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PROGRESSÃO DIDÁTICA

Tentativas

Por ter feito, em 1966, meus alunos de sexta série produzirem um romance, sabia bem que nada era evidente e que não tínhamos conseguido compreender o que era uma obra de arte quando se tratava de produzi-la.

Graças aos textos teóricos que lia, comecei, então, a tentar melhorar meus próprios escritos. Funcionava, Ricardou tinha razão. Timidamente, a partir de 1972, propus, aos alunos que desejavam, que fizessem algumas sessões, fora das horas de aula, durante as quais seriam lidos e comentados seus próprios textos. Vê-se, foi fora da instituição que ousei fazer um trabalho que hoje fundamenta meu ensino de literatura. Foi em 1977 somente que pude ler um artigo de Ricardou, afirmando com vigor a necessidade do ensino da literatura:

[...] na universidade, o ensino da literatura não consiste jamais em ensinar literatura. Nos níveis superiores, ensinar matemática consiste em fazer matemática, ensinar biologia, consiste em fazer biologia, ensinar desenho consiste em fazer desenho. Mas ensinar literatura consiste não em fazer literatura, mas em fazer um discurso sobre a literatura, que se chama comentário, dissertação ou o que se quiser.1

Isso foi decisivo. Faltava elaborar as modalidades: Ricardou não dizia nada sobre isso, ou quase nada. Somente algumas frases podiam servir: “Para que um ensino seja possível, é preciso que as correções, as melhorias, não provenham do inadmissível. Ora, uma correção e uma melhoria não são aceitáveis a menos que um certo número de regras comuns tenha sido previamente reconhecido”.2

Em 1978, para um curso de verão em Grenoble, propus uma oficina de escrita totalmente experimental: como eu não era remunerada, e como os participantes eram todos professores voluntários para fazer a experiência, era mais fácil, a priori, aceitar o risco do fracasso. (É verdade que, por sorte, justamente antes da oficina, Jean Ricardou publicava uma experiência de escrita com crianças.)

Assim nasceu um primeiro tipo de oficina e a necessidade de ir mais longe. Mas a coerência operatória da teoria permanecia obscura: foi a partir de minhas tentativas didáticas e de sua análise que pude colocar a reescrita no centro de minhas preocupações. Para vermos a importância da prática pedagógica para a elaboração teórica apresentada abaixo. O que apresento para leitura é o resultado de sete anos de trabalho em oficinas, ao ritmo médio de quinze dias por ano (sua duração variava de três a quarenta e cinco horas), de encontros anuais em Cerisy (em presença de Jean Ricardou, um grupo de pesquisadores, escritores, em sua maioria, trabalhavam na constituição de uma “teoria materialista do texto”) em que pude expor os primeiros resultados de minha abordagem, e de uma experiência (em colaboração com Ghislain Bourque) no ensino primário, em Chicoutimi, no Québec. O que apresento para a leitura, hoje, é a oportunidade de fazer um balanço a propósito de uma pesquisa que prosseguirá.


Como começar?


Uma intervenção teórica no início da oficina pode fazer pensar numa predominância da teoria sobre a prática, o que é o contrário do que se quer mostrar em seguida. Ela suscita objeções ou questões às quais somente a experiência permite responder.

Devemos, então, fazê-lo quando a prática ainda não começou?

Sim, pois pedir uma confiança cega sem ter exposto os objetivos e o que está em jogo na oficina proposta é uma forma de desonestidade, uma maneira de criar a dependência dos participantes: como freqüentemente acontece na instituição escolar, impõe-se um exercício sem explicar seu lugar num projeto.

Ignorando os objetivos do formador, os escritores não podem nem avaliar os métodos empregados nem compreender que é justamente porque ela permite modificar os objetivos que a prática é um precioso instrumento de pesquisa e de conhecimento. Seria privar os participantes dos meios de reflexão sobre a pedagogia do animador que, no entanto, afirma sua importância no processo de escrita.

Freqüentemente, os participantes de uma oficina têm uma idéia falsa do que os espera.

Alguns, dominados pela ideologia da expressão-representação, buscam uma situação de escrita favorável à efusão espontânea de um eu, mais ou menos lírico que não tem o direito de se dizer alhures: será necessário fazer admitir o trabalho, com sua dificuldade, assim como a necessidade de reescrever, com toda a violência, esse jorro ao qual se emprestam as qualidades de um produto natural...

Outros, mais ou menos prevenidos dos eixos da abordagem, esperariam receitas imediatamente exportáveis: será necessário mostrar que toda aplicação em outro lugar deve ser o objeto de uma pesquisa e que a oficina tem justamente como objetivo ensinar a utilização do imprevisto e do desconhecido que surgem na prática de escrita.

O animador pode dar, imediatamente, uma prescrição de escrita. Mas será necessário que ele explique o que está em jogo em sua abordagem para justificar o importante trabalho de reescrita que ele proporá em seguida. (Isso representa uma vantagem: a contribuição teórica estará apoiada em parte sobre um primeiro gesto de escrita.)

Será necessário, então, antes de começar, mostrar, como acabamos de fazer aqui, em que condições se faz a aprendizagem e, como faremos agora, que isso representa um interesse suficiente para valer a pena.

Para que serve ler/escrever textos de ficção


Um texto, nós vimos, é a encenação de estruturas formais escolhidas conscientemente e inconscientemente. Uma vez terminado, ele nunca está conforme com a idéia que pudemos ter dele antes de escrevermos e, por pouco que o escritor se dê ao trabalho de se reler, ele terá a ocasião de ser surpreendido pelo seu texto de duas maneiras.

Primeiramente, o respeito das regras produz efeitos de sentido inesperados que, paradoxalmente, ele reconhece, no mesmo instante em que, através deles, ele se conhece, segundo o mecanismo explicado por Calvino:

Num dado momento, dispara o dispositivo preciso pelo qual uma das combinações obtidas – seguindo o mecanismo próprio da combinatória, independentemente de qualquer pesquisa de sentido ou de efeito sobre um outro plano – carrega-se de uma significação inesperada ou de um efeito imprevisto, aos quais a consciência não teria chegado intencionalmente: uma significação inconsciente, ou, pelo menos, a premonição de um sentido inconsciente.1

Em seguida, a releitura permite ao escritor descobrir que ele aplicou, sem querer, outras regras: rimas que ele não tinha conscientemente elaborado, relações que ele não tinha percebido são testemunhas disso. Elas são a revelação de regras implícitas, inconscientes, ativas, no momento da escrita. Explicitá-las é iniciar um processo de auto-análise; escolhê-las expressamente como regras de reescrita é fazê-las produzir novas rimas, aumentando a complexidade do texto e, ao mesmo tempo, dar-se um poder sobre o que nos manipulava apesar de nossa vontade. Nesse caso, reescrever um texto é modificar sua relação com o inconsciente e com a ideologia.

As melhorias trazidas ao texto em curso serão então decididas não em função de critérios arbitrários repousando em valores estéticos morais ou metafísicos, mas em função do material textual já estruturado sobre a página.

Aprender a escrever ficção é então aprender a ler e a reescrever sem fim suas metamorfoses. Mediação de si a si, fator de mudança, o texto, enquanto objeto de arte, é o lugar e o instrumento de uma maior liberdade. É o que justifica, totalmente, que se distribua a todos o poder de produzi-lo.



Princípios de trabalho


Em cada oficina, o princípio é portanto o seguinte:

  • uma prescrição é dada permitindo os primeiros escritos;

  • recopiados em transparências com a ajuda de canetas especiais, os textos são imediatamente projetados sobre uma parede (graças ao retroprojetor), e lidos em voz alta pelos autores: uma apreensão global e oral pode, então, efetuar-se (para assegurar a dialética da escrita e da leitura, o retroprojetor é um auxiliar indispensável);

  • cada texto é, em seguida, estudado, e seus processos detalhados: pode-se (superpondo-se uma transparência virgem para não a deteriorar) ligar com caneta de cores diferentes os elementos que pertencem a diversas redes de relações; observa-se em que o texto respeita a prescrição e como ele poderia melhor explorá-la; com perseverança, enfim, extraem-se outras regras que se impuseram ao autor, apesar de sua vontade, a maior parte do tempo;

  • os textos são reescritos;

  • exercícios pontuais são efetuados em função das necessidades evidenciadas;

  • leituras de textos (de ficção ou de teoria) convocados pelos problemas de escrita são realizadas;

  • dicionários e outros tipos de livros são trazidos e consultados.

Articulação de diversos tipos de oficinas


O espaço desse artigo não permite descrever todas as etapas. Darei, então, somente as linhas gerais de uma progressão, estabelecida num módulo de longa duração: o tempo freqüentemente reduzido de uma oficina não comporta todas as etapas. As atividades em sala do curso de francês podem estar centradas num projeto de escrita.

A utilização de um exercício à maneira de Raymond Roussel pode servir de ponto de partida para uma sensibilização: trata-se de produzir, em cinco minutos, um texto cujos início e fim são impostos. Esse primeiro escrito é destinado, porque delas guarda a marca, a dar testemunho das diversas e múltiplas operações de leitura efetuadas, de forma a encontrar material para a escrita. A leitura dos textos produzidos irá mostrar, pouco a pouco, as virtualidades escriturais dos elementos impostos. Assim, num mesmo movimento, cada autor poderá compreender como leu para escrever e, portanto, como ele poderia se reler para se reescrever. (Eis, a título de exemplo, o começo e o fim freqüentemente impostos nesse tipo de oficinas: la peau verdâtre de la prune un peu mûre..... la peau verdâtre de la brune un peu mûre. [ /a pele esverdeada da ameixa (prune) um pouco madura/ .... /a pele esverdeada da morena (brune) um pouco madura/ ]. Não faremos uma análise detalhada dessa oficina, mas o terreno estava preparado para trabalhar mais sistematicamente um aspecto do texto.

Uma segunda oficina desenvolve, ao mesmo tempo, o binômio imaginativo e a constituição de rimas literais ou lexicais, fazendo escrever um texto a partir de duas palavras. Previamente, deve-se engendrar, com cada uma destas, uma lista de termos tendo o mesmo sentido ou com as mesmas letras.

Depois da exploração das palavras e dos sintagmas, passa-se à exploração dos parágrafos ou dos textos inteiros.


Sensibilização à reescrita


O que está em jogo é enorme: a reescrita não é um simples exercício, ela é o princípio mesmo do trabalho textual. Toda escolha de escrita se opera em acordo ou em oposição ao que já está escrito – escrever um texto, é saber transformar textos (escritos por outros ou por si mesmo) na movimentação de um texto em curso (work in progress).

Dito de outro modo, a rasura é a condição mesma da literatura.

É necessário estabelecer, aí também, uma progressão a fim de apreender sucessivamente os diferentes níveis em que a reescrita pode ser praticada.

A relação escrita-leitura ou a biblioteca do texto


Escrita e leitura são os dois momentos de uma mesma atividade, de um mesmo processo: o da produção de um texto. Ou ainda, se como mostramos amplamente, toda frase é reescrita, isso supõe, é impossível a disjunção, uma fase de leitura.

A leitura não se prende à escrita que a comporta, como as plantas parasitas à árvore de que tiram seu alimento; ela faz um mesmo corpo com a escrita; os órgãos da leitura e da escrita tecem entre eles uma verdadeira continuidade.

A interpretação de textos, esse luxo do ensino do francês, torna-se indispensável: em vez de capitalizar cultura, com a qual ele não tem literalmente o que fazer, o leitor transforma-se em caçador de rimas. No livro da esquerda, ele procura intensamente o escrivível do caderno da direita. Ele saberá medir o virtuosismo de alguns como também a morosidade de alguns outros...Sem dúvida, ele terá freqüentemente o reflexo de melhorar o texto do “grande escritor”. O que se prepara assim é a reunião do aprendiz com o perito.



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