Capítulo 6 Aprendizagem Social e Emocional nos Critérios Relativos à Formação de Professores



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Aprendizagem Social e Emocional nos Critérios Relativos à Formação de Professores

Capítulo 6

Aprendizagem Social e Emocional nos Critérios Relativos à Formação de Professores

Jane E. Fleming e Mary Bay


Educadores e respectivos professores estão cada vez mais conscientes do impacto que o ajustamento social e emocional tem no desempenho escolar das crianças. O Conselho Consultivo Nacional para a Saúde Mental1 (2001) estima que, em cada dez crianças e adolescentes, haja pelo menos uma com problemas de saúde mental. Para uma proporção significativa desses alunos, as dificuldades sociais e emocionais interferem com a aprendizagem escolar (Adelman & Taylor, 2000; Hinshaw, 1992; Roeser & Eccles, 2000).

Felizmente, as práticas educativas preocupadas com necessidades sociais e emocionais dos alunos podem ter um impacto significativo no ajustamento psicossocial das crianças. O envolvimento em interacções professor/aluno positivas, a promoção de relações positivas entre pares, o recurso a técnicas proactivas de gestão da sala de aula e a implicação dos alunos em actividades de aprendizagem cooperativa encontram-se associados a sentimentos de bem-estar, por parte das crianças, bem como à sua vinculação à escola (Huffman, Mehlinger & Kerivan, 2000; O’Donnell, Hawkins, Catalano, Abbott & Day, 1995). Além do mais, esses mesmos factores relacionam-se com uma diminuição, quer nos comportamentos impulsivos e irreflectidos2 registados entre alunos (Cairns & Cairns, 1994) quer no número de problemas de comportamento reportados por professores (Huffman et al., 2000). Estão igualmente conectados com um aumento nos níveis de realização escolar dos estudantes (Abbott et al., 1998; Zins, Bloodworth, Weissberg & Walberg, neste volume).

Em consequência, as escolas de todo o país têm vindo a adoptar uma abordagem preventiva, direccionada para a promoção do desenvolvimento da saúde e para a prevenção do aumento dos problemas comportamentais (Greenberg, Domitrovich & Bumbarger, 2001). A partir da investigação relativa ao desenvolvimento e prevenção na infância, uma “nova geração” de programas de aprendizagem social e emocional (ASE) vem sendo elaborada, sendo seu objectivo promover o desenvolvimento social e emocional dos alunos (Elias et al., 1997). As abordagens abrangentes e inclusivas de ASE caracterizam-se, justamente, pelo aperfeiçoamento de um vasto conjunto de competências sociais e emocionais, no seio de um ensino desenvolvimentalmente apropriado. No geral, tal leque de competências pode estruturar-se de acordo com um referencial organizado em quatro grandes áreas: (1) consciência de si próprio e dos outros, (2) atitudes e valores positivos, (3) tomada de decisão responsável e (4) competências de interacção social (Payton et al., 2000). Além de incrementar o desenvolvimento de competências pelos alunos, qualquer visão ampla de ASE deve contemplar esforços de coordenação do ensino, tanto ao longo do currículo como na globalidade da escola. Deve, ainda, considerar medidas relativas à dinamização de acções de colaboração com as famílias e a comunidade escolar (Payton et al., 2000).

Os programas ASE, quer incorporem apenas algumas ou todas estas componentes, vêm sendo disseminados, de um modo cada vez mais alargado, pelas escolas nacionais. Cada ano, o governo federal dos EUA gasta centenas de milhões de dólares com o seu financiamento. Em 2003, o Gabinete para uma Escola Segura e Sem Drogas3 recebeu 716 milhões de dólares destinados a cobrir a implementação de actividades de prevenção (U.S. Department of Education, 2003).

Na maioria dos distritos escolares, compete aos professores a assunção da maior responsabilidade pela implementação dos programas e pelo ensino de competências ASE. Indubitavelmente, os professores assomam como o elemento fundamental na criação de ambientes de aprendizagem direccionados para a melhoria da compreensão e das competências das crianças. No entanto, são poucas as instituições de ensino superior, onde se ministram cursos de formação de educadores, que incorporaram a ASE nos seus planos de estudos. Apesar de os programas empregues na preparação de professores, por norma, assentarem largamente nos princípios relativos ao desenvolvimento infantil, os seus conteúdos tendem a centrar-se mais nos aspectos cognitivos. Mais frequentemente, os candidatos a professores recebem pouca ou nenhuma formação sobre o desenvolvimento social e emocional ou são, sequer, expostos a programas ASE, pelo menos, até ao momento em que lhes é solicitado que os ensinem nas escolas.

A maioria dos professores e candidatos a professores admitem imediatamente a importância destes aspectos no seu trabalho, ao mesmo tempo que reconhecem os benefícios que advêm do facto de, nas salas de aulas, se dar resposta às necessidades desenvolvimentais sociais e emocionais de crianças e adolescentes (Pasi, 2001). Todavia, importa pedir a atenção para o facto de o cumprimento de todos os requisitos impostos, quer pelo Conselho Nacional de Acreditação para o Ensino de Professores4 (CNAEP) quer pelos critérios estaduais e locais relativos à sua formação, também se fazer sentir na indisponibilidade para aí incluir a ASE. Argumento que é reforçado pela suposição de que o seu conteúdo é incompatível com os critérios baseados no desempenho, que os programas de preparação de professores devem abordar na íntegra.

A fim de investigar mais cuidadosamente esta noção de “incompatibilidade”, encetamos uma análise minuciosa dos critérios educativos a serem respeitados pelos professores, procurando observar a sua congruência em relação aos princípios da aprendizagem social e emocional. No presente capítulo são apresentadas as comparações feitas entre o núcleo dos Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois5 e um referencial de competências sociais e emocionais básicas, desenvolvido pela Colaboração para o Avanço da Aprendizagem Emocional e Social (CASEL). A nossa comparação baseia-se no método empregue por Norris e Kress (2000), no seu estudo de caso pioneiro, relativo à importância da aprendizagem social e emocional nos Critérios Essenciais dos Conteúdos Curriculares do Estado de New Jersey.
CRITÉRIOS RELATIVOS À PREPARAÇÃO DOS PROFESSORES
Hoje por hoje, o ensino dos professores vem sendo atravessado por um vasto movimento de reforma. Nos Estados Unidos, um pouco por todo o lado, os estados têm vindo a afastar-se de um método altamente prescritivo e de acumulação de disciplinas, na preparação de professores, para passarem a valorizar uma abordagem baseada na identificação de critérios ou de resultados. Perante tal oportunidade de reforma, os docentes universitários, responsáveis pela formação de professores nas várias faculdades e universidades do país, têm vindo a redefinir os planos de estudos e as experiências práticas proporcionadas aos seus discentes. Procuram, desse modo, dar-lhes a oportunidade de estudarem as ideias e adquirirem as competências definidas nos referidos critérios.

Em 1992, a Associação Interestadual para a Nova Avaliação e Apoio de Professores6 (AINAAP) desenvolveu, no âmbito dos programas de formação de docentes, um conjunto de critérios baseados no desempenho. A sua definição foi levada a cabo por representantes dos conselhos de administração escolar distritais7 e por elementos das comissões profissionais para os critérios8. Participaram ainda instituições de ensino superior, investigadores e associações profissionais (Council of Chief State School Officers9, 2000). A sua elaboração por um vasto leque de consignatários e o seu alinhamento pelos preceitos definidos pelo Conselho Nacional para os Critérios Profissionais de Ensino10, possibilitaram que os princípios aí definidos fossem encarados como a melhor base de conhecimento disponível até à data, para a docência. É generalizadamente reconhecida a sua contribuição para a determinação de um quadro de referência reformista útil, no âmbito do qual, muitos dos aspectos relativos ao ensino de professores, ao seu licenciamento e desenvolvimento profissional, poderão ser revistos. O AINAAP sustenta que a complexa arte da educação requer critérios baseados no desempenho e estratégias de avaliação susceptíveis de, de facto, aferirem aquilo que os professores conseguem fazer em situações reais (Indiana State University11, 2000).

Além dos conselhos estaduais de educação terem adoptado estes critérios no âmbito do exercício da profissão de professor, o CNAEP, entidade responsável por supervisionar e sancionar os programas de formação de educadores em muitas Faculdades e Universidades americanas, incorporou os critérios do AINAAP no seu processo de acreditação (Council of Chief State School Officers, 2000). Os critérios do CNAEP não somente estipulam as normas referentes à preparação, licenciamento e certificação de professores como orientam a regulação e acreditação das instituições onde tal formação é ministrada.
CRITÉRIOS PARA PROFISSIONAIS DO ENSINO DE ILLINOIS
O Illinois encontra-se entre os 49 estados envolvidos nas iniciativas de reforma relacionadas com os critérios do AINAAP. Recorrendo aos princípios aí fixados, o estado de Illinois iniciou o processo de reforma elaborando um conjunto de Critérios para Profissionais do Ensino, os quais se transformaram em princípios agregadores para todas as áreas educativas. Formularam 11 princípios genéricos, onde se definem, por um lado, as expectativas centrais a que todos os professores devem dar resposta e, por outro, os critérios nucleares, centrados em aspectos que vão desde os conteúdos a serem abordados ou o planeamento da actividade pedagógica e sua concretização, até à criação de ambientes de aprendizagem positivos e o desenvolvimento de relações colaborativas entre os profissionais e as comunidades (os Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois podem ser encontrados no sítio da Internet pertencente ao Conselho de Administração Escolar do Estado do Illinois12, no endereço http://www.isbe.state.il.us/).

Os currículos utilizados na formação de professores devem respeitar os Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois e as instituições que os preparam devem avaliar os candidatos a educadores nas várias áreas aí contempladas. Consequentemente, é aí que os docentes universitários, responsáveis pela formação de professores, em todo o estado de Illinois, alicerçam os seus programas. Quaisquer propostas de mudança nesses currículos são submetidas a um escrutínio que procura verificar a sua compatibilidade com os critérios que lhes devem subjazer.


COMPARAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS ASE COM OS CRITÉRIOS PARA PROFISSIONAIS DO ENSINO DE ILLINOIS
Procedemos a uma revisão dos critérios de ensino, adoptando o ponto de vista da aprendizagem social e emocional, comparando-os com as competências sociais e emocionais para os professores, adaptadas das competências ASE básicas estabelecidas pela CASEL (Payton et al., 2000). Tais competências compreendem a responsabilização do professor pela promoção de capacidades, atitudes e valores identificados como essenciais para o desenvolvimento social e emocional dos jovens. Incluem também o papel do professor na coordenação, ao nível da escola, das conexões estabelecidas entre o processo educativo e os recursos familiares e comunitários, indispensáveis a um efectivo incremento das competências ASE nas crianças (vd. Tabela 6.1).

Estas competências foram comparadas com a totalidade do documento onde são fixados os Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois (Illinois State Board of Education, 1999). Analisámos desde o seu Preâmbulo até aos vários subconjuntos de indicadores de conhecimento e desempenho relacionados com cada um dos 11 preceitos básicos estabelecidos. Os Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois foram seleccionados por várias razões: (1) vão de encontro aos princípios nacionais definidos para professores em início de carreira ou já com experiência, (2) funcionam como cânones nucleares, onde se identifica, com precisão, aquilo que os professores devem saber e ser capazes de fazer, (3) são usados para centrar os programas de formação de professores no conhecimento e competências necessários em sala de aula, (4) constituem a base da avaliação dos alunos, nos programas de formação de professores e (5) dão corpo ao conjunto típico de critérios de ensino que vem sendo implementado nos E.U.A. (Illinois State Board of Education, 1999).



Assumimos uma postura relativamente conservadora ao projectarmos as competências ASE para os professores nos critérios de Illinois, pois optámos por não fazer qualquer inferência, quanto a eventuais intenções implícitas nos conteúdos dos parâmetros, em relação às competências ASE que lhes estariam subjacentes. Apenas foram considerados como significativos, os preceitos objecto de referências explícitas ao desenvolvimento social e emocional ou em que, a linguagem utilizada, coincidia com as definições de competências ASE básicas avançadas pela CASEL. Os resultados dessa análise transversal, entre as competências ASE para os professores e os Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois encontram-se sumarizados na Tabela 6.1.
Tabela 6.1. Comparação das Competências de Aprendizagem Social e Emocional com os Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois.





Competências ASE para os Professores

Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois

Desenvolvimento, pelo aluno, da consciência de si mesmo e dos outros

Promoção, nos alunos, de atitudes e valores positivos

Apoio a uma tomada de decisão responsável

Promoção das competências de interacção social dos alunos

Apoio à coordenação ao nível da escola

Desenvolvimento de parcerias entre a escola e a família

Construção de parcerias entre a escola e a comunidade

Conhecimento dos conteúdos






















Desenvolvimento e aprendizagem humanos


















Diversidade


















Planeamento do processo de ensino-aprendizagem



















Ambiente em que ocorre a aprendizagem


















Metodologia de ensino




















Comunicação




















Avaliação



















Relações colaborativas



















Reflexão e crescimento pessoal





















Conduta profissional




















Os resultados que obtivemos com a revisão ultrapassaram as nossas expectativas, quanto à consistência e compatibilidade registadas entre as competências sociais e emocionais básicas e os Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois. Foi possível identificar competências ASE em dez dos onze (91 por cento) princípios educativos essenciais. Desses dez, nove (90 por cento) incorporam múltiplas competências ASE. Adicionalmente, todas as competências ASE delineadas por Payton e colaboradores (2000) estão representadas nos critérios de ensino (vd. Tabela 6.1). Tal como sucedeu com a revisão efectuada por Norris e Kress (2000), em relação aos Critérios Essenciais dos Conteúdos Curriculares do Estado de New Jersey, os Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois podem servir, virtualmente, como “ponto de partida” para a definição de objectivos de desenvolvimento de competências de aprendizagem social e emocional (p. 7). De imediato, proceder-se-á à discussão pormenorizada da sintonia observada entre competências ASE específicas e cada um dos referidos critérios.


Critério 1: Conhecimento dos conteúdos

O primeiro dos Critérios para Profissionais do Ensino de Illinois refere-se ao conhecimento dos conteúdos, fundamentais para a docência de uma determinada disciplina. É desse conhecimento que provém a garantia de que os professores dominam os conceitos, princípios e teorias inerentes à sua área educativa, assim como que possuem as competências indispensáveis à sua transmissão no contexto de aula. Pese embora o critério 1 não se encontre directamente relacionado com as competências de aprendizagem social e emocional, determina que os docentes recorram a diversas metodologias de ensino na sua prática, as quais devem tomar em linha de conta os “quadros de referência pessoais e as concepções erróneas dos alunos” (Illinois State Board of Education, 1999).

Claro está, que tal não implica forçosamente a promoção de competências ASE entre os alunos. No entanto, requer um certo grau de competência ASE por parte do professor, em especial no que se refere à consciência de si e dos outros. A fim de ajustar as suas metodologias de ensino, considerando “as percepções distorcidas que comummente impedem a aprendizagem” (Illinois State Board of Education, 1999), o educador deve estar consciente da sua existência e reflectir sobre as suas práticas. Apesar das conexões identificadas, o parâmetro em discussão não foi cotado como apresentando uma ligação clara às competências ASE básicas para os professores – o critério de avaliação conservador por nós adoptado explica-o.
Critério 2: Desenvolvimento e aprendizagem humanos

O segundo princípio, centrado no desenvolvimento e na aprendizagem humanos, relaciona-se explicitamente com as competências de aprendizagem social e emocional, na medida em que implica, por parte do professor, a capacidade de compreender várias áreas desenvolvimento humano, nomeadamente no que respeita ao modo como o desenvolvimento social e emocional influencia a aprendizagem (Illinois State Board of Education, 1999). Requer que os educadores “planeiem o processo educativo, de maneira a irem ao encontro das necessidades dos alunos, nos domínios cognitivo, social, emocional, étnico e físico, atendendo aos seus actuais níveis de desenvolvimento” (sublinhado nosso). Aí, também se define claramente que um professor deve “compreender como os alunos… adquirem competências” nesses diversos domínios (Illinois State Board of Education, 1999), designadamente as competências sociais e emocionais.


Critério 3: Diversidade

O preceito 3 salienta as competências para o ensino em diversos contextos, garantindo que os professores estão preparados para criarem oportunidades de aprendizagem direccionadas para as necessidades de aprendentes também diversificados, cultural, socioeconómica e academicamente. De acordo com o presente princípio, a promoção de competências ASE nos alunos, assim como a coordenação entre a escola, a família e a comunidade emerge como uma prioridade. No que se refere às competências estudantis, o critério 3 contempla o incremento de atitudes e valores positivos, determinando que cada professor “facilite uma comunidade de aprendizagem respeitadora das diferenças individuais” (Illinois State Board of Education, 1999). Além do mais, o parâmetro em análise apela a uma coordenação dos “serviços e recursos apropriados” na globalidade da escola, para, dessa forma, dar resposta às necessidades dos mais variados tipos de aprendentes. Assegura, ainda, que os professores devem compreender a maneira como os “valores familiares e comunitários” influenciam a aprendizagem, ao mesmo tempo que garante o seu acesso a “informação sobre as famílias, cultura e comunidades de origem dos alunos, enquanto ponto de partida para o estabelecimento de elos entre as metodologias de ensino-aprendizagem e as (suas) experiências de vida” (Illinois State Board of Education, 1999).


Critério 4: Planeamento do processo de ensino-aprendizagem

O próximo princípio diz respeito ao planeamento do processo de ensino-aprendizagem e exige que os professores sejam competentes na sua estruturação, o que requer que conheçam os conteúdos a leccionar na sua disciplina, os alunos, a comunidade e os objectivos definidos para o currículo. O critério 4 aproxima-se bastante dos princípios ASE respeitantes à coordenação alargada à totalidade escola, bem como ao estabelecimento de parcerias entre a escola e a família ou entre a escola e a comunidade. Relativamente ao primeiro aspecto, coordenação ao nível da escola do processo de ensino-aprendizagem e seu planeamento conjunto pelos professores, o parâmetro incentiva-os a envolverem-se no desenvolvimento do currículo, criando abordagens “interdisciplinares” da aprendizagem que “integrem múltiplas áreas de conteúdos”.

Por outro lado, apesar de, em concreto, não nomear as famílias e as comunidades, este preceito educativo pressupõe que os professores criem experiências de aprendizagem que, para os aprendentes, “se relacionem com as (suas) experiências actuais de vida”, sejam “relevantes” e “se baseiem em conhecimentos anteriores”, a fim de ser construída “uma ponte real entre as experiências dos alunos e os objectivos vocacionais e educativos” (Illinois State Board of Education, 1999).



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