A prática docente de rubem: saberes pedagógicos e específicos no estágio curricular supervisionado em música



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A PRÁTICA DOCENTE DE RUBEM: SABERES PEDAGÓGICOS E ESPECÍFICOS NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MÚSICA

Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azeve – UNB/UFRGS



INTRODUÇÃO
Eu comecei a tocar eu acho que eu tinha 14 anos, e veio da minha família, que a minha mãe era muito religiosa e tal, daí eu entrava na Igreja também e comecei a tocar lá. Mas, até então eu não levava muito a sério, eu gostava de tocar, sempre, desde pequeno eu gostei de música, sabe, por causa da minha irmã que tinha um namorado que era músico. Então, bem familiar, a história de como eu comecei com a música (C1, ENT. EI, p. 1)
A aprendizagem musical está intimamente relacionada com as vivências e práticas musicais dos sujeitos. Não é possível separar o gosto, as preferências e as influências musicais do estudo musical sistemático e específico. Essa característica do ensino e aprendizagem musical tem implicações diretas nas práticas pedagógico-musicais dos professores de música. A diversidade de práticas musicais tem delimitado práticas pedagógicas distintas e complementares. A realidade dos cursos de licenciatura em música (PINTO, 2002; MATEIRO, 2003; CERESER 2003) tem mostrado que os futuros professores são, em muitos casos, músicos experientes, com diferentes formações e com diferentes práticas pedagógicas (aulas particulares de instrumento, aulas de teoria musical, práticas instrumentais em conjunto, bandas etc). Essa diversidade de experiências tem uma influência significativa na prática docente desses professores-músicos, influência que os saberes adquiridos nos cursos de formação de professores, muitas vezes, não conseguem dialogar.

Assim, neste texto pretendo refletir sobre os saberes específicos e pedagógicos vivenciados por um estagiário de música, em sua prática docente, no estágio curricular supervisionado. Nesta reflexão, considero essa inter-relação - saberes pedagógicos-saberes específicos - a partir da experiência do estagiário como aluno e como professor. Este relato se baseia em resultados parciais de pesquisa que investiga como o estagiário de música desenvolve sua prática docente no estágio supervisionado a partir da articulação e mobilização de seus saberes docentes.



O ESTÁGIO EM MÚSICA COMO OBJETO DE PESQUISA

O interesse de pesquisar a prática docente de estagiários de música está relacionado com a minha atuação profissional no Departamento de Música da Universidade de Brasília. No curso de Licenciatura em Educação Artística, tenho trabalhado como professora orientadora de estágios curriculares e, a minha experiência docente tem gerado muitos questionamentos. Dentre eles, se destaca o interesse em conhecer como os saberes da experiência, curriculares, científicos e pedagógicos são mobilizados e articulados na prática de estágio supervisionado.

Atualmente, na literatura específica, o estágio na formação docente tem sido compreendido como práxis docente, ou seja, uma prática que é investigativa, crítico-reflexiva e que considera o contexto sócio-político em que está inserida (PIMENTA e LIMA, 2004). Nessa perspectiva, o estagiário “aprende a ensinar” num processo de aprender a refletir sobre suas ações pedagógicas e sobre o contexto educacional em que está inserido.

Nessa aprendizagem docente, dois paradigmas formativos têm se destacado: o tecnicista e o prático-reflexivo. Na visão tecnicista, o foco é o aprender como fazer, ou o desenvolvimento de habilidades a serem aplicadas e repetidas: um receituário de atividades práticas. Na perspectiva prático-reflexiva o foco é o refletir sobre o como fazer dentro de uma visão crítica orientada para a articulação teoria e prática: processo de construção, reconstrução e transformação da prática doente (SCHÖN, 1987, 2000; ZEICHNER, 1995, 1996, 1998a,1998b, 2003; PÉREZ-GÓMEZ, 1995,2000; PIMENTA, 2002; PIMENTA e LIMA, 2004). Desse modo, o estágio representa uma experiência profissional no campo de trabalho, em situações concretas, que não apenas possibilita o desenvolvimento de habilidades específicas, mas mobiliza e articula conhecimentos teóricos e práticos, viabiliza o desenvolvimento de interações sociais e possibilita um processo crítico-reflexivo sobre a prática profissional e o contexto social, político e cultural.

Nesse sentido, o estágio enquanto lócus de aprendizagem docente é espaço privilegiado para o exercício de ensinar, onde os saberes docentes são mobilizados, articulados, refletidos, produzidos e consolidados.
OS SABERES DOCENTES COMO REFERENCIAL TEÓRICO
No debate sobre formação de professores, os saberes docentes compõem a profissionalização e a identidade docente. Entende-se por saberes uma diversidade de conhecimentos, competências e habilidades que caracterizam e devem ser inerentes ao profissional, no caso o professor (TARDIF, 2002).

Na Educação Musical, Bresler (1993 e 1994/95), analisando o desenvolvimento dessas pesquisas nas décadas de 80 e 90, enfatizou o valor do resgate do conhecimento do professor como forma de contribuição para as práticas de ensino e aprendizagem, justificando a importância da comunicação das experiências vivenciadas por meio da pesquisa, para o aprimoramento das práticas de ensino pedagógico-musical.

Na educação, os estudos de Shulman (1987) caracterizaram um marco nesta linha investigativo-formativa. Para esse pesquisador, o interesse nos saberes docentes está, também, intimamente relacionado com a definição de sua profissionalização. Nesse sentido, identificar que saberes são inerentes à profissão docente torna-se essencial. Segundo Borges (2001), o trabalho de Shulman destaca, principalmente, a “compreensão cognitiva dos conteúdos das matérias ensinadas e das relações entre estes conteúdos e o ensino” (p. 66). Isto porque o pesquisador enfatiza a importância do professor compreender o conteúdo a ser ensinado e racionalizar como realizar a ação pedagógica para que o mesmo seja compreendido pelo aluno. Após o trabalho de Shulman, outras reflexões sobre os saberes foram desenvolvidas. Autores como Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999) destacam, com pequenas diferenças de nomenclaturas, as dimensões disciplinar, curricular, pedagógica e experiencial dos saberes docentes. Neste texto, adoto a terminologia utilizada por Tardif para caracterizar os saberes docentes.

Tardif (2002), em suas pesquisas, busca conhecer e compreender os saberes docentes a partir das vozes dos professores e situa os saberes docentes numa relação intrínseca com o trabalho docente em si. Para o pesquisador, os saberes são pessoais e individuais e, estão inseridos em um contexto social, configurando um saber que apesar de idiossincrático se mostra relacional e dialógico com a sociedade. O autor classifica os saberes docentes em quatro categorias básicas: saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Essa tipologia está baseada na origem social dos saberes e na sua integração no magistério, onde a experiência cotidiana tem papel primordial na mobilização, articulação, produção e consolidação desses saberes.

Os saberes da formação profissional são identificados como os saberes das ciências da educação e da ideologia pedagógica. Representam um conjunto de saberes transmitidos pelas instituições formadoras. Os saberes disciplinares correspondem aos saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária e que se integram à prática docente pela formação inicial e pela formação continuada. Eles são provenientes de diversos campos de conhecimento, dos saberes da sociedade, da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Os saberes curriculares correspondem aos “discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos de conduta erudita e de formação para a cultura erudita” (TARDIF, 2002, p. 38). Os saberes experienciais ou práticos, são essencialmente os saberes produzidos pelos professores com base no seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.

Tardif dá especial atenção aos saberes experienciais que, em sua dinâmica cotidiana, agem sob situações concretas e inusitadas do dia a dia, que não são passíveis de soluções acabadas, mas exigem improvisação e habilidade pessoal. Os saberes experienciais são, também, saberes compartilhados na relação com outras pessoas (alunos, colegas, administradores etc) e, têm característica sincrética, pois integram os demais saberes a partir da vivência intelectual e prática dos professores: correspondem à sua ação pedagógica. Nessa perspectiva, os saberes experienciais do professor têm como “objeto” de interação: 1) os seus pares e demais atores no campo de sua prática; 2) as diversas obrigações e normas que está submetida sua prática; 3) a instituição como meio organizador e composto por funções diversificadas; 4) o saber específico e peagógico instituído nas universidades; 5) os saberes produzidos pelos cientistas (TARDIF, 2002).



A OPÇÃO METODOLÓGICA: O ESTUDO MULTICASO

A pesquisa, cujos resultados iniciais são relatados neste texto, adotou uma abordagem qualitativa e interpretativa. A metodologia utilizada foi o estudo de caso ou multicaso, uma vez que, acompanho a experiência de estágio supervisionado de mais de um licenciando em música. O estudo de caso implica numa análise particular de um fenômeno em especial e tem como objetivo o relato detalhado de uma unidade. A investigação se caracteriza por ser uma pesquisa descritiva e interpretativa que não tem características de generalizações amplas.

Stake (1994) considera que o estudo de caso pode ser simples ou complexo, se concentrar em um indivíduo, num pequeno grupo, numa organização, numa comunidade, numa nação, mas sempre se limita a uma unidade. A investigação tem, ainda, uma delimitação espacial e temporal, sendo que, no segundo aspecto, pode se restringir a um episódio, um evento, um dia, etc.

O estudo coletivo de casos ou multicasos não é, segundo Stake (1994), um estudo de uma coletividade, mas um estudo de caso estendido a vários casos. Isto significa que cada caso preserva seu caráter singular, mas ao se entender um maior número de casos se pode realizar reflexões teóricas mais significativas como, também, fazer generalizações para uma população maior de casos similares.

Como outros tipos de pesquisa qualitativa, o estudo de caso pode envolver uma diversidade de técnicas de coleta de dados. No caso relatado neste texto, adoto como técnicas de coleta de dados: (1) entrevistas semi-estruturadas e entrevistas focadas com técnica de estimulação de memória; (2) observação não participante com filmagem em vídeo das aulas dos estagiários e registro de campo; (3) coleta de documentos: pessoais (planejamento das aulas e relatório das aulas) e oficiais (projeto pedagógico da instituição formadora, plano de curso da disciplina estágio supervisionado e projeto político pedagógico da escola). A pesquisa acompanha um semestre letivo de estágio do licenciando de música e adotou como critérios de seleção dos participantes a participação voluntária e a prática docente em turmas coletivas de música no ensino fundamental.

O ESTAGIÁRIO RUBEM

Rubem é um jovem violonista e guitarrista com interesse em composição musical, principalmente, música eletroacústica. Na época da pesquisa tinha 20 anos de idade e cursava o sexto semestre de licenciatura em música. A coleta de dados realizou-se no segundo semestre de 2004 durante o seu Estágio Supervisionado II. O estagiário tinha pouca experiência docente e sua prática pedagógica se restringia às aulas particulares de instrumento e às práticas de ensino realizadas no curso de licenciatura: observações de aulas, pequenas oficinas de música e a experiência docente no Estágio Supervisionado I.

O seu estágio foi realizado na Escola A, da rede estadual de ensino, que oferece: ensino fundamental (séries finais), ensino médio e curso técnico de Contabilidade. As aulas foram ministradas no horário de Artes porque a escola não oferece aula específica de música em seu currículo. As aulas foram ministradas numa turma de 8ª série, composta por cerca de 30 alunos, na faixa etária de 13 a 15 anos, durante dez semanas, num total de vinte horas, ou duas horas/aula por semana.

Na descrição e análise da prática docente de Rubem considero como referência: o componente curricular estágio supervisionado em música, a prática docente de Rubem enfocando o seu planejamento de aulas, os seus pressupostos pedagógicos, seus objetivos pedagógicos, e a sua concepção sobre avaliação. Os saberes pedagógicos emergentes da análise destacam sua concepção sobre: professor, a relação professor-aluno e o repertório de práticas pedagógicas.


O COMPONENTE CURRICULAR ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MÚSICA

No curso de Rubem, o componente curricular Estágio Supervisionado é oferecido em três semestres. O programa da disciplina exige que o aluno cumpra as seguintes atividades: relatório sobre as observações de aula; planejamento das aulas; a regência de dez aulas e, relatório final com auto-avaliação. A professora orientadora assiste, pelo menos, uma aula de cada estagiário e realiza encontros individuais de 30min semanalmente e, encontros coletivos quinzenais de 2h30min de duração.

Nos encontros coletivos ocorre a socialização das dificuldades e sucessos das experiências de estágio. Ali são “negociados” modelos de atividades, técnicas de controle de turma e materiais didáticos como vídeos, documentários e livros. A socialização profissional, mesmo que realizada entre colegas, ameniza o isolamento do estagiário. Nos encontros individuais é discutido o planejamento das aulas do estagiário e realizada a reflexão sobre as aulas dadas. Para Rubem esses encontros representaram a construção de seu “processo pedagógico”:

(...) foi uma construção de diversas referências, alguma coisa de metodologias, alguma coisa dos métodos, muito do que eu ouvia dos colegas falando que funcionava eu usei. Pra falar a verdade foi bastante das orientações de estágio, sabe, que eu construí esse meu processo pedagógico, pelas coisas que eu ouvia, pelas próprias orientações. (C1, ENT. EF. p. 85).



A PRÁTICA DOCENTE DE RUBEM
Rubem iniciou sua prática docente com observações da aula da professora de Artes. Em sua observação, Rubem se concentrou, basicamente, na conduta dos alunos, na conduta do professor e na relação professor-aluno. Conhecer os alunos é uma preocupação prévia para a elaboração do planejamento das aulas, mas observar outro professor auxilia a dar segurança ao estagiário.

O seu planejamento de aulas foi baseado em suas experiências anteriores como aluno, como professor, em seus pressupostos pedagógicos e, em sua percepção sobre a turma de estágio. Esses aspectos vão orientar seus objetivos, sua seleção de conteúdos e atividades e seus procedimentos didáticos.

Para o estagiário o planejamento representa 50% de um bom estágio e, implica na conduta do professor e na relação professor-aluno. O planejamento do estagiário se baseou em três aspectos do conteúdo musical: (1) execução e leitura rítmica com ênfase na pulsação; (2) História da Música e estilos musicais com apreciação de exemplos musicais; (3) atividades de composição musical.

Para planejar o estagiário pesquisa em livros, mas confia, também, no seu conhecimento empírico, o que o leva a. transmitir o conhecimento musical sem uma análise ou questionamentos para o ensino. Seu planejamento consiste de atividades conhecidas e vivenciadas como aluno, como professor no Estágio I, ou na socialização entre os colegas de estágio.

Quanto à pressupostos pedagógicos, a ação docente de Rubem se fundamenta em alguns princípios que o estagiário denomina de “construtivismo” e “criticismo”. O ensino e aprendizagem musical baseado no construtivismo se opõem à idéia de transmissão de conhecimento e mesmo de aula expositiva. A criticidade é um princípio associado ao seu conceito de construtivismo. Ela visa desenvolver um pensamento crítico para que o aluno tenha uma postura reflexiva frente às situações da vida: formação de cidadãos. Essa visão se opõe a uma educação reprodutiva que não ensina a pensar. Rubem considera que a sociedade consumista leva o aluno a ficar mais vulnerável aos valores da mídia e da sociedade tornando-se mais um consumidor passivo: a formação de criticidade deve embasar as aulas de música nas escolas.

Nessa dualidade, construtivismo e criticidade, o conhecimento do aluno é reconhecido e trabalhado como princípio de articulação com o conhecimento instituído, ou que, o professor e/ou a escola consideram relevantes para a sua formação. Nessa dinâmica, Rubem valoriza o conhecimento dos alunos: suas preferências musicais e sua maneira de se relacionar com a música. No decorrer de seu estágio, essa prática se aprimora e, o estagiário se torna mais atento aos alunos demonstrando o amadurecimento de sua prática docente. Assim, ele se sente mais confiante para conciliar os interesses e a participação dos alunos com os seus objetivos de aprendizagem musical.

Os objetivos pedagógicos relacionados às atividades realizadas, foram difusos e imprecisos. A reflexão prévia sobre os objetivos e os conceitos implícitos nos conteúdos musicais selecionados não é mobilizada no contexto escolar. Esse tipo de situação tem sido discutido na literatura de Formação de Professores como demonstram os trabalhos de Shulman (1987), Zeichner (1995b;2003) Mateiro (2003), Cereser (2003) e Pimenta e Lima (2004).

Quanto à avaliação, Rubem realizou uma avaliação diagnóstica inicial para auxiliar a elaboração de seu planejamento. Durante a realização das atividades planejadas não houve uma intenção direta de avaliar a aprendizagem dos alunos ou a sua ação pedagógica. O estagiário conhece diferentes concepções de avaliação, discutidas nas disciplinas pedagógicas, mas, na sua prática, predomina as suas concepções prévias como aluno: avaliação pontual e punitiva. Isto demonstra que as concepções prévias e experienciais do professor em formação prevalecem sobre os saberes docentes disciplinares e pedagógicos (RIDEOUT e FELDMAN, 2002; TARDIF, 2002).


SABERES PEDAGÓGICOS

Em síntese, os saberes pedagógicos de Rubem são baseados na sua concepção de professor, na relação professor-aluno e no repertório de práticas. A sua concepção de professor coloca em questionamento, principalmente, o domínio dos saberes pedagógicos e dos saberes disciplinares. Num primeiro momento, ao ingressar na universidade, o estagiário confronta os conhecimentos musicais e pedagógicos que vai adquirindo com os conhecimentos musicais e pedagógicos vivenciados como aluno em sua aprendizagem musical inicial. Nesse confronto se forma uma concepção de ação docente que envolve o conhecimento técnico-instrumental do professor e sua forma de ensinar, ou seja, o professor deve ser um bom instrumentista e saber ensinar.

O Estágio I, coloca em dúvida a sua própria imagem e capacidade como professor. O estagiário termina seu primeiro estágio com muitas dúvidas: controle da turma em termos de autoridade e disciplina; interesse dos alunos pelo conhecimento musical; seu domínio do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a sua imagem de professor compreende o domínio do conhecimento específico, do “conhecimento pedagógico do conteúdo” (SCHULMAN, 1987), do procedimento didático e do controle de turma.

No Estágio II, essa imagem docente é reforçada. No decorrer de suas aulas, Rubem procura seguir o conselho da professora regente da turma para manter os alunos “atarefados”, ou seja, realiza vários tipos de atividades e procedimentos didáticos. Isto facilita sua ação pedagógica e não permiti deixar espaço livre para a “bagunça” dos alunos: os “vãos” segundo o estagiário. Esses “vãos” representam para Rubem a incerteza do professor quanto ao conhecimento específico e /ou conhecimento didático: “o que eu faço agora?”

Nas entrevistas com estimulação de memória, o estagiário reflete sobre a relevância e pertinência desses pressupostos sobre a docência, o que reforça a construção dessa imagem de professor, um exemplo é seu relato sobre o fato de não ter tocado violão para exemplificar os elementos musicais. Na opinião do estagiário, esse fato suscita a impressão de “professor de música que não toca”. Em outros momentos, Rubem reflete sobre o conhecimento específico e pedagógico e concorda com a necessidade de estar sempre pesquisando, verificando a fonte das informações do conteúdo a ser ensinado e conhecendo outras formas de se criar situações pedagógicas para desenvolver a aprendizagem musical. Rubem conclui o Estágio II com a certeza que o domínio desses conhecimentos são importantes na prática docente.

Quanto a relação professor-aluno, Rubem considera que a mesma deve ocorrer sob a ótica do respeito mútuo e da troca de interesses: Essa relação é percebida pelo estagiário no sentido pessoal: o aluno deve ter uma conduta de respeito para com o professor e os colegas e, o professor também deve respeitar o aluno e considerar o seu conhecimento prévio e o seu meio musical. Esses princípios norteiam a prática docente do estagiário tanto no estágio quanto nas aulas particulares de instrumentos.

Quanto ao seu repertório de práticas, Rubem reconhece que se apóia nas sugestões dos colegas de estágio e, conscientemente, repete as atividades já realizadas e consideradas bem sucedidas. Os modelos copiados constroem um estoque de experiências, que mesmo em situações inesperadas de sala de aula, auxiliam o estagiário a tomar decisões. Essa característica é desenvolvida e consolidada ao longo do estágio. O estoque de atividades dá fluidez às ações docentes e segurança ao professor. Nesse sentido, os encontros de orientação coletiva são significativos.

Na sua ação docente Rubem, ainda não efetiva seus pressupostos pedagógicos em sua prática docente. Nas suas aulas predomina, ainda, uma preocupação com o controle da turma e com a realização de atividades práticas que possam ser efetivamente realizadas e concretizadas pelos alunos. O desenvolvimento da aprendizagem musical e, mesmo a avaliação sistemática dessa aprendizagem não são, ainda, foco de atenção do estagiário. Para Rubem, a ação docente é uma questão de “funcionalidade”, ou seja, o resultado pedagógico ainda está muito focado “no que funciona e o que não funciona”. A preocupação com o controle de turma é inerente à primeira fase do estágio, quando o estagiário se concentra em si mesmo e nas suas próprias ações, fase do self como demonstram os resultados dos estudos de Fuller (apud RIDEOUT e FELDMAN, 2002). A outra característica dessa fase, enfatizada nas palavras de Rubem, é a preocupação em manter os alunos “sempre atarefados” (C1, ENT. EE1, p. 14).

As atividades práticas realizadas pelo estagiário são, basicamente, modelos práticos vivenciados pelos colegas e compartilhados nas orientações coletivas da disciplina Estágio Supervisionado I e II. Nesse aspecto, já se configuram como atividades que “funcionam” que tiveram resultado positivo. Esse fato revela a importância de se promover a reflexão sobre o conteúdo que se quer ensinar. Shulman, em 1986, assinalava sobre a importância de se desenvolver o conhecimento pedagógico do conteúdo (SCHULMAN, BORGES, 2001; MONTEIRO, 2001).

Tardif (2002) destaca que os saberes docentes são saberes idiossincráticos e sociais, isto é, são saberes individuais construídos na experiência pessoal da cada professor, mas são essencialmente compartilhados com seus pares. No âmbito dos saberes experienciais, a troca de experiência é uma face da validação desses saberes. Nessa direção, a socialização das experiências dos estagiários se constitui num momento significativo de seu desenvolvimento profissional.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

A metodologia de estudo de caso possibilitou um contato direto e natural com as aulas do estagiário, seu contexto escolar e seus saberes docentes. Os resultados da pesquisa piloto apontaram para algumas reflexões: 1) a experiência prévia do estagiário que influencia sua concepção de ensino e aprendizagem musical, sobre o conhecimento musical e sobre a docência; 2) a necessidade de reflexão sobre a ação docente para a mobilização e articulação dos saberes docentes; 3) a valorização dos saberes experienciais e a sua socialização; 4) a importância da integração formativa entre estagiário, instituição formadora e contexto educacional; 5) a valorização do processo reflexivo, crítico e investigativo na formação de professores.

A experiência prévia do estagiário é determinante de seu pensamento e ação como professor. Suas concepções de docência são construídas ao longo de sua trajetória de vida e se estruturam como crenças e saberes intervenientes na sua forma de analisar o seu universo formativo e sócio-profissional. Rubem tem concepções claras sobre o ensino e aprendizagem musical elaboradas na sua experiência como aluno e professor de aulas particulares. No momento em que essas experiências são validadas na formação inicial, elas são reconhecidas como máximas e fundamentos de sua ação docente, caracterizando uma identidade profissional.

Por outro lado, quando as experiências pessoais são conflitantes com o conhecimento específico veiculado pela universidade, pode ocorrer uma negação da própria formação inicial (GARCIA, 1998, 1999; ZEICHNER, 1998; RIDEOUT e FELDMAN, 2002). Na prática de Rubem não verifiquei esse tipo de conflito, mas observei uma mobilização e articulação intencional entre suas concepções pessoais e os saberes docentes vivenciados na formação inicial (disciplinares, curriculares, profissionais e experenciais), permitindo o processo de legitimação dos mesmos. O conflito entre a vivência do licenciando e a formação inicial pode gerar uma prática docente reprodutora e não reflexiva, ou seja, o fato de não saber agir de outra forma leva o professor a agir da forma que conhece. Nessa situação, cabe aos formadores refletir sobre procedimentos formativos que provoquem a reflexão crítica sobre a prática para que o aluno tenha segurança para analisar suas concepções e aprimorar a sua prática docente? O desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo e investigativo é uma possibilidade formativa para que o licenciando possa atingir a autonomia profissional.

Concluindo, destaco a relevância da formação inicial favorecer a reflexão-crítica sobre a docência desde o início do curso, viabilizando, também, a inserção e o contato com as diversas possibilidades de ensino musical. Assim, a mobilização de conhecimentos específicos e pedagógicos poderá ser aprendida na prática e na reflexão sobre a prática.Isso significa, também, pensar, sobre uma comunidade formativa de alunos e professores, onde as experiências possam ser compartilhadas para o crescimento de todos. Os saberes construídos na prática necessitam dessa dimensão social como ocorre nos encontros coletivos de orientação de estágio. Esses encontros propiciam uma troca de vivências, muitas vezes, mais valorizadas do que os saberes pedagógicos. Esses encontros e as reflexões coletivas devem ser intensificados e direcionados para um processo crítico, reflexivo e investigativo de acordo com cada caso. A reflexão deve ser orientada por teorias e pesquisas que possam ajudar o estagiário a rever tanto seus pressupostos quanto seus dilemas ajudando-o não somente a construir sua prática docente, mas também a transformá-la num processo formativo contínuo para a autonomia profissional.

Em síntese, outras sugestões formativas podem ser apontadas: 1) entender a prática do estágio como práxis, proporcionando uma reflexão sistemática e constante; 2) desenvolver trabalhos colaborativos entre instituição formadora e escola desde os primeiros anos da formação; 3) refletir sobre o modelo formativo centrado no professor-pesquisador de sua prática; 3) investir na formação de formadores e na formação continuada de professores; 4) promover situações práticas para que o estagiário possa aprender a articular e mobilizar seus saberes docentes. Penso que somente a práxis efetiva poderá transformar os modelos preestabelecidos e viabilizar a construção de uma nova profissionalização docente.


Os resultados parciais de pesquisa relatados integram pesquisa piloto de doutoramento, que está sendo realizado no Programa de Pós-graduação em Música, Educação Musical, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientação da profª Drª Liane Hentschke.


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