As pesquisas em história das disciplinas escolares podem problematizar a história hegemônica do ensino de ciências brasileiro: o que havia antes do “



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AS PESQUISAS EM HISTÓRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES PODEM PROBLEMATIZAR A HISTÓRIA HEGEMÔNICA DO ENSINO DE CIÊNCIAS BRASILEIRO: O QUE HAVIA ANTES DO “SPUTNIK”?
INVESTIGATIONS IN THE HISTORY OF SCHOOL DISCIPLINES MAY QUESTION THE HEGEMONIC HISTORY OF SCIENCE TEACHING IN BRAZIL: WHAT WAS THERE BEFORE THE "SPUTNIK"?
Joanez Aparecida Aires1

Edel Ern2
1Universidade Federal de Santa Catarina/Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica/Doutoranda – joanez@icablenet.com.br

2Universidade Federal de Santa Catarina/Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica/Orientadora – Edelern@newsite.com.br

Resumo
Estudos têm demonstrado que a história do Ensino de Ciências brasileiro tem sido pouco explorada nas teses e dissertações. Os poucos trabalhos que se reportam ao aspecto histórico, em geral, utilizam como referência alguns trabalhos que se tornaram paradigmáticos, os quais têm uma descrição hegemônica do período anterior à década de cinqüenta, sem que sejam empreendidas novas pesquisas empíricas referentes aquele período. O objetivo neste artigo será o de problematizar essa descrição, pois estaremos argumentando que, a partir de uma pesquisa sobre a história da disciplina escolar química em uma instituição de ensino secundário de Santa Catarina, verificou-se que em alguns colégios jesuítas do sul do Brasil, o ensino de ciências apresentava características diferentes daquelas descritas na maioria das pesquisas que se reportam à primeira metade do século XX.

Palavras-chave: história do ensino de ciências

Abstract
Studies have demonstrated that the Brazilian history of science teaching has been under explored in thesis and dissertations. The few works developing historical aspects, in general use as reference studies wich became paradigmatic and have a hegemonic description of the period previous to the decade of the fifties. The purpose in this article is to argue about this description. In a research on the history of Chemistry school discipline in a secondary school of the state of Santa Catarina, it was found that in a few Jesuit schools in south Brazil, the teaching of science showed different characteristics than those described in most researches related to the first half of the XXth century.


Keywords: Histoy of Science Teaching.

1. Introdução
A historiografia brasileira concernente ao Ensino de Ciências não é expressiva. Pesquisadores da área (LEMGRUBER,1999; LOPES,1998) têm argumentado que essa história tem sido pouco explorada nas teses e dissertações no Brasil. Além do reduzido número de trabalhos, a maioria deles quando se reporta ao aspecto histórico, acaba usando como referência trabalhos que se tornaram paradigmáticos, os quais têm, em geral, uma periodização que se inicia na década de cinqüenta, mais precisamente, após o lançamento do satélite soviético Sputnik, em 1957, e limitam a descrição do período anterior, como sendo uma época em que havia no Brasil um ensino de ciências ainda muito incipiente, com professores não habilitados e livros didáticos desatualizados.

Como a referência à década de cinqüenta, indicando o ponto de partida para o início da história do ensino de ciências brasileiro, parece demarcar a maioria das pesquisas e, como há nesses trabalhos uma descrição hegemônica daquele período, o objetivo neste artigo será o de problematizar essa descrição, pois uma das hipóteses desta pesquisa1 consiste em argumentar que em alguns colégios do sul do Brasil, o ensino de ciências apresentava características diferentes daquelas descritas na maioria das pesquisas que se reportam à primeira metade do século XX.

Assim sendo, sob o ponto de vista de um olhar “macro”, muito provavelmente, a descrição que se tornou hegemônica reflete o panorama geral do ensino de ciências brasileiro naquele período. No entanto, será argumentado que essa descrição é verdadeira, porém, pode ser reducionista se forem considerados estudos em instituições específicas, como é o caso desta pesquisa, que investiga a história da disciplina escolar Química em um colégio jesuíta de Santa Catarina, anteriormente à década de cinqüenta. Verificou-se nesta pesquisa, por exemplo, que naquele colégio os livros utilizados não eram traduções “desatualizadas” dos compêndios europeus, mas livros atualizados e escritos por professores habilitados científica e didaticamente, que lá lecionavam.

Para desenvolver nossa argumentação, primeiramente apresentamos o campo de pesquisa em História das Disciplinas Escolares (HDE). Em seguida, serão trazidos trabalhos que têm sido as principais referências em relação à história do ensino de ciências no Brasil nas primeiras cinco décadas do século XX, como também, alguns dos resultados da pesquisa empírica que está sendo realizada em uma dessas instituições jesuítas de Santa Catarina. Por último, apresentamos nossas reflexões finais.
2. A história das disciplinas escolares como campo de pesquisa
O campo de pesquisa em História das Disciplinas Escolares (HDE) é relativamente novo. Trabalhos na área (GOODSON, 1990, 1995, 1997, 2001; CHERVEL, 1990; JULIA, 2002; SANTOS, 1990; BITTENCOURT, 2003) têm demonstrado que esse campo se originou em finais da década de sessenta, em meio às discussões sobre a Nova Sociologia da Educação. Dentre os grandes temas abordados por essa corrente, como “currículo e ideologia”, “currículo e cultura” e “currículo e poder”, estava presente a preocupação com o estudo da “história do currículo”. É nesse contexto de pesquisas em História do Currículo que o campo de pesquisas em HDE passou a ser objeto de investigações.

Um dos aspectos da pesquisa em HDE que a diferencia daquelas mais amplas em sociologia da educação diz respeito, essencialmente, à possibilidade de permitir “micro-análises”. Ou seja, enquanto a questão básica da Nova Sociologia da Educação estava centrada nos estudos das conexões entre currículo e poder, cultura e ideologia, baseando-se em macro-teorias sociológicas, que concebiam a escola apenas como um dos principais aparelhos ideológicos do Estado e das elites, o campo de pesquisa em HDE buscava a compreensão não só das influências dessas conexões, mas também a compreensão da construção social do currículo. O campo de pesquisa em HDE tem início em diferentes países mais ou menos na mesma época e, basicamente, a partir do mesmo objeto - o estudo da emergência e transformações de uma disciplina escolar ao longo do tempo, assim como o predomínio de determinados métodos e conteúdos de ensino.

Os autores que mais têm influenciado as pesquisas em (HDE) no Brasil são o inglês Ivor Goodson (1990, 1995, 1997, 2001), e o francês André Chervel (1990, 1992, 1999). Embora não se coloquem em posições antagônicas, cada um analisa e reflete sobre esse campo a partir de um referencial – Goodson a partir da sociologia e história do currículo e Chervel, a partir da história da educação e da cultura escolar.

Na compreensão de Ivor Goodson, o campo de pesquisa em HDE, tem sido explicado a partir de duas perspectivas: uma sociológica e outra filosófica. A perspectiva sociológica vê “a educação na sociedade capitalista como um instrumento da classe dominante”(GOODSON, 1990, p. 230). Assim sendo, os conhecimentos escolares, um dos elementos que constituem as disciplinas escolares, são selecionados pelos grupos dominantes, inculcando a ideologia destes. Um dos trabalhos mais influentes, que na visão de Goodson, materializou sob a forma de vários artigos esse pensamento, é o livro “Knowledge and Control”, organizado em 1971, por Michael Young e com a colaboração de Basil Bernstein, Michael Apple, Pierre Bourdieu, entre outros. A tônica desses artigos consiste em afirmar que a analise das questões que subjazem à seleção e à organização do conhecimento pela classe dominante, pode fazer emergir aspectos sociológicos e políticos importantes sobre o currículo. Goodson não se contrapõe a essas afirmações, mas argumenta que falta a estas uma análise “do processo pelo qual grupos dominantes indeterminados exercem controle sobre grupos presumivelmente subordinados na definição do conhecimento escolar” (GOODSON, 1990, p. 232). É basicamente este argumento - a defesa da pesquisa do “processo” pelo qual os conteúdos são selecionados - que fará com que Goodson passe a considerar fundamental nas abordagens sociológicas, o estudo da história, tanto do currículo, quanto das disciplinas escolares.

A segunda perspectiva de análise, identificada por Goodson, no campo da história das disciplinas escolares, é a filosófica, a qual precedeu e se opõe à perspectiva sociológica e tem como principais representantes Paul Hirst e Richard Peters. De acordo com essa perspectiva, “a disciplina intelectual é criada e sistematicamente definida por uma comunidade de estudiosos, normalmente trabalhando num departamento universitário, e é então ‘traduzida’ para uso como uma matéria escolar” (GOODSON, 1990, p.233) Goodson afirma que essa concepção das matérias escolares como traduções das disciplinas acadêmicas é a mais aceita, tanto por professores quanto pela sociedade em geral. No entanto, este autor considera que essa visão hegemônica possa ser desconstruída se, mais uma vez, for analisado o processo histórico de surgimento e evolução das disciplinas escolares. Nesse sentido, Goodson argumenta que focalizando a história social das disciplinas escolares, percebe-se primeiramente que o contexto escolar difere do contexto universitário, portanto, há que se considerar fatores também diferentes que interferem na construção de uma disciplina, em um contexto e em outro. Todavia, o argumento principal de Goodson em defesa do estudo da história social das disciplinas escolares, diz respeito a resultados de pesquisas tanto suas, quanto de outros pesquisadores (LAYTON, 1973), as quais evidenciam que algumas disciplinas escolares, não só não se originaram de uma disciplina acadêmica, como inclusive, às precederam cronologicamente.2

Outra importante influência sobre as pesquisas em HDE no Brasil, vem dos trabalhos de André Chervel (1990, 1992, 1999). Alguns de seus artigos já se encontram traduzidos e publicados em revistas brasileiras, mas é o artigo “História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”(1990), no qual faz uma detalhada reflexão sobre esse campo de pesquisa, que se tornou referência para muitos trabalhos no país.

Chervel (1990) considera que a história das disciplinas escolares tem sido negligenciada pela historiografia da educação francesa e, por isso, questiona a própria concepção de história da educação que, na sua opinião, é redutora, uma vez que não problematiza a realidade específica de cada disciplina de ensino. Este autor justifica seu posicionamento, afirmando que as disciplinas escolares são irredutíveis às categorias historiográficas tradicionais, constituindo outras problemáticas ao pesquisador. A primeira dessas problemáticas, diz respeito à gênese das disciplinas. Chervel considera fundamental investigar como a escola às produz? A segunda, diz respeito à função. Quais são as finalidades das disciplinas escolares? E, a terceira problemática, está relacionada com o funcionamento. Ou seja, como as disciplinas funcionam e quais são os resultados do ensino?

Para Chervel, são essas questões levantadas pelo campo de pesquisa em HDE, que o diferenciam do campo de pesquisa mais amplo em história da educação, uma vez que naquele, a investigação se dá a partir da escola, local onde por definição ocorre a educação formal. Essa investigação, porém, só será de fato diferenciada, se for considerada a amplitude da noção de disciplina escolar e se reconheça que o sistema escolar não forma apenas indivíduos, mas também uma cultura, a qual por sua vez, irá influenciar a cultura da sociedade mais ampla. No entanto, a argumentação fundamental, que permeia todo trabalho de Chervel, está relacionada à concepção de disciplina escolar como uma construção que ocorre na escola, e não fora dela. Desse modo, se contrapõe a noção de disciplina escolar como simples vulgarização da ciência de referência, na qual sua função seria somente a de simplificar para os alunos, conhecimentos que não podem lhes ser apresentados na forma original. Essa noção de disciplina-vulgarização, na visão deste autor, também compromete a pedagogia, uma vez que a considera como simples metodologia a serviço dessa vulgarização.

Quanto às investigações sobre HDE no Brasil, um dos primeiros artigos sobre o tema data de 1990, publicado por Lucíola Santos. Atualmente, já existem alguns grupos de pesquisa que vêm se dedicando a esta temática. Um deles é o Núcleo de Estudos de Currículo (NEC), da Universidade Federal do Rio de Janeiro e coordenado pelo professor Antônio Flavio Moreira. Uma das publicações mais recentes de um dos integrantes desse grupo, corresponde à tese de doutorado de Márcia Serra Ferreira, concluída no primeiro semestre de 2005, na qual investigou a história da disciplina escolar ciências no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Outro é o grupo de pesquisa da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, coordenado pela professora Eurize Caldas Pessanha, e que se dedica ao campo de pesquisa em HDE desde 1993. E, mais recentemente, o Centro de Documentação e Apoio à Pesquisa em História da Educação – CDAPH, da Universidade São Francisco, em Bragança Paulista, tem se voltado também para a publicação de trabalhos sobre essa temática. Uma dessas publicações é o livro “História das disciplinas escolares no Brasil: contribuições para o debate” (OLIVEIRA, 2003), no qual estão reunidos, sob a forma de artigos, alguns dos trabalhos mais recentes desenvolvidos no Brasil sobre HDE.

Reiteramos que um dos fundamentos mais importantes desse campo de investigação, consiste em defender que se investigue a história das disciplinas escolares a partir da escola, uma vez que os estudos no campo da HDE fazem parte de uma nova fase, ou de um outro entendimento da historiografia da educação, no qual se considera que análises que partem do interior da escola podem permitir a compreensão de aspectos que a historiografia exclusivamente em nível macro ainda não permitiu. Assim sendo, há uma tendência nas pesquisas realizadas pelos autores da área, de que as investigações no campo da HDE ocorram, preferencialmente, em instituições específicas, para que se possa analisar com maior profundidade todos os elementos que fazem parte da construção de uma disciplina escolar em um período determinado e, assim, contribuir para uma possível re-interpretação de determinadas compreensões que se tornaram hegemônicas na história da educação no Brasil e, no caso desta pesquisa, especificamente na história do ensino de ciências.


3. Principais estudos sobre história do Ensino de Ciências Naturais no Brasil
O trabalho que, segundo Lemgruber (1999), desempenha papel paradigmático nas dissertações e teses que analisou, relativamente à história do ensino de ciências no Brasil, corresponde a tese de livre docência de Myrian Krasilchik (1987), a qual foi publicada com o título “O professor e o currículo das ciências”. No primeiro capítulo desse trabalho, Krasilchik estabelece quatro períodos na história do ensino de ciências no Brasil: de 1950 a 1960; de 1960 a 1970; de 1970 a 1980 e de 1980 a 1985.

Na descrição do primeiro período3 (1950-1960), Krasilchik argumenta que o cenário internacional de industrialização e o desenvolvimento tecnológico e científico que ocorreram após a Segunda Guerra Mundial, foram os responsáveis por um movimento de mudança que influenciaria os currículos escolares, principalmente americanos, e cita o lançamento do satélite soviético Sputnik 4, ocorrido em 1957, como data inicial desse processo. Uma das ações desse movimento, culminou na origem dos grandes projetos curriculares americanos5, os quais viriam a influenciar também o Brasil nas décadas de 1960 e 70. Essas são as principais razões descritas por Krasilchik, para que, a partir da década de cinqüenta fossem reclamadas modificações em relação ao ensino de ciências, uma vez que toda a expansão dos conhecimentos científicos alcançados durante a Segunda Guerra, ainda não havia sido incorporada aos currículos escolares. Assim, entre outros argumentos que sustentavam aquele movimento, um deles consistia no fato de que muitas das informações a que os alunos tinham acesso durante a escolarização, após a década de cinqüenta, já eram obsoletas.

Em outro trabalho de Krasilchik (1980), anterior àquele, porém menos citado, esta autora apresenta mais elementos sobre o porquê da sua referência à década de cinqüenta como um marco no ensino de ciências brasileiro. Neste artigo, a autora explica que no início de 1950 o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), por reconhecer a precariedade do ensino de ciências brasileiro na época, assume a tarefa de modifica-lo. Um dos principais objetivos desse movimento era “...atualizar os conteúdos então ensinados nas escolas secundárias, e tornar o ensino prático” (KRASILCHIK, 1980, p. 164).

Ainda nesse artigo, para demonstrar a desatualização e justificar a necessidade de mudanças no ensino de ciências brasileiro, a autora faz uma descrição das características dos livros didáticos e dos professores que atuavam no ensino de ciências na época. Quanto aos primeiros, os descreve como sendo “...traduções ou versões brasileiras desatualizadas de livros europeus” (1980, p. 164). Como conseqüência, “...a explosão do conhecimento científico não atingia os estudantes brasileiros” (1980, p. 164). Mais adiante, argumenta que “a maioria dos livros didáticos de ciências característicos do período anterior à década de 50 constava apenas de uma versão dos mais populares manuais europeus de Física, Química e Biologia” (1980, p.168). Em relação aos professores, Krasilchik relata que “no período anterior aos anos 50 a grande maioria dos docentes não tinha formação e treinamento específicos” (1980, p. 177). Relata ainda que estes “...eram em grande maioria improvisados, pois assumiam a função docente, profissionais liberais que passavam a dar aulas por inexistência de professores licenciados ou em muitos casos por fracasso da própria profissão” (1980, p. 165).

Ao analisar esses trabalhos de Krasilchik (1987;1980), consideramos primeiramente, que a periodização estabelecida por esta autora é resultado do seu objetivo de relatar o início de um movimento em que se reclamava por mudanças no ensino de ciências após a Segunda Guerra, mais especificamente, após o lançamento do Sputnik. No entanto, como seus trabalhos tornaram-se referência para a grande maioria dos trabalhos posteriores, esses ao se reportarem à história do ensino de ciências no Brasil, também partem da década de cinqüenta e, quando fazem referência ao período anterior, acabam se utilizando somente da sua breve6 descrição e não realizam novas pesquisas empíricas referentes àquele período, o que acabou criando um “vácuo” na história do ensino de ciências anteriormente à década de cinqüenta.

Assim sendo, consideramos que o problema não está na periodização de Krasilchik, que sem dúvida deu sua valiosa contribuição para a história do ensino de ciências brasileiro, mas sim na falta, ou na pequena quantidade de trabalhos empíricos que tenham se dedicado a estudar essa história antes de 1950, perpetuando uma descrição superficial que se tornou hegemônica.



Em relação ao que chamamos de “vácuo na história”, Lemgruber (1999) chama de “Big Bang” e pergunta na sua tese: “o que havia antes do Big-Bang?” (LEMGRUBER, 1999, p. 34) ou seja, o que havia de ensino de ciências no Brasil antes da década de cinqüenta? A analogia de Lemgruber ao Big Bang, tem a função de demonstrar o quanto há que se empreender em pesquisas que busquem mais detalhes sobre as primeiras cinco décadas do século XX:
Se para a astrofísica, são as próprias limitações teóricas que impedem este conhecimento anterior, em nosso caso o que ocorreu é que vem se cristalizando uma tradição de se seguir a periodização dos trabalhos de Myrian Krasilchik. Assim, como ela começa seus relatos históricos na década de 50, a maioria das histórias do ensino de ciências também o faz (LEMGRUBER, 1999, p. 34).
O segundo aspecto que depreendemos da análise dos trabalhos de Krasilchik é que, sob o ponto de vista de um olhar “macro”, muito provavelmente a descrição desta autora reflete o panorama mais geral do ensino de ciências brasileiro nas primeiras cinco décadas do século XX. No entanto, uma das hipóteses que discutimos neste trabalho, é que essa descrição hegemônica relativa ao ensino de ciências naquele período é verdadeira sim, porém, é reducionista e pode ser problematizada se forem levados em consideração estudos em instituições específicas, como é o caso desta pesquisa.

Assim, conforme será visto adiante, alguns dos fatos descritos como característicos do ensino de ciências no Brasil até os anos cinqüenta, não correspondem à mesma realidade da Instituição em estudo nesta investigação. Um exemplo desses fatos, diz respeito aos livros didáticos utilizados no ensino de ciências brasileiro, descritos por Krasilchik como sendo “...traduções ou versões brasileiras desatualizadas de livros europeus” (1980, p. 164). A análise dos livros da disciplina escolar Química utilizados no Ginásio Catarinense7 nas primeiras décadas do século XX, leva a considerar-se que estes eram atualizados, contemplando a maioria das descobertas mais recentes da ciência daquela época. As pesquisas realizadas por Lorenz (1986, 2003) relativas ao ensino de ciências no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, também dão indícios de que no final do século XIX e, muito provavelmente, no início do século XX, havia naquele Colégio um ensino de ciências bastante consistente, principalmente pela adoção de livros didáticos franceses escritos pelos mais renomados cientistas da época, todavia, os trabalhos de Lorenz não serão analisados neste artigo8.
4. Os livros da disciplina escolar química utilizados no Ginásio Catarinense anteriormente à década de cinqüenta
Foram localizados quatro exemplares dos livros9 referentes à disciplina escolar Química, utilizados no Ginásio Catarinense em Florianópolis. Os livros são:


  • SCHRADER, Godofredo. Química orgânica: 2° científico e clássico, s/d. (datilografado)

  • SCHRADER, Godofredo. Química - III Científico. Florianópolis, s/d. (datilografado)

  • SCHRADER, Godofredo. Química Geral: teórica e experimental - 4ª série. Florianópolis, 1941.

  • SCHRADER, Godofredo. Compendio de química. Florianópolis: Ginásio Catarinense, 1932. (manuscrito)

Esses livros serão analisados com base no artigo de Mortimer (1988), sobre a “Evolução dos livros didáticos de Química destinados ao ensino secundário no Brasil”. Neste artigo, o autor analisou 43 livros de Química correspondentes ao período entre finais do século XIX, até finais do século XX, dividindo-os em cinco períodos denominados: “Os livros didáticos do período anterior a 1930”; “Os livros didáticos do período correspondente à vigência da Reforma Francisco Campos”; “Os livros didáticos do período de 1943 a 1960”; “Os livros didáticos do período de 1961 a 1970” e; “Os livros didáticos atuais”. No entanto, no presente artigo será tratado apenas do período de 1931 a 1942, que o autor chama de “Os livros didáticos do período correspondente à vigência da Reforma Francisco Campos”, o qual corresponde ao período dos livros do Ginásio Catarinense localizados.

No referido artigo, Mortimer (1988) observou aspectos gerais, dentre os quais: “apresentação, “seriação”, “concordância dos conteúdos com o programa oficial da Reforma vigente” e “atualização dos conteúdos”. No presente artigo será tratado somente o último aspecto.

Sob o enfoque da “atualização dos conteúdos”, Mortimer (1988) analisou vários conceitos e teorias abordadas em oito livros referentes àquele período, verificando que alguns deles começaram a apresentar conteúdos mais atualizados em relação às novas descobertas da ciência a partir de 1930, enquanto outros, continuaram a abordar vários conceitos segundo as teorias da química clássica.

Em relação ao último caso, Mortimer (1988) cita o exemplo do conceito de “elemento químico”. A maioria dos livros por ele analisados continua a afirmar que através do refinamento dos processos ainda se poderia aumentar o número de elementos químicos, uma vez que, determinadas substâncias, consideradas simples ainda poderiam se revelar compostas por meio desses processos mais refinados de análise. Essa compreensão corresponde a uma teoria da química clássica na qual ainda não se concebia o átomo como conjunto de partículas. A partir do momento em que uma espécie química passa a ser caracterizada pela carga nuclear, ou seja, passa a ser identificada pelo número de partículas em seu núcleo, aquela compreensão deixa de ser aceita. No entanto, nos livros do Ginásio Catarinense, já aparece a nova concepção de elemento químico, inclusive no livro de 1932. Assim, nesse livro, elemento químico é conceituado como “corpos dos quais, por nenhum meio mecânico, físico ou químico, se podem tirar duas substâncias diferentes”.10

Em outro exemplo, Mortimer refere-se ao fato de que a maioria dos livros da década de trinta continuava a apresentar as forças de “coesão” e “afinidade” como de origem desconhecida, tal como aparecia nos livros anteriores àquela década. No entanto, nos livros de 1932 e 1941 utilizados no Ginásio Catarinense, essas forças são detalhadamente explicadas ao longo de 28 páginas, porém, assim como nos livros comerciais, também neles há referência ao desconhecimento da origem dessas forças, como mostra o trecho a seguir, embora o autor pontue que não se conhece “ainda”, ou seja, parece ter consciência da provisoriedade do conhecimento científico, ou pelo menos da sua incompletude:


Chama-se afinidade a força que une entre si certos átomos diferentes ou similares. Os elementos não se combinam todos entre si, e os que se combinam não entram com a mesma facilidade em reação com cada um destes. Por exemplo: Hidrogênio combina-se com Oxigênio e combina-se com Flúor. Mas Flúor nunca se combina com Oxigênio. A razão disso é ainda desconhecida.11
Ainda em outro exemplo, relativo à não atualização dos livros da década de 1930, Mortimer cita a confusão que neles se encontra a respeito dos conceitos de “Eletrovalência” e “Covalência”. Este autor relata que “a maioria ou se omite ou faz confusão entre esses conceitos” (MORTIMER, 1988, p.5). Já nos livros de 1932 e 1941 utilizados no Ginásio Catarinense, no capítulo que trata da “Valência e Afinidade Química”, após o autor discorrer extensamente sobre esses conceitos, exemplificando e demonstrando fórmulas, argumenta que parece haver uma anomalia na compreensão de valência, pois a mesma teoria não seria capaz de explicar ligações diferentes, no caso entre átomos que constituem íons e átomos que constituem moléculas. A esse respeito faz a seguinte observação:
Quanto às forças ativas das valências, existe a probabilidade que sejam de origem elétrica. A valência de um dos átomos supõe-se positivamente elétrica, a do outro, ligado ao primeiro, negativamente elétrica, de modo que a combinação desses elementos seria reduzida à atração de quantidades de eletricidade com sinais contrários. Esta explicação, bem verdadeira e prática em muitas combinações da química anorgânica, falece totalmente na explicação da atração de dois átomos da mesma espécie que constituem uma molécula e, na química orgânica, na ligação entre si dos átomos de carbono.12
Nesse trecho percebe-se que o padre Schrader podia ainda seguir a concepção antiga que confundia eletrovalência e covalência, mas já demonstrava para os alunos que esta concepção apresentava problemas e que, portanto, teria que ser revista. Inclusive nesse livro já utilizava “fórmulas estruturais”, as quais surgiram a partir da teoria da valência, para demonstrar as ligações covalentes entre os átomos dos compostos orgânicos.

Uma outra observação de Mortimer (1988), diz respeito ao conceito de “molécula”. Segundo este autor, nos livros que analisou, “molécula” aparece sendo aplicada indistintamente para compostos iônicos ou covalentes. Já nos livros utilizados no Ginásio Catarinense, embora não haja referência específica ao uso do termo “molécula” somente para compostos covalentes, há a indicação de que já se utilizava o novo conceito de molécula. É o que se depreende do trecho seguinte:


Antes do estabelecimento da teoria molecular e atômica, as noções do peso equivalente e peso atômico foram muitas vezes confundidas, só depois de se ter formado a noção da molécula, em conformidade com a lei de Avogadro, as definições do peso equivalente e do peso atômico se tornaram claras.13
Já em relação aos livros que começaram a apresentar teorias mais atualizadas, naqueles analisados por Mortimer (1988), “substância simples” e “substância composta” começam a ser definidas conceitualmente a partir da noção de átomo. Assim sendo, uma substância simples é aquela constituída por apenas um tipo de átomo e uma substância composta é formada por dois ou mais tipos de átomos. A presença dessa nova conceituação nos livros chama a atenção, pelo fato de que, até a década de 1930 os compêndios e livros traziam a definição de substância simples como aquela que “não poderia ser decomposta por processos químicos”. Só posteriormente à introdução da hipótese atômica essa definição foi revista. De acordo com Mortimer, essa nova abordagem irá marcar o início de uma tendência à valorização dos conceitos atomísticos no ensino de química, que se mantém até o momento atual. Nos livros utilizados no Ginásio Catarinense, tanto no livro de 1932, como no de 1941, destinado à 4º série, também já é contemplada essa nova abordagem de substância simples baseada na hipótese atômica.

Em outra argumentação de Mortimer (1988), relativamente à questão da atualização, este autor reporta-se à Classificação Periódica dos Elementos, “que passa a ser apresentada em ordem crescente do número atômico e não mais do peso atômico” (MORTIMER, 1988, p. 30) pela maioria dos livros por ele analisados. No livro de 1932, utilizado no Ginásio Catarinense, essa classificação ainda é apresentada segundo a ordem dos pesos atômicos, no entanto, na reedição desse livro, em 1941, já aparece a nova classificação, inclusive explicando as falhas da tabela de Mendeleiev. Porém, Schrader não se refere diretamente aos trabalhos de Moseley14 sobre os números atômicos, apenas afirma que “só as pesquisas atômicas modernas permitiram resolver as dificuldades15 (SCHRADER, 1941, p. 36) da tabela de Mendeleiev.

Em relação aos experimentos, outro fator apontado como deficiente no ensino de ciências antes da década de cinqüenta, os livros de Química do Ginásio Catarinense não os apresentam, com exceção do segundo livro. No entanto, nos Relatórios16, desde o primeiro ano de funcionamento do Ginásio Catarinense, há menção à existência e utilização dos laboratórios. As entrevistas com os ex-alunos também confirmaram a existência de aulas experimentais no laboratório, como é o caso desses entrevistados:
Me ficou gravado na memória o professor Schrader por causa das experiências. Experiências de Física e das aulas dele de Cosmografia. 17

O padre Schrader, sempre que viável, coroava a teoria ministrada com experiências sugestivas e esclarecedoras. Participávamos ativamente das experiências, questionando, expondo dúvidas etc.18

Sim, as experiências, ele até montou um raio X, o padre fez isso. Eu me lembro até de uma cena que ele recebeu um choque em plena sala, levou até alguns minutos para se recuperar.19
As entrevistas com os ex-alunos demonstraram também que todo o ensino de ciências naquela Instituição, não somente na disciplina Química, era um ensino atualizado, aprofundado e contemplava aulas experimentais, conforme a fala desse ex-aluno, a respeito da disciplina de História Natural:
Tenho gratas recordações dos 5 anos que vivi no seu internato. Tínhamos mestres como o padre Bertholdo Brown, pesquisador incansável. Nas aulas de História Natural não se limitava, por exemplo, a explicar que a clorofila realiza a fotossíntese em presença da luz solar; fazia com que a extraíssemos da planta, e dela separássemos a xantofila, de um verde amarelado. O estudo das raízes era feito em plantas cultivadas em solução alimentar, dentro de vasos transparentes que mostravam a forma e a proporção das raízes em relação ao todo. Também copiávamos desenhos de células multicores com a disposição de seus cromossomos. Certa vez, em uma de suas aulas, o Padre Brown nos surpreendeu com a circulação sangüínea de um girino vivo posto ao microscópio e projetado na parede. Todos nós pudemos ver o coração pulsante do batráquio e o seu sangue - milhares de pequenas esferas vivas - correndo por veias e artérias.20

A partir dos pontos levantados por Mortimer (1988) e contrapostos com os livros de Química, escritos pelo Padre Schrader, utilizados no Ginásio Catarinense, assim como alguns trechos das entrevistas com os alunos, consideramos possível argumentar que havia naquele Ginásio e, possivelmente nos outros ginásios que constituíam a Província Sul-brasileira, um ensino de Química, e de Ciências Naturais, de modo geral, atualizado e já bastante consistente antes da década de 1950, pois os livros daquele Ginásio contemplavam a maioria das novas teorias que começavam a ser discutidas naquele período. Inclusive, alguns ex-alunos relataram durante as entrevistas que o padre Schrader, nas suas aulas em 1940-1941, já fazia referência à energia nuclear e a uma das formas de obtenção dessa energia – a fissão nuclear.21 Nas palavras de um desses ex-alunos: “Já naquela época o padre Schrader dizia que se aquele lápis que tinha na mão, se conseguisse separar com a força da matéria que estava ali unindo as moléculas, era suficiente para colocar um vagão de trem de não sei quantas toneladas na rua.” (em movimento)22



5. Conclusão

Mediante as análises apresentadas, tanto dos trabalhos de Krasilchik (1980; 1987), quanto da pesquisa em questão, interpretamos que a desatualização dos livros didáticos de ciências e do próprio ensino de ciências brasileiro a que aquela autora se refere em seus artigos, dizem respeito especificamente à década de cinqüenta, quando há uma expansão dos conhecimentos científicos logo após a Segunda Guerra Mundial. Assim, argumentamos que no período anterior, ou seja, nas primeiras décadas do século XX, o ensino de ciências não era desatualizado em todo o país indistintamente, haja vista o caso da pesquisa no Ginásio Catarinense, em Florianópolis, nos outros ginásios jesuítas da Província sul-brasileira, como também no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro (LORENZ, 1986), nos quais há fortes indícios de que o ensino de ciências era atualizado em relação aos conhecimentos que se discutiam na área da ciência naquele momento. Portanto, consideramos que as diferenças entre a história do ensino de ciências brasileiro, anterior à década de cinqüenta, que se tornou hegemônica e a história do ensino de ciências que se construiu em determinadas instituições, corroboram nossa hipótese de que a história hegemônica é verdadeira, porém reducionista, deixando clara a necessidade de pesquisas sobre a histórias das disciplinas científicas no lócus de construção destas, para que, daqui alguns anos, a partir dos resultados dessas pesquisas, se possam acrescentar novos elementos, ou até mesmo se possa modificar a compreensão que se tem atualmente sobre a construção da história do ensino de ciências no Brasil.

6. Referências

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LORENZ, Kral. Os livros e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. Ciência e Cultura, 38 (3), março de 1986.
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PESSANHA, Eurize Caldas. Da história das disciplinas escolares à história da cultura escolar: uma trajetória de pesquisa sobre história do currículo. 26º ANPED, Caxambu, 2003.


1 As reflexões apresentadas neste artigo fazem parte da pesquisa em andamento referente à tese de doutorado intitulada “História da disciplina escolar química: o caso de uma instituição de ensino secundário de Santa Catarina (1909-1942)”

2 Ver o artigo “Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões de explicação e evolução” (GOODSON,1990).

3 A discussão será limitada apenas ao primeiro período apresentado por Krasilchik, porque é neste que a autora descreve o ensino de ciências anterior a 1950.

4 O episódio do lançamento do Sputnick, como marco na história do ensino de ciências, é citado em nove entre dez dissertações e teses analisadas por Lemgruber (1999).

5 Os Projetos curriculares americanos foram: Biological Sciences Curriculum Study para Biologia, Physical Science Study Committee para Física e Chemical Bond Approach e Chemical Educational Material Study para Química.

6 Consideramos que Krasilchik fazia uma “breve” descrição do período anterior a década de cinqüenta, porque o seu objeto de estudo não era aquele, mas sim o período posterior.

7 O Ginásio Catarinense foi fundado em 1905, sendo a primeira instituição de ensino secundário de Santa Catarina, equiparada do Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro e manteve-se sendo a única até 1930, quando foram fundados outros Ginásios equiparados em outras cidades do Estado. Este Ginásio continua em funcionamento, estando completando seu primeiro centenário em 2005.

8 São encontradas essas informações principalmente no artigo “LORENZ, Karl. Os livros e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. Ciência e Cultura, 38 (3), março de 1986”.

9 Esses livros foram localizados depois de realizada pesquisa na biblioteca, secretaria e arquivos do Colégio Catarinense; na biblioteca da Residência João Paulo II, dos padres jesuítas, ambos em Florianópolis; na Cúria Provincial de Porto Alegre; no Instituto Anchietano de Pesquisas; na biblioteca da Universidade do Rio dos Sinos – UNISINOS e no acervo particular do Padre Arthur Rabuske, na Residência Conceição, sendo esses três últimos em São Leopoldo, Rio Grande do Sul. Esses quatro exemplares foram escritos pelo Padre Godofredo Schrader, professor da disciplina escolar Química no Ginásio Catarinense por aproximadamente 30 anos.

10 SCHRADER, Godofredo. Compendio de química. Florianópolis: Ginásio Catarinense, 1932, p.10 (manuscrito).

11 SCHRADER, Godofredo. Compendio de química. Florianópolis: Ginásio Catarinense, 1932, p.55 (manuscrito).

12SCHRADER, Godofredo. Compendio de química. Florianópolis: Ginásio Catarinense, 1932, p. 55 (manuscrito).

13SCHRADER, Godofredo. Compendio de química. Florianópolis: Ginásio Catarinense, 1932, p. 53 (manuscrito).

14 Em 1913, o cientista britânico Henry Moseley descobriu que o número de prótons no núcleo de um determinado átomo, era sempre o mesmo. Moseley usou essa idéia para o número atômico de cada átomo. Assim, após os átomos serem re-arranjados de acordo com o aumento do número atômico, os problemas existentes na tabela de Mendeleiev foram sanados.

15 SCHRADER, Godofredo. Química - III Científico. Florianópolis, s/d. (datilografado), p. 36.

16 Os “Relatórios do Ginásio Catarinense” foram os documentos melhor resguardados daqueles encontrados no Ginásio. Esta Instituição, assim como os outros ginásios jesuítas da Província Sul-brasileira, adotou a prática de elaborar relatórios anuais, desde a sua fundação em 1905 até os dias de hoje.

17 DAURA, José. Entrevista concedida a Joanez Aparecida Aires em 21/03/05. Florianópolis. Fita gravada, depositada no Laboratório de História Oral da UFSC. Ex- aluno do Ginásio Catarinense no período de 1938 a 1941.

18 ROSA, Almir José. Questionário enviado e respondido por e.mail em 19/03/05. Estudou no Ginásio Catarinense no período de 1937 a 1941.

19 BRAGA, Arnoldo Jatir. Entrevista concedida a Joanez Aparecida Aires em 19/03/05. Florianópolis. Fita gravada, depositada no Laboratório de História Oral da UFSC. Ex- aluno do Ginásio Catarinense no período de 1936 a 1942.

20 ROSA, Almir José. Questionário enviado e respondido por e.mail em 19/03/05. Estudou no Ginásio Catarinense no período de 1937 a 1941.

21 Lembrando que os estudos sobre “fissão nuclear” se intensificaram a partir de 1939 e, já em 1940, o padre falava desse método de obtenção da energia nuclear.

22 LINHARES, Jauro. Entrevista concedida a Joanez Aparecida Aires em 22/03/05. Florianópolis. Fita gravada, depositada no Laboratório de História Oral da UFSC. Ex- aluno do Ginásio Catarinense no período de 1936 a 1941.




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