Aula 1 a pedagogia: cientificidade, teorias e concepçÕES



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AULA 1
A PEDAGOGIA: CIENTIFICIDADE, TEORIAS E CONCEPÇÕES
Há uma inadequação cada vez maior, profunda e grave entre os nossos conhecimentos disjuntos, partidos, compartilhados entre disciplinas e, de outra parte,

realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais,

multidimensionais, transnacionais, globais, planetários.

Edgar Morin
Prezado aluno, neste módulo vamos discutir um pouco sobre as Ciências da Educação, também chamada de Pedagogia, as questões do reconhecimento do campo de estudos e cientificidade implicada ao mesmo. Chegamos ao objeto de estudo e discutimos um pouco as teorias e concepções, em constante discussão no campo da cientificidade, na tentativa de esclarecer e acompanhar o desenvolvimento do e sobre o conhecimento educativo em fundamentações sólidas e coerentes com a ação de educar. Vale ressaltar a questão da nomenclatura sobre essa área de conhecimento que vai se desenhando conforme a evolução do pensamento pedagógico e do reconhecimento deste conhecimento como sendo científico.

Vislumbra-se hoje uma ciência pedagógica que nos remete a considerar os contextos de formação de uma cosmovisão, a qual especialistas em diferentes áreas do conhecimento comungam que é a pós-modernidade. As discussões mais teóricas sobre as concepções e bases científicas de identificação se realmente pertencemos a uma condição pós-moderna (Bauman, 1998; Santos, 1998; Kuhn, 1998; Morin, 2001; Lyotard, 2000) ou se pertencemos a uma condição de modernidade (Chartier, 2001) em continuidade, não é objeto de estudo no momento, mas a concepção desenvolvida nas aulas e textos se pautam na concepção de pós-modernidade, em evidência as referências do conhecimento epistemológico, científico e teórico sobre a teoria pedagógica: educação, pedagogia e a docência.

A ciência da educação possui um significado particular perante seu caráter epistemológico ser considerado frágil. Considerar uma ciência da educação – pedagogia -, advinda das práticas educativas significa considerar que a pedagogia não é um conjunto de enunciados advindos de outras ciências ou de uma dada filosofia. Trata-se de entender a pedagogia sob o viés da cientificidade, ou seja, quando se coloca o problema de saber da qualificação científica estamos nos referindo aos problemas da identificação do que é específico da ciência que confere-lhe a distinção daquilo que não é ciência. O conhecimento científico é distinguido dos demais conhecimentos por duas características essenciais; o primado da teoria e a existência de um método consciente, explicitado e constantemente aberto a revisão e crítica (Canário, 2005). Estas características imprimem que na ciência nada é “dado” mas “construído”, firma o caráter conjetural e provisório dos fatos a serem refutados (Popper apud Canário, 2005). Para Bachelar (1984) o conhecimento científico não existe sem um questionamento. A sobrevivência do conhecimento científico está em se levantar os problemas e construir as suas respostas provisórias por meio da sistemática e do controle das informações empíricas. Assim, os problemas não estão presentes por si próprios mas orientados e construídos pelos questionamentos orientando novos conhecimentos. Nessa dinâmica o método possibilita o pensamento e a explicação permanente e contínua do fato abrindo espaço para a simultaneidade de inferências teóricas externas, sujeitos a uma análise criteriosa e ao debate junto a comunidade científica. Podemos perceber, então, que quando o conhecimento é exposto a uma dada comunidade de investigadores essa comunidade estabelece em consenso coletivo que esse possui um caráter científico-teórico, conclui-se que o critério único de cientificidade não existe. Esse princípio confere às ciências sociais e da educação a sua institucionalização (Canário, 2005). Assim, ciência no momento em que se apresenta como uma variável histórica concede á ciência da educação esta regra. As ciências da educação apresenta a mesma dinâmica de caráter histórico como todos os demais domínios científicos. Nos séculos XIX e XX os sistemas educativos na esfera dos estados-nação passa pelo processo de institucionalização de seu campo de conhecimento específico: a produção dos conhecimentos dos fenômenos educativos, que é concomitante ao surgimento de campos profissionais no nível universitário que se consolida com a expansão escolar da década de 60 (Canário,2005).

Para Canário (2005) três dimensões referenciais determinam a cientificidade das ciências da educação e precisam ser esclarecidas: a dimensão das fronteiras da educação, a dimensão da identidade e a dimensão da pertinência.

A Pedagogia, nos diz Mazzotti (2001), é uma teoria científica que parte da prática considerando a epistemologia quando não utilizamos as lógicas clássicas para compreender esta área de estudos e, inclusive, reconhecer a interdisciplinaridade dos conhecimentos e os limites de cada ciência e do que é próprio da pedagogia. Em primeiro lugar tomar a pedagogia como tecnologia é confundi-la com a Didática Geral ou com a Psicopedagogia, em segundo a pedagogia vista como ciência pode se confundir com as Ciências Sociais e, por último, vista como Filosofia Aplicada pode se traduzir em uma dada Filosofia educativa.

É neste momento que retomamos as dimensões das ciências da educação – pedagogia (Canário, 2005). No quê as Ciências da educação diferem das ciências sociais. Na dimensão das fronteiras da educação a ruptura e intervenção de Canário (2005) é demasiada interessante, pois demonstra o paradoxo da luta na dissociação das fronteiras na área das ciências humanas, ou seja, a tentativa de distinção e partilha entre as várias ciências sociais no momento em que incidem sobre a investigação em que se dá a unidade do real e o caráter total dos fenômenos sociais e se têm a tentativa de segmentar a realidade para poder estabelecer uma “reserva de caça” (Ferraroti, 1986). Canário (2005) vê esse movimento de identificação como um dos problemas na área das ciências sociais.

Braudel (1972) propõe uma imagem para visualizarmos esta problemática: supõe que se todas as ciências se interessassem por uma única e comum paisagem, seja do passado, presente ou futuro. E que desta paisagem teriam que definir,evidenciar e demonstrar. Neste contexto as ciências humanas teriam tantos observatórios pois cada um com suas especificidades de visões, argumentos e evidencias diferentes. Os recortes da paisagem são fragmentos de cada área não ajustáveis. Por acaso cada área não exige uma imagem de conjunto para poder tornar válida a função da imagem?

O fato das áreas possuírem suas especificidades do fenômeno social não implica que estejam isoladas no único nicho de conhecimentos. As fronteiras nas ciências sociais podem ser evidenciadas a partir da forma de divisão do trabalho condicionadas as circunstâncias históricas e sociais, porém ao mesmo tempo de caracterizam por serem plásticas não tendo nenhuma disciplina em si o monopólio de conceitos, de métodos e técnicas, assuntos e ou coleta e tratamento de dados empíricos (Canário, 2005).

O outro problema decisivo apresentado por Canário (2005) é quanto a abordagem da realidade social. Considera que em qualquer abordagem da realidade social é recortada em função da exaustividade do problema, isso ressalta mais a referência ao problema a estudar do que a reconhecer a interdisciplinaridade das fronteiras. O mais importante do que tentar definir e justificar as fronteiras disciplinares, é centrar esforços na construção de objetos científicos, metodologias, e modos próprios de cada investigação com base em um patrimônio teórico e conceitual voltado às várias ciências sociais, contribuindo significativamente e consciente para a transgressão das fronteiras disciplinares.

Para falar da identidade o campo de discussão sobre a epistemologia, os conceitos, a natureza e objeto de estudos da pedagogia encontram-se em ebulição, pois a luta travada no estabelecimento de políticas para a formação do profissional Pedagogo suscitou a visita às áreas mais sutis de fundação da concepção e da natureza das atividades deste profissional. Desta forma encontramos na legislação vigente um campo de questionamentos e reflexões sobre a profissão. Mas, a fragilidade encontrada no campo da educação é comum a outras ciências sociais, ou seja, sua investigação das problematizações das “práticas educativas” constituírem um campo de processos de “produção de verdades”. Hoje a ciência da educação possui um corpo de “verdades” tanto no que se refere à existência de uma comunidade investigadora com métodos próprios de olhar e inferir sobre os fenômenos educativos e registrar sua produção em rituais acadêmicos (revistas científicas, associações, congressos, entre outros), como também possui atividades próprias de investigação. Assim, a questão dos critérios de validade científica nas ciências da educação está posta como nos outros domínios das ciências sociais, ou seja, de se saber se há uma produção ou não de um saber, específico em ruptura com os domínios do senso comum enquadrando-se e respeitando as formas de rigor controláveis por uma comunidade de investigação (Charlot apud Canário, 1995).


As especificidades das ciências da educação – pedagogia.
Na segunda metade do século XIX, indo da Alemanha aos países europeus, a teoria pedagógica se valida por constituir-se de um sentido amplo da ciência da educação. Campo este, científico de conhecimentos que tratam da “teoria e da prática e da formação” (Libâneo, 2003), não se limitando à instrução escolar. Nesta visão a pedagogia ultrapassaria a visão meramente metodológica para se instalar nas pautas de construção do pensar e refletir sobre a ação pedagógica realizada, sustentando um vasto campo de conhecimentos em que a sua natureza constitutiva trata da teoria e da prática da educação, incluindo a prática da formação humana (Libâneo, 2003). Como objeto de estudo se considera então: a reflexão sistemática do fenômeno educativo abrangendo as dimensões da prática educativa.

A primeira das especificidades diz respeito aos campos cuja gênese é idêntica tais: ciências da saúde, ciências agrárias, ciências do ambiente, outros. Abrange também conhecimentos teórico-científicos em sub-campos que vão às diferentes áreas do conhecimento para fundamentar as reflexões da prática educativa, tais: história da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, psicologia da educação. Estes fundamentos contribuem para compor a teor reflexivo dos contextos da prática educativa. Mas não se pode afirmar que a natureza da pedagogia é solúvel em sua cientificidade simplesmente pela argumentação de sua composição a partir de um campo de estudos teórico-científico abrangente do conhecimento, como já vimos na primeira parte do texto. A segunda especificidade apresenta o fato da pedagogia ter seu saber constituído no interior de suas práticas e não do exterior. Isto significa dizer que os investigadores terão que superar a relação de distanciamento e de exterioridade que existe entre o observador e o objeto observado, transpondo o referencial positivista e passar a exercer uma epistemologia da “escuta” em lugar da epistemologia do “olhar” (Canário, 2005). A terceira especificidade trata da separação da produção do conhecimento do processo de tomada de decisões visto que a investigação está diretamente implicada na prática educativa que constitui o seu objeto de estudo. A quarta especificidade está relacionada na percepção de que a investigação em educação quando produz conhecimentos sobre o campo das práticas deve considerar que este é atravessado pelos campos do debate filosófico e político, o que caracteriza a cultura, costurando o pólo do saber ao das práticas e das finalidades. Esta dinâmica permite que os questionamentos investigativos partam dos diferentes pólos e entre eles. A última especificidade vai de encontro ao modo de “como” as ciências da educação constrói os objetos de investigação. O como questiona o campo onde atua e a realidade contida nele. Constituindo assim “horizonte problemático” (Charlot, 2001, apud Canário, 2005). Essas cinco especificidades contribuem para firmar o campo de investigação da pedagogia como sendo possível a construção de um saber rigoroso, específico e pertinente ao mesmo tempo.

Diante das exposições sobre as ciências da educação e/ ou pedagogia [a terminologia é utilizada por diferentes autores para designar a área de campo do conhecimento sobre/ da e para a educação], vamos caminhar no sentido de apresentar alguns conceitos de pedagogia.

O primeiro passo para se entender o que é pedagogia é fazer uma revisão terminológica. É preciso localizar o termo “pedagogia”, e analisar o campo de sua delimitação e o que escapa desse. “Para tal, a melhor maneira de agir é comparar o termo ‘pedagogia’ com outros três termos que, em geral, são tomados – erradamente – como seus sinônimos: ‘filosofia da educação’, ‘didática’ e ‘educação’”. (Ghiraldelli Jr., 2003: 01).

A educação é um ato que acontecido não se repete, é único e a experiência é intransferível. Vista desta forma pode-se dizer que a educação “é uma prática social da relação ensino-aprendizagem no tempo e no espaço” (Ghiraldelli Jr., 2003: 03). Mas o ensino-aprendizagem é permeado por uma relação em que há uma teoria que o sustente. O ato de “educar” então se dá na relação entre o professor e o estudante, com uma intencionalidade prevista e um conjunto de detalhes da prática-pedagógica envolvidos. Se compreendermos a presença do ato de teorizar sobre “educar”, então não podemos confundir pedagogia com educação. Mas educação pode e deve ser feita por uma pedagogia própria. Daí entender-se, também, que dependendo do ponto de vista em que se estabelece à teoria sobre o ato de educar teremos várias concepções do ensino-aprendizagem desenhando as tendências pedagógicas [que veremos um pouquinho adiante no texto]. Sob a ótica da didática a pedagogia se diferencia no que tange a diferentes dimensões de composição da pedagogia. “O termo ‘didática’ designa um saber especial” (Ghiraldelli Jr., 2003: 02). Barcellos (1998) diz que a didática é o ensino em problematização, ou seja, um instrumental que está contido na pedagogia como um saber técnico e acumulado sobre uma área e que organizado e trabalhado sob uma determinada razão lógica contribui para a eficácia do processo ensino-aprendizagem. Ghiraldelli Jr. (2003: 02) define como “uma expressão pedagógica da razão instrumental”, porém o autor não limita a didática ao campo do fazer ou do técnico, compreende a didática na sua forma de constituir o arcabouço teórico-reflexivo da problematização no ensinar e aprender, constituindo o ponto fundamental do encontro das diferentes ferramentas de sistematização, organização e execução para uma educação melhor possível. Inclui assim os saberes dos métodos, das normas, dos instrumentos do fazer pedagógico. E a “filosofia da educação” constituindo uma razão fomentadora e produtora de sentidos e fins da educação está implicada na definição e escolha de valores. A filosofia da educação fundamenta a pedagogia e em conseqüência a educação. A legitimação da pedagogia acontece por meio do conjunto de argumentos que tentam “justificá-la, sem requisitar um ponto arquimediano metafísico”.(Ghuiraldelli Jr, 2003).

Para Mialaret (apud Libâneo, 2003:04) considera a pedagogia como sendo uma “reflexão sobre as finalidades da educação e uma análise objetiva de suas condições de existência e funcionamento”. Relaciona-se diretamente com a prática educativa constituindo o campo de reflexão e análise sem confundir-se com ela. Kowarzik (Op.Cit.) identifica a pedagogia como “ciência da e para a educação”, então, essa é a teoria e a prática da educação e não somente dos fundamentos. Em uma consistência mais filosófica, Franco (Op. Cit.) funda o conceito de pedagogia a partir de uma perspectiva dialética, em que o objeto da pedagogia está posto no exercício da reflexão como possibilidade de elucidação, orientação e transformação da práxis educativa. Para Valente (2000) a pedagogia não é só um campo conceitual teórico, ela se compõe em sua essência entre a teoria e a prática. Implica a relação estabelecida entre o dizer e o fazer de um processo de ensinar e aprender mútuo – professor e aluno – via o desenvolvimento de processos metodológicos intencionais e reflexivos do fazer e do dizer. Valente (2000) complementa o campo científico questionando a própria cientificidade da natureza da verdade na construção dos conhecimentos científicos da pedagogia. Questiona: - Onde se encontra a verdade, na teoria ou na prática pedagógica? Sua visão trata da complementaridade e da simbiose entre a prática e a teoria. A verdade não estaria em nenhuma das duas partes, pois uma não conseguiria dar conta da complexidade da outra, mas ambas em constante inter-relação e interdependência interagem para trazer aos sujeitos da/ na educação um movimento dinâmico de apreender os saberes, as competências e as habilidades propostas no processo educativo. A perspectiva de entender a relação com os modos de educar e formar seres humanos funda a pedagogia pós-moderna, em uma visão de transdisciplinaridade do conhecimento, que em visão epistemológica sistêmica, holística e global, agrega o valor da teoria rizomática, entendendo que o sujeito/ social/ educativo, nas diferentes sociedades e culturas hoje, se constitui integrado, inter-relacional e global em seus processos de aprendizagem.

Têm-se dimensões de abordagem da pedagogia, entre elas: a) a dimensão epistemológica, trata a reflexão crítica sobre o exercício das intencionalidades e práticas que estão presentes nas ações pedagógicas cotidianas, nesta perspectiva a ação pedagógica encontra-se sob a égide da crítica, definindo o campo científico e profissional da pedagogia. b) a dimensão prática, trata do modo como agimos na articulação entre os saberes e fazeres, aqui se trava o campo de experimentação entre os conhecimentos educacionais, os conhecimentos sobre a prática e as intencionalidades. c) a dimensão disciplinar, interagem a filosofia sócio-educativa, os saberes advindos da prática e da teoria investigativa tomados como inteligíveis. É neste campo de tensão e experimentação que ocorre a construção de novas propostas e práticas pedagógicas.
Para entender as Tendências Pedagógicas: uma trajetória que reorganiza as bases do nosso modo de pensar o mundo da prática pedagógica
A escola e a sociedade caminham interligadas por muitos anos. Pensar em filosofia da sociedade é concomitante remeter a educação e, de uma certa forma, a organização da mesma em instituições escolares, e, além disso, nos dias de hoje a escola vai “além muros” interagindo com instituições advindas das mais diferentes esferas da sociedade, constitui, assim, os sistemas formais e os informais de educação que desenvolvem os processos educativos em nossa sociedade. A educação ocidental tem suas origens na educação grega, o ideal da Paidéia. Um caminho de educação pleno e global. Esse modelo e método corroboram para a reflexão, ainda hoje, sobre as bases constituintes dos objetivos e fins da educação, sendo reforçados mais tarde na modernidade, na França, com os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade.

As tendências pedagógicas tem sua origem nos movimentos sociais e filosóficos, em um determinado momento histórico, associam-se neste momento os interesses, desejos e aspirações da sociedade e as propostas educativas desdobradas nas práticas didático-pedagógicas. O professor será agente mediador do fazer desta prática junto aos seus alunos, constituindo-se o fundamento da prática docente. O professor no cotidiano busca problematizar sobre o conhecimento dessas teorias e tendências pedagógicas aplicando-as as questões do cotidiano refletindo sobre sua prática, sem contudo estar firmemente preso a uma das tendências, mas, procurar o melhor em cada uma, realizar uma aplicação cuidadosa que permita avaliar sua eficiência. Vale ressaltar que as teorias e tendências pedagógicas são importantes para organizar a prática docente mas não são modelos e/ ou receitas para uma boa prática. Cabe ao professor construir uma prática significativa a partir dos elementos norteadores que estas teorias e tendências pedagógicas oferecem como subsídio para a reflexão crítica e consciente do inacabamento do ser, do fazer, do aprender e do saber sobre a ciência pedagógica.

Devemos ressaltar que as teorias são importantes, mas cabe ao professor construir sua prática embasado nelas, elas são elementos norteadores e não "receitas" prontas

Para Gonçalves (2006) as Tendências Pedagógicas são uma forma de organizar as manifestações pedagógicas em que percebemos e identificamos com maior facilidade os seus pressupostos antropológicos, porém cabe esclarecer que mesmo apresentando uma classificação os limites de cada Tendência não é reducionista, ou seja, nem sempre as distinções entre uma e outra estão muito claras. Há uma dinâmica de compreender as Tendências a partir de suas características e pressupostos. Gonçalves (2006) apresenta alguns exemplos para se compreender o fator do cuidado com “os reducionismos” ao estudarmos as Tendências, diz: “apontar a avaliação como uma das marcas da Tendência Liberal Tradicional não significa que ela não tenha valor na Tendência Progressista Libertadora” (Op. Cit, 2006: 91). Outro exemplo a se tomar cuidado com o reducionismo: “quando caracterizamos as tendências Liberais como aquelas que superdimensionam a cultura conteudista. A Tendência Renovada Não-diretiva também é liberal, mas não entende que nossa preocupação deva se concentrar no conteúdo trabalhado” (Op. Cit. 2006: 91).

O estudo das diferentes manifestações pedagógicas apresenta-se sob a forma de classificação em tendências devido a uma questão de organização didática de forma a facilitar a identificação dos pressupostos, das aproximações e diferenciações entre elas. A classificação mais adotada é a apresentada por Libâneo (1987). A classificação de Mizukami (verificar) trabalha as tendências sob o viés da psicologia da aprendizagem, e mais recente Neiva (2006) trata as tendências como portas, pois a autora identifica que os professores, por vezes, se encontram em um labirinto, pois estão confusos, ingênuos e insipientes em sua própria identidade como educadores e que isso leva a uma (in)consciência de sua práxis, e recorrem ao labirinto das “Tendências Pedagógicas para buscar uma porta de sida que os liberte das falsas ideologias, colocando-os frente á sua verdadeira concepção educacional” (Neiva, 2006: 01).

Abaixo apresentamos uma breve síntese de classificação das Tendências Pedagógicas, características quanto aos pressupostos e a organização da prática, partindo da classificação geral: as Liberais, que marcam os últimos 50 anos, intercalando-se entre a renovada e a conservadora. O eixo da Pedagogia Liberal é preparar o indivíduo para realizar o seu papel social conforme suas aptidões individuais e para tal, o indivíduo deve aprender a se adaptar aos valores e normas da sociedade de classes, mas o discurso para tal caminho é a igualdade de oportunidades não considerando as desigualdades de condições. E as Progressistas, o eixo da Pedagogia Progressista vai de encontro à crítica às Pedagogias Liberais. Tem como pressuposto a análise crítica das realidades sociais que no momento histórico sustentavam as finalidades sócio-políticas e econômicas da sociedade liberal - capitalista, questionando as intencionalidades postas na educação. As principais Tendências Pedagógicas são:


  1. Tendências Pedagógicas Liberais: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova ou Renovada – a Progressivista e a Não-diretiva, a Pedagogia Tecnicista.

  2. Tendências Pedagógicas Progressistas: Pedagogia Libertadora, Pedagogia Libertária e Pedagogia Histórico-crítica.

Prezado aluno, encerramos aqui nosso primeiro encontro. Agora é hora de reler o texto, refletir um pouco e iniciar a problematização sobre as diferentes discussões apresentadas. Bom estudo.
FORUM – tarefa/ questão de estudo.
Para esquentar nossa primeira discussão leia os textos “Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores”, do Prof. José Carlos Libâneo, e o texto que apresenta “As tendências pedagógicas”. Redija uma pequena reflexão sobre o assunto e publique no fórum.  Aguarde os comentários de seus colegas e faça você também os seus sobre os outros trabalhos apresentados, participando da discussão relativa às diversas reflexões criadas.
Links do texto

Link 1 - Dimensão das fronteiras da educação – fonte texto versão escrita de uma conferência proferida no VII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, realizado na Universidade de Évora, em 5, 6 e 7 de Junho de 2003, subordinado ao tema: “Ciências da Educação. O Estado da Arte”.


Link 2 - Dimensão da identidade
Link 3 - Dimensão da pertinência
Link 4 – Horizonte problemático
Link 5 – Filosofia da educação – a filosofia tem como produtora a razão enquanto elemento que escolhe fins, a partir daí valora. Na educação a razão filosófica será os seus objetivos e deve assim fundar os seus discursos e práticas pedagógicas, além de garantir uma legitimidade ecpressa em normas e diretrizes que fundem seus princípios.
Link 6 – Didática – termo que designa um saber técnico. Ghiraldelli (..) define didática como “uma expressão pedagógica da razão instrumental”. Autores entendem a didática como um campo de saberes da pedagogia que em dependendo da área aplicada tem-se as normas, regras, disposições, caminhos e/ou métodos necessários ao aprendizado tanto do professor como do aluno. Podemos citar como exemplo o campo da Didática da matemática, a Didática de e para determinado segmento do ensino.O termo “pedagogia”, tomado em um sentido estrito, designa a norma em relação à educação. A didática estará presente nas diferentes propostas em que se desenvolvam processos pedagógicos.
Link 7 – Transdisciplinaridade – é a organização dos conhecimento em que ocorre uma integração global de várias ciências. Está além da interdisciplinaridade. Estabelece
Link 8 – Rizomática –
Link 9 – Inacabamento – Termo utilizado por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da autonomia para designar a condição vital do ser humano. Para Paulo Freire “o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento” (1999: 57). A questão se amplia para entender que o homem como ser educativo não é condicionado ao determinismo mas existem em sua incompltude, embora herde uma condição genética, social, cultural e historica a presença do homem no mundo e a consciência desta presença o faz gente da História e junto com as outras pessoas se faz nesta História, na qual brota a arena da possibilidades e não de determinismos. Diz Paulo Freire (1999), “gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam” (Freire, 1999: 60)
Link 10 -
Textos Fórum.

LIBANEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. Educ. Soc. [online]. 2006, vol. 27, no. 96 [citado 2007-03-25], pp. 843-876. Disponível em: . ISSN 0101-7330. doi: 10.1590/S0101-73302006000300011



Bibliografia (da aula 1):
BAUMAN, Zygmund. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1998.

CANÁRIO, Rui. O impacte social das ciências da educação. Conferências. In: ESTRELA, Albano; Mendes Paulo Sérgio & Chouriço, João Carlos (Orgs.). O estado da arte em ciências da educação. Porto: SPCE, 2005.


FRANCO, M.A.S. Pedagogia como ciência da educação. Campinas: Papirus, 2003a.

GHIRALDELLI Jr., Paulo. O que é pedagogia? Ver o nome do texto. Verificar o site Internet. http://www.centrorefeducacional.com.br/pdaguira.htm


SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialética. São Paulo: Brasiliense, 1983.
LIBANEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. Educ. Soc. [online]. 2006, vol. 27, no. 96 [citado 2007-03-25], pp. 843-876. Disponível em: . ISSN 0101-7330. doi: 10.1590/S0101-73302006000300011
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. 6. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 5.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
MIALARET, G. Pédagogie générale. Paris: Presses Universitaires de France, 1991.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
VALENTE, Maria Odete. História da formação de professores na Faculdade de Ciências de Lisboa e do departamento de Educação. Revista de Educação, XI (1), pp. 7-15. 2002.



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