no ensino do campo, já que o direcionamento a esse educando era o trabalho restrito ao trato agrícola. No entanto, os livros didáticos de EMC, utilizados nos centros urbanos, traziam capítulos inteiros sobre a temática, que determinava aos educandos dos centros urbanos, que eles deveriam encaminhar-se para as profissões certas, e que precisavam analisar suas aptidões e vocações profissionais. Destacava, ainda, que o bom profissional (almejado pelas indústrias e comércio), independente do campo de escolha, teria que ter “amor ao trabalho” (grifo nosso) para alcançar sucesso profissional.

Destacamos que a EMC, retratada como disciplina e difundida para as escolas da cidade, continha, em seu arcabouço, conteúdos disciplinares da História, Geografia, Sociologia, Antropologia e, principalmente, Filosofia. Esses conteúdos, embora presentes, eram expostos e repassados de forma dispersa; já, para as escolas do/no campo, essas disciplinas não figuravam e, quando figuravam, isso era feito de forma tímida.

A Moral, apresentada ao campo e à cidade, era retratada como uma ciência normativa que buscava definir deveres aos educandos sob a ótica de que ela seria conquistada por meio de relações com Deus, família e sociedade. Sendo, essa última, resultante da apreciação de normas de ação de um grupo.

Já o amor Cívico, disposto ao campo e à cidade, consagra o ideário e a doutrina política/econômica/religiosa, pois incute no educando um forte fervor ufanista de amor à Pátria e aos seus símbolos, considerando-se os valores espirituais e físicos, para, assim, dedicar-se ao trabalho (via profissionalização) de forma competente.

Ressaltamos que as leis e normas educacionais, no Estado do Paraná, no período que compreende este estudo, (1961-1971), não definiam a forma de abordagem da moral e do civismo, curricularizadas, disciplinadas e expostas ao ambiente educativo do campo e da cidade. Isso ocorreria de acordo com sua localidade e pela influência de grupos políticos/econômicos/religiosos, locais e regionais, sob a influência do Governo Central.
NOTAS


1 Salientamos aqui a inserção da religião se contrapondo ao ensino laico defendido amplamente pelo Movimento Escolanovista.

2 O Ato Institucional nº 5, AI-5 instituído em 13 de dezembro de 1968, durante o Governo do General Costa e Silva, o qual foi a expressão mais antidemocrática do Regime Ditatorial Brasileiro (1964-1985), vigorando até dez/1978.

3 “A concepção tecnocrática da política está estreitamente ligada, na doutrina da ESG, à concepção política do papel das Forças Armadas. Nada o expressa melhor do que o desaparecimento da noção de defesa nacional em benefício da noção de segurança nacional”. (MORAES, sd)

4 Lembramos que a Igreja Católica fazia parte da CNMC na pessoa do Pe. Francisco Leme Lopes - Dirigente do Setor de Currículos e Programas de EMC, o qual tinha como função principal estabelecer os parâmetros curriculares que disciplinariam a EMC, OSPB e ER.

5 Lembrando que condicionamento sadio na visão da CNMC era seguir as normas impostas pelo estado ditatorial que o regulamentava.

6 Ver OLIVEIRA (2004).

7 Destacamos que o documento emitido pelo Governo Estadual não esclarece quais seriam as finalidades pretendidas com a educação destinada ao ensino médio.

8 Referendada pelo Governador do Estado do Paraná Dr. Pedro Viriato Parigot de Souza (eleito indiretamente, 1971-1973) e por seu Secretário de Educação e Cultura Dr. Roberto Linhares da Costa, no mesmo período. Essa apostila objetivava oferecer ao professor, um instrumento de trabalho capaz de orientá-lo, de forma “segura e convenientemente”, servindo ainda de orientação para a formação de Clubes Agrícolas e de Educação Moral e Cívica Rural, junto aos estabelecimentos de ensino.

REFERÊNCIAS

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