Classes de aceleraçÃO



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CLASSES DE ACELERAÇÃO “PEDAGOGIA” DA INCLUSÃO OU DA EXCLUSÃO?1

Beatriz Bittencourt Collere Hanff2

Celma Cristina Rodrigues3

Joana Célia dos Passos4

Zenir Maria Koch4

A aceleração é um projeto que se propõe recuperar os alunos considerados “incapazes” de acompanhar o ensino. Na condição de fracassado na sua formação e de marginalizado, assim reconhecido pelo sistema de educação oficial, o aluno é incluído nas classes de aceleração para complementação do ensino, na expectativa de ter a certificação mais rápida.

Em nome da inclusão, lançam-se programas imediatistas, para amenizar as defasagens idades/séries e regularizar o fluxo escolar. As Classes de Aceleração surgem da aplicação de propostas pedagógicas voltadas para o atendimento às diferenças individuais, à adequação do currículo a essas diferenças e às alternativas metodológicas, entre outras práticas, sem alterar velhas estruturas. Os dados sobre as condições estruturais das escolas públicas e do fracasso escolar no sistema de ensino brasileiro são representativos dos resultados dessa prática. Uma prática que tem ocultado o fenômeno social da exclusão escolar, centrando os problemas educacionais nos recursos pedagógicos e na pessoa do aluno.

Se, de um lado, as políticas nacionais, como a das Classes de Aceleração, vêm tratando os problemas educacionais como endemias, cujas medidas remediativas têm o intuito de eliminar “a doença” da evasão e da reprovação, de outro, serviram para desvelar as contradições existentes no ensino brasileiro.

Em Santa Catarina, o descaso histórico de governantes para com a escola pública tem arrastado por longas décadas o fracasso escolar. No âmbito da rede estadual, a falta de condições materiais e pedagógicas é uma constante, aliada à precária situação do quadro docente, composto por professores mal pagos e por um elevado número de substitutos sem titulação.

Nas escolas públicas, a repetência e a evasão ainda vêm incidindo de forma perversa nos alunos, cuja maioria é oriunda dos setores populares. A grande maioria dos alunos atendidos nas classes de aceleração apresenta efetivamente uma distorção originada na multirrepetência, distorção essa que pode ser originada na entrada tardia na escola, acrescida de evasão e repetência.

É nesse quadro que está inserida a aceleração, rodeada de denúncias e críticas por grande parte dos professores que resistem a sua implantação. Segundo avaliação realizada pelos participantes do VII Congresso Estadual de Educação, promovido pelo SINTE- Sindicato dos Trabalhadores da Educação, nos dias 11 a 13 de abril de 2002, em Concórdia, as Classes de Aceleração deixaram de ter o caráter emergencial e temporário, para serem permanentes, pois precisam atender à crescente demanda de alunos excluídos do ensino regular, constituindo-se num círculo vicioso do sistema de ensino. O aluno entra no ensino regular, reprova; vai para a classe de aceleração, é promovido; reintegra a classe regular, reprova e volta para a aceleração. O resultado é a sua exclusão.

No estudo de caso, efetuado em turmas de aceleração, levantamos dados sobre a trajetória escolar dos alunos, para compreender esse processo inclusão/exclusão. As trajetórias revelaram um histórico de defasagem acumulada, ocasionada pelas sucessivas reprovações, abandono e retorno. Para exemplicar:



Numa série histórica de 9 anos, um aluno que teve seu ingresso em 1995, e encontra-se, hoje, na aceleração nível 3, passou pelo nível 2, teve 3 abandonos e 2 reprovações.

Um outro, que entrou na 1ª série em 1996, evadiu-se em 1997; retornou em 1998; reprovou em 1999, na 3ª série; foi para a aceleração nível 2 em 2000. Promovido, reintegra a 4ª em 2001. Em 2002, é reprovado na 5ª série. Seu destino foi a aceleração 3.

Esses dados reforçam as críticas à proposta pedagógica das Classes de Aceleração, considerada fórmula híbrida, sem êxito para a solução do problema do fracasso escolar. Tidas como eficazes para situações pontuais, as Classes de Aceleração foram, no Estado de Santa Catarina, gradativamente, expandidas e organizadas em um sistema próprio e paralelo às classes regulares, como fórmula mágica para reduzir custos e melhorar as estatísticas educacionais, já que não há vinculação entre esses fatores e a qualificação do ensino. (Cf. RIBAS, 2002)

Nossa conclusão, embora provisória, pois ainda estamos pesquisando, é que a ausência de estrutura adequada e de professores com a devida qualificação/preparo, nas Classes de Aceleração, somados aos demais fatores de degradação social, descartam as condições objetivas de inclusão daqueles que estão defasados em seu percurso escolar. Para Arroyo (1997, p. 18),


Quanto mais se degradam as condições sociais dos setores populares, mais seletiva se torna a escola, mais difícil se torna à infância e à adolescência acompanhar o elitismo de seus processos excludentes. Ficam os estudantes pobres cada vez mais expostos aos preconceitos que legitimam o fracasso escolar.

As classes de aceleração, ao invés de resolver os problemas de aprendizagem, que é um dos seus objetivos, estão servindo, em muitas escolas, de depósito para alunos multirrepentes, alunos portadores de necessidades especiais, e alunos com problemas comportamentais, quando a seleção dos alunos para o ingresso deveria ser realizada dentro dos critérios: defasagem idade/série e dificuldades de aprendizagem, contando, ainda, com a autorização dos responsáveis pelo aluno e com o consentimento do próprio aluno.

As classes de aceleração serviram, de um lado, para alterar as relações pedagógicas internas na escola dando maior visibilidade aos chamados problemas de aprendizagem e ao reconhecimento e atendimento às diferenças sociais, mas também, em muitas escolas, para segregar ainda mais os alunos considerados “com dificuldade de aprendizagem ou dificuldade de interação social”. (grifos nossos)

A resistência dos professores às determinações da política oficial levou, também, as Classes de Aceleração ao desprestígio, ao preconceito e à não-continuidade em algumas escolas do Estado e do Município.



Nas escolas pesquisadas, o projeto Classes de Aceleração é visto por alguns professores e especialistas com desconfiança, principalmente nas escolas estaduais. Outros o vêm com bons olhos, por entenderem que é uma possibilidade metodológica de alunos e professores construírem uma prática de ensino que efetivamente resolva o problema da não-aprendizagem do aluno. Essa visão otimista insere-se no propósito da pedagogia da aceleração, que é o de centrar a questão do fracasso escolar nas peculiaridades e carências dos alunos, na adaptação de metodologias e conteúdos e na organização do processo ensino-aprendizagem, para acelerar os alunos com distorção idade/série no ensino fundamental. Nessa linha de análise, a afirmativa de Léa Paixão5 é complementar: (...) o máximo que essa matriz pedagógica pode inventar para os filhos do povo será uma pedagogia do pobre: currículos mínimos, classes aceleradas e especiais, métodos adaptados a essa pedagogia do pobre. (Cf. ARROYO, 1986, p. 30)

Encontramos, também, nas escolas das duas redes de ensino pesquisadas, professores que consideram as Classes de Aceleração um avanço pedagógico, um serviço voltado para o benefício do aluno fracassado, uma das saídas para os problemas da reprovação. Por isso, consideram-se comprometidos com o projeto e tentam dar um tratamento especial para essa turma que reúne os ditos alunos defasados, que são os repetentes, os indisciplinados e, em alguns casos, os considerados de alto risco. Desse esforço individual, resulta alguma melhoria.

Sobre a questão das causas da multirrepetência, professores e articuladores das Classes de Aceleração de algumas escolas investigadas destacam: a estrutura educacional e a estrutura pedagógica centrada nos recursos e métodos para a intervenção no fracasso; a estrutura familiar (o vício dos pais, o trabalho remunerado da mãe, a baixa escolaridade dos pais e mães, a separação conjugal), atrelada a uma visão individualista, que elimina a perspectiva de classe. As representações são:
Tem mãe, tem pai que trabalham de madrugada, e os filhos vêm para a escola. Quando eles estão em casa, os filhos estão na escola. Mas tem aquele que é displicente mesmo. ( Professora E)

Geralmente os pais, muitos, não são alfabetizados, têm uma estrutura familiar terrível, geralmente os pais não vivem juntos, o pai é alcoólatra, a mãe trabalha fora o dia inteiro e não pode atender a essa criança. São crianças que vivem na rua. Problema todo estrutural da família, social mesmo. E eles vão repetindo. O professor não sabe o que fazer com isso. (Articuladora - Escola 1)

Ultimamente está como que velada a questão do fracasso escolar. Nós procuramos ver onde está a raiz do problema dos alunos que vêm para a aceleração, pois são alunos pobres que reprovaram 2, 3 vezes na 6ª , 7ª e 8a, que escrevem muito mal. A questão da aprendizagem é muito complicada. Nós cometemos equívocos todos os dias. Como educadora, é difícil chegar num certo momento da vida e perceber que tu podes mais estar estragando a vida de uma pessoa do que auxiliando. (Profª Articuladora. – Escola 3)
Se, por um lado, encontramos professores sensíveis para lidar com os complexos problemas do fracasso escolar no atendimento aos alunos inseridos nas Classes de Aceleração e na discussão dos conteúdos escolares, dos métodos, técnicas e estratégias, enfim, dos processos educativos, por outro, constatamos, em muitas escolas, que a proposta da aceleração agravou a situação de fracasso e de exclusão, já que continuam sendo utilizados conceitos individualistas, que entendem o sucesso e o fracasso como responsabilidade do indivíduo.

O "Projeto Classes de Aceleração" está fortemente inspirado nas concepções tradicionais de fracasso escolar, cujo foco da discussão está centrado ora no aluno, ora no professor, ora na metodologia de ensino. Para Arroyo (1997, p. 16),

(...) o produto escolar estaria condicionado pelos materiais empregados e pelos recursos utilizados: os alunos, suas aptidões, suas deficiências; pelos recursos didáticos, os conteúdos, as competências dos mestres e a eficiência das técnicas. Se os materiais e os recursos forem de boa qualidade, teremos sucesso escolar; se forem de baixa qualidade, teremos fracasso escolar.

Tais concepções têm sido questionadas, pela conseqüente naturalização da cultura da repetência, como também pela não-eficácia das propostas no equacionamento dos problemas educacionais.

Mesmo nas escolas municipais em que houve avanços significativos na superação da política de individualização, as Classes de Aceleração não se encontram integradas a um projeto pedagógico dentro da escola, como uma política de mudança.

Acreditamos, obviamente, que as questões pedagógicas e metodológicas merecem ser tratadas com seriedade e relevância na discussão da multirrepetência. Contudo, focalizar unicamente tais questões para a análise do problema do fracasso do aluno na escola, tendo por base diagnósticos reducionistas que os identificam com as supostas capacidades dos alunos e dos mestres ou com o grau de eficiência dos métodos, isolando a estrutura e o funcionamento do próprio sistema educacional (Arroyo, 1997, p. 14), pode incorrer no risco de uma ineficácia permanente na superação da cultura da multirrepetência.

O restrito enfoque configurado ao fracasso escolar, na pedagogia das Classes de Aceleração, remete para a ampliação do debate desse tema, tendo em vista uma política de inclusão. As discussões sobre o fracasso escolar e a inclusão social têm situado essa problemática noutras dimensões. Se a preocupação, na década de 70, estava voltada para os altos índices de analfabetismo e inacessibilidade à escola pública, na década de 80 e 90, a discussão do fracasso escolar é demarcada, principalmente, por estudos que se contrapõem às teorias da privação cultural, aprofundando discussões sobre reprovação, repetência e evasão, como os de Patto (1993) e Kramer (1993). Para estas autoras e, outros estudiosos, o ponto central é a questão externa à instituição escolar, ancorada na idéia de que é preciso situar os condicionantes político-econômicos da sociedade na dinâmica interna da escola 6.

Para Arroyo,

(...) a ênfase dada nas últimas décadas ao fracasso escolar do aluno faz com que se esqueça essa dimensão política e social e passe-se a buscar remédios na aceleração do aluno (...). O importante passa ser a diminuição dos índices de fracasso e evasões, ainda que esse aluno nada aprenda, permanecendo mais uns meses numa escola que pouco tem a dar, além da merenda escolar. (ARROYO, 1986, p. 26)

Considerando a escola a partir desse referencial, as questões relacionadas com a aprendizagem e com o ensino já não podem ser facilmente classificadas ou dicotomizadas. Já não se pode, também, incorrer no erro da polarização comum nos meios acadêmicos que apresenta a escola como vilã ou como vítima.

Mais do que alterar “números”, surge a necessidade de dar um novo significado ao processo ensino-aprendizagem. Com base nesse pressuposto, alguns sistemas municipais de ensino já vêm realizando mudanças significativas. As experiências mais conhecidas são: a “Escola Cidadã ”, da rede municipal de Porto Alegre, que conseguiu zerar a evasão escolar, e da Escola Plural, de Belo Horizonte. Em Santa Catarina, destaca-se a Escola sem Fronteiras, da rede municipal de Blumenau. As mudanças propostas incluíram a definição de uma política educacional que estabelecesse a reorganização pedagógica e curricular de tempos e espaços, optando pela implantação dos ciclos de formação. Na opinião de Arroyo (2000, p. 33), são essas e outras tantas que, em sua diversidade, apontam perspectivas comuns. Tentam encarar o fracasso/sucesso escolar num olhar global de construção histórica de nosso sistema de educação básica.

Essas experiências têm procurado alterar a política pedagógica, partindo de suas próprias realidades e necessidades e não de projetos salvacionistas nacionais. São iniciativas pedagógicas dirigidas para as causas internas e externas à escola que determinam o insucesso, numa tentativa de superar o que era antes negado pelas instituições educacionais. São exemplos de políticas sociais, e não projetos individuais, comprometidas aquelas com a melhoria das condições de vida da população e do ensino em geral.

Bibliografia

ARROYO, Miguel G. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. In: ABRAMOWICZ, Anete e MOLL, Jaqueline (org.). Para além do fracasso escolar. São Paulo: Papirus, 1997.

_______ . Fracasso/sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. In: Em Aberto. Brasília, v. 17, n. 71, 2000, p. 33-44.

______ . A escola possível é possível ? In: ARROYO, Miguel G. (org.). Da escola carente à escola possível. São Paulo: Edições Loyola, 1986.



BRASIL. Lei n. 9.394/96. Diário Oficial da União. Brasília. 20 de dezembro de 1996.

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______. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Relatórios de Gestão. Exercício 2000. Disponível em: http://www.mec.gov.br/sef/Articul/asifin.shtm Acesso em: 10-09-2002.

CARDOSO, Fernando Henrique. Palavra do Presidente. Disponível em: <http://www.radiobras.gov.br/presidente/palavra/1997/palavra_1507.htm.> Acesso em: 10-09-2002.

CARDOZO, Maria Lea Cristino. Classes de aceleração: conquistas e percalços. (Dissertação de Mestrado) Centro de Ciências da Educação/FAED, Programa de Mestrado em Educação e Cultura. Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, jul. 2001.

KRAMER. Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. S. Paulo: Ática, 1993.

HANFF, Beatriz B. Collere. Processos pedagógicos e políticos nas classes de aceleração : possibilidades de enfrentamento do fracasso escolar. In: Na Contra Corrente da Universidade Operacional, IV ANPED – Sul, UFSC, UDESC, UNIVALI, FURB, Florianópolis-SC, novembro, 2002. CD-ROM


PAIXÃO, Léa Pinheiro. A escola dos carentes. In: ARROYO, Miguel G. (org.) Da escola carente à escola possível. São Paulo: Edições Loyola, 1986.

PATTO, Maria Helena de Souza. In: COLÓQUIO SOBRE PROGRAMAS DE CLASSES DE ACELERAÇÃO. São Paulo; Cortez: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: Ação Educativa, 1998. (Série Debates; 7)

______. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. S. Paulo: TA Queiroz, 1993.

RIBAS, Ana Maria Alves. Classes de aceleração: enfrentamento contra a distorção série/idade e múltipla repetência. Solução ou problema? Florianópolis: SINTE, out. 2002 (mimeo.)



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SANTA CATARINA. Secretaria Estado da Educação e do Desporto. Projeto Classes de Aceleração. Florianópolis: DIEF, 1999.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Portaria n. 188/SED, de 28 de dezembro de 1999.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Portaria n. 005/SED, de 08 de dezembro de 1998.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Portaria n. 010/SED, de 19 de dezembro de 2001.


11Apresentado no Congresso de Leitura- Cole em Campinas nos dia 25 de julho de 2003.

2 Professora do Centro de Ciências da Educação na UFSC e doutouranda do Programa de Pós Graduação em Educação,

33Bolsista desta pesquisa em 2001 e 2002 e aluna do Curso Pedagogia da UDESC.

44 Professoras do Centro de Ciências da Educação- FAED /UDESC



5 . Sobre classes de aceleração no Projeto Alfa, convém ver o seu trabalho “A escola carente dos carentes; um projeto em Minas Gerais”. In: ARROYO (1986).

6 Um volume expressivo de estudos sobre a questão do fracasso escolar foi publicado. Parte deles, como Brandão, Baeta, Rocha, Ferrari, Rosenberg, Almeida, Fletcher (1985), estabelece a relação dos níveis de repetência e evasão com os fatores extra-escolares. Outros relacionam esses níveis aos fatores intra-escolares, como: Brandão, Gatti, Rosenberg, Leite, Penin, Mello e Ribeiro (1990), Dorneles (1986), Torres (2000). (Cf. HANFF, 2002)






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